29/09/2023

Sessão n.º 1
Metodologias de investigação em educação
Prof. Paulo
2/3 de aulas obrigatórias
Entrar à 18h 15min
Intervalo – 20h

Pedir creditações – final do mês de outubro

 Conteúdos programáticos Plano de estudos

João Delgado

Mestrado
Realização de trabalhos práticos e sua ligação aos contextos

Este mestrado dá para cargos de gestão

Vamos fazer um projeto de investigação

5 Disciplinas por semestre

Normas APA

Bibliografia para ler:

 Amado, J. (Org.). (2013). Manual de investigação qualitativa em educação.
Coimbra: Imprensa da UC.
 Boutinet, J-P. (1996). Antropologia do Projecto. Lisboa: Instituto Piaget.
Coutinho, C. P. (2011). Metodologia de investigação em ciências sociais e
humanas. Coimbra: Almedina.
  Guerra, I. (2008). Pesquisa qualitativa e análise de conteúdo : sentidos e
formas de uso. São João do Estoril: Principia
Mendonça, M. (2002). Ensinar e Aprender por Projectos. Porto: Edições Asa.
 Monteiro, H (2012). Da epistemologia à ética: a narrativa como locus de saber
e de emancipação. In Maria José Magalhães, Angélica Lima
Monteiro, H.; Araújo, M.J. (2016). CRIANÇAS À ESPERA? Um ensaio sobre
participação na cidade, Sensos 6, 1, 20 - 30.
 Ribeiro, D. (2011). Diário colaborativo¿Diálogo reflexivo sobre a prática de
formação de educadores de infância, em contexto de interdiscursividade. In M.
A. Moreira (org.), Narrativas dialogadas na investigação, formação e
supervisão de professores. Mangualde: Edições Pedago, 41-56.
 Woods, P. ; Investigar a arte de ensinar, Porto Editora, 1999

Avaliação:
Redação de um trabalho com 700 a 1200 palavras, no qual os estudantes
deverão:
- Identificar e descrever um problema assente num contexto administrativo e/ou
organizacional ligado à educação;
- Propor um plano de ação, definindo público alvo, metodologia e objetivos;
- Selecionar ferramentas de recolha de dados e justificar essa escolha em
função do plano de ação referido;
- Propor um exemplo de estrutura de instrumento de recolha de dados (guião
de inquérito por questionário ou entrevista, grelha de observação...).

O documento produzido deverá obrigatoriamente conter referências

bibliográficas, com pelo menos duas citações diretas e duas citações indiretas,
assim como uma bibliografia, respeitando as normas APA.

“A ciência não é uma operação de verificação de realidades triviais; é a

descoberta de um real escondido” (Morin, 1990)

“A indagação científica é a procura do conhecimento mediante o emprego de

procedimentos válidos para a recolha, análise e interpretação de dados. O
termo científico refere-se a uma metodologia e não é sinónimo de ciência.
Ciência é um conjunto de conhecimentos provados, enquanto que “científico”
refere-se à forma como esse conhecimento foi gerado” (McMilan & Shumacher,
2005).

1.O que distingue o conhecimento científico de outras formas de

conhecimento?

Todo o conhecimento científico é falível.

O conhecimento cientifico é a construção da ciência, que são testados,

verificados,…

Não é a sua finalidade nem é o valor do conhecimento obtido. É a adoção de

um método científico composto por um conjunto de etapas que validam o
conhecimento. É a procura de saber o que não conhecer (mas isto ocorre com
todos os saberes)

2. Qual é a sua validade?

Tornar cada um de nós mais crítico e exigente

“A investigação em educação contribui para sistematizar

Leitura do texto: Investigación científica”

CARIDE, J.. A. & Trillo, A. (2010).Dicionario Galego de pedagoxia. Editorial

Galaxia.

Investigación

Quase que como uma atitude de detetive

Investigação básica ou aplicada

É muito mais importante a aplicada, porque é a que procura aplicar na prática

Os teóricos da educação não têm tanto conteúdo….
  Análise documental –hitória exige mesmo uma análise documental

 De campo – é a mais comum: ir a um contexto, recolher dados, ouvir,…

 Experimental –

Três modalidades:

 Exploratória – explorar o que não se conhece

 Descritiva – já existe alguma definição do contexto

 Explicativa – perceber porquê

Identificação das correntes paradigmáticas

 A predominante é a perspetiva quantitativa

 Qualitativa

 Paradigma crítico é uma espécie de fusão entre a quantitativa e a

qualitativa, que procura transformar a realidade

3. Quais devem ser os traços essenciais da investigação em educação?

 Colocação de um problema (questão de partida)

 Investigação do/no contexto

 Qualitativa (maioritária em educação) complementada por quantitativa

 Investigação participativa é aquela em que os intervenientes também se

comportam como investigadores. Todas as investigações são
participadas.

 Preocupação de obter resultados válidos e fiáveis

  Holística

 Humanizadora

 Sistemática e rigorosa

 Ligação à prática/Aplicada/vinculada à prática – investigar o que decorre

da prática

 Transformadora (mudança da prática) / Promover a mudança

 Útil para o contexto social em que insere o problema

 Comprometida com valores (ética)

 Indutiva (contrário da dedutiva) – ir ao terreno à procura das questões e

tentar explicá-las

 Reflexiva

06/10/2023
Sessão n.º 2
Metodologias de investigação em educação
Prof. Paulo

Identificação de um Investigação Qualitativa  Sistemática

problema (questão do/no (complementa e rigorosa
de partida) contexto da pela
abordagem por
quantitativa

Investigação Holística Com a prática Transformadora

participativa/participa (vinculada à) (orientada à
da mudança)
  Investigação
participativa é
aquela em
que os
intervenientes
também se
comportam
como
investigadores
. Todas as
investigações
são
participadas.

Útil para o contexto Comprometi Inovadora

socioeducativo e que da (assumir
se insere o problema um conjunto
de valores)

Outros traços essenciais da investigação da educação

Indutiva Aplicada Subjetiva Humanizadora

Reflexiva Ética (nos fins e Investigação-

na relação com ação
os participantes)

Nota: Este quadro procura caracterizar vários tipos e níveis de reflexão, que
correspondem à produção de diversos tipos de conhecimento. Contudo,
temos que ter consciência que a realidade é muito mais complexa, pelo que
é muito provável que este quadro se cruzem; logo, esta divisão é em parte
artificial.
Trata-se de um ensaio de esquematização; logo, os tipos e níveis não são
estanques, podendo existir vários graus dentro de cada um deles, detalhando-se
mais à frente alguns desses níveis.

Na nossa tese, devemos dizer que este é o esquema que eu fiz, mas tenho
consciência que a realidade tem nuances, pelo que não é estanque.

Exploração do texto: “Prática educativa, teoria e investigação”

Maria Isabel Lopes da Silva

Pág. 296

A forma como procuramos estruturar o estudo, através do método científico.

“Para ilustrar as semelhanças dos processos e as diferenças entre os objetivos e resultados

de diferentes situações de produção do conhecimento e situar as características próprias
da investigação sobre a prática, apresenta-se seguidamente um quadro em que se
procuram caracterizar vários tipos e níveis de reflexão, que correspondem à produção de
diversos tipos de conhecimento. Convém, porém, assinalar que se trata de um ensaio de
esquematização e que os tipos e níveis não são estanques, podendo existir vários graus
dentro de cada um deles, detalhando-se mais à frente alguns desses níveis.” (p.296)

Tipos de reflexão:

Reflexão Reflexão Reflexão Reflexão

espontânea/adaptada à
ação
(Qualquer pessoa faz
este tipo de reflexão
para resolver
problemas. Pode
ajudar-nos a família e os
professores)
“Nos vários tipos de reflexão
apontados no quadro, a primeira
coluna refere-se aos problemas
da vida corrente, cuja solução
implica uma reflexão sobre a
melhor maneira de fazer,
exigindo muitas vezes a recolha
de mais informação, para tomar
uma decisão fundamentada e
eficaz. Essas experiências de vida
permitem adquirir alguns
saberes- fazer e conhecimentos
“fragmentários”, pois não se
inserem em quadros teóricos
“referenciada”/melh sistemática/mud
oria da da prática ança deliberada
profissional
(Busca a melhoria da
prática profissional.
Procuramos os pares
para discutir
situações…)
sistemática/construç
ão teórica
(I-A) (investigação)
Abordagem teórica;
falta a ação, falta a
ligação á prática e a
transformação
“No lado oposto do quadro, a
última coluna incide sobre a
investigação teórica, que
parte dos conhecimentos
existentes em determinada
área do saber, para definir
hipóteses ou questões de
investigação e estabelecer um
plano, que orienta a recolha,
tratamento e análise dos
dados. Este processo tem,
como toda a investigação, a
finalidade de fazer avançar o
conhecimento, mas suscita
também novas questões a
serem abordadas em futuras
 globais que permitam estruturar investigações. No caso da
o conhecimento obtido” p. 296 educação, o novo
conhecimento produzido pode
constituir um contributo para
compreender melhor a prática
e para a questionar, mas, tal
como todo o conhecimento
teórico, não é imediata e
diretamente aplicável à
orientação da ação” p.296
“As colunas centrais centram-se na construção de
saberes sobre práticas profissionais, particularmente as
docentes, embora possam também ser aplicadas a outras
práticas, esquematizando a segunda uma prática
profissional refletida orientada por uma atitude de
investigação e a terceira a produção de investigação-
ação. A construção deste saber sobre a prática
profissional difere do que é produzido pelas situações da
vida corrente, uma vez que os profissionais têm uma
experiência continuada numa determinada área de ação,
dispõem de instrumentos para recolher informação
sobre a ação e, ainda, de “referências” teóricas que lhes
possibilitam enquadrar os saberes produzidos” p. 296
“Uma análise mais detalhada
da segunda coluna –
“reflexão
referenciada”/melhoria da
prática – permite
estabelecer continuidades e
diferenças entre vários níveis
de reflexão e elaboração
deste tipo de conhecimento.
De facto, se toda a ação
humana é acompanhada de
reflexão, haverá professores,
que apenas ocasionalmente
refletem sobre a sua prática
e lhe introduzem, às vezes,
algumas mudanças, mas sem
recolherem informação
indispensável, nem
mobilizarem os
conhecimentos disponíveis
para fundamentar e adequar
a essa ação. Neste caso, os
saberes adquiridos através
da experiência profissional
estão próximos dos que
resultam da experiência do
quotidiano, traduzindo-se
mais em saberes-fazer e em
conhecimentos
fragmentários, do que num
saber organizado.” P. 298
Quadro de Dificuldades que se Problemas colocados Deteção de um Definição de um
emergência colocam no quotidiano. pela prática problema social problema teórico.
Intenção de realizar profissional: ou educativo. Construção do objeto
uma ação. individual ou Definição do local de investigação.
organizacional de intervenção.
Fontes de Observação Observação da Observação Revisão da literatura
reflexão espontânea. Experiencia situação. Experiência instrumentada do no domínio da
para tomar anterior. Cultura geral. profissional anterior contexto e da investigação. Saberes
decisões Cultura do grupo social. (acumulada). Cultura situação. disciplinares.
profissional. Cultura Referencial Formulação de
científica. teórico. questões ou
Experiência hipóteses de
 prática. investigação.
Enunciado de
hipóteses de
ação.
Início do Escolha de uma solução Adequação dos Elaboração de um Elaboração de um
processo de ou forma de ação esquemas da ação à plano de ação. plano de investigação
ação/reflexã (individual). situação. Elaboração Início da e dos instrumentos
o Ajustamento da ação de um plano de ação mudança necessários à recolha
em função dos (individual ou regulada por um de dados.
resultados ou das coletivo). dispositivo de
finalidades. Reformulação da observação e/ou
ação em função dos interação entre
objetivos e dos participantes.
resultados.
Reformulaçã Interação com amigos. Interação com Reformulação da Realização do plano.
o da Conselhos de indivíduos colegas. Informação, ação a partir da Recolha e tratamento
ação/reflexã experimentados. formação observação da de dados.
o Eventualmente, recolha profissional. mudança. Aprofundamento da
de mais informações ou Eventualmente Reflexão compreensão/explica
de opinião de um recolha de sistemática sobre ção dos fenómenos
especialista elementos da prática a ação. observados.
para objetivar a Reformulação das
reflexão. Crítica de estratégias de
contribuições ação.
teóricas a partir da Aprofundamento
prática. Participação do quadro teórico
em grupo de para interpretar a
reflexão. prática.
Saberes Apropriação de saberes- Aquisição de maior Produção e Produção de
produzidos fazer. Aquisição de experiência. comunicação de conhecimentos
“saberes fragmentários” Introdução de saberes úteis para teóricos num domínio
(expressão utilizada por melhorias nas a análise e do saber.
Moles, 1976) práticas. Produção orientação de Levantamento de
de um discurso outras práticas. novas questões
organizado sobre a Questionamento teóricas. Contribuição
prática. de saberes para compreender e
teóricos. questionar as
Identificação de práticas.
problemas de
investigação.
Notas: Fragmentária porque É uma reflexão Reflexão mais Também pode existir
não tem planificação contextualizada, pensada. na educação.
para fundamentar; é o numa área Temos um Fazemos uma reflexão
que fazemos no nosso profissional bem processo teórica; recolhemos
dia a dia definida, e que metodologicamen dados. Não têm
procura encontrar te rigorosos, intenção de mudar a
soluções para o planificado; prática. Compreender
problema. através dos seus e questionar as
planos de ação práticas. Aqui não há
pretende fazer a vontade da mudança.
mudança na ação
 educativa
Fazemos
questões,
É em fases
sucessivas
testado.
Conta com a
participação de
quem está no
terreno.
É uma espiral de
investigação
(problema –
produção de um
plano com
hipóteses de
investigação,
vamos ao terreno,
resultados e está
um ciclo; volta ao
inicio)
É um saber que
transforma a
realidade.

No 2.º ano podemos fazer:

 Projeto – a maioria são projetos; vamos ensaiar uma investigação-ação;
não temos de aplicar o plano de ação; temos que fazer um plano de
ação lógico, exequível, que corresponda ao problema; a avaliação
termina num projeto; ou seja, apesar do desenho pretender sê-lo, não
faremos investigação-ação; deve ser útil. Tem que conter a recolha de
dados no ano que decorre. A maioria são estudos de caso, pois estão
centrados num contexto, X professores,…
 Dissertação – é algo excecional (muito teórico) e tem de ser aprovada
pela comissão de curso. Tem um cariz muito teórico.
No próximo ano, vamos construir a pergunta de partida e tentar encontrar um
caminho para resolver o problema

 Enquadramento teórico a partir de uma pergunta de partida bem feita

 Recolha de dados no terreno

  Plano de ação – o projeto é feito para desembocar no plano de ação,
mas não tem que ser implementado.

 No nosso estudo, utilizar artigos recentes, devendo ser artigos científicos

 Se falarmos de burocracia temos de falar de Max Weber (é o autor do

modelo)

A investigação-ação é qualitativa
Fundamentar porque é que fizemos um estudo qualitativo, porque é que
fizemos a entrevista, etc…

Na educação, exige processos de controlo diferentes. É preciso é encontrar

rigor metodológico que permita dar credibilidade à investigação em educação.

Um investigador em educação tem de cumprir etapas

Tradição investigativa:
 Conhecer significa quantificar
 O método científico assenta na redução da complexidade
 É possível estudar os fenómenos sociais como se fossem fenómenos
naturais Levou ao questionar da tradição investigativa em educação

Durkheim: diz que é necessário uma abordagem objetiva, quantidades

mensuráveis; é positivista. Queria perceber, não com base nas cartas dos
suicidas, mas sexo, estado civil, existência ou não de filhos, religião dos
suicidas,…. É uma aplicação cega.
Isto não permite perceber o suicídio e porque é que as pessoas se suicidam.

Nas ciências sociais procura perceber as interações entre pessoas ou

interações entre pessoas e instituições – como é que decorrem essas
interações; numa abordagem objetiva não nos permite compreender o que
pensam e o que sentem.

A perspetiva ecológica:
  A crise da racionalidade científica de uma ciência social positivista não supõe a
aceitação da irracionalidade como postulado epistemológico, mas sim a procura de
modelos que sejam conformes com a natureza da educação.

Paradigmas clássicos Paradigmas alternativos

⚫A realidade educativa é um conjunto de ⚫A realidade educativa é um complexo de

factos relacionais interacções e significados

⚫ Estável ⚫ Dinâmica

⚫ Explicável em termos de relações causais ⚫ Compreensível como uma totalidade de

e/ou relações entre variáveis interacções múltiplas e complexas

⚫ Quantificável e mensurável ⚫ Interpretável e valorizável

⚫ Objectivável ⚫ Inter subjectiva

⚫ Previsível e controlável ⚫ Dialéctica e gerando-se continuamente

⚫ Única e independente ⚫ Múltipla, interdependente e contextual

⚫ Explicável e verificável com base em ⚫ Compreensível em termos ideográficos.

teorias gerais

A educação não pode ser encarada como um laboratório científico.

Leitura do texto: “Investigación cualitativa”

Caride, J. A., & Trillo, F. (Dir.) (2010). Dicionario Galego de Pedagoxia.

Editorial Galaxia. P. 374-375

Distinção entre as abordagens quanto ao que queremos saber:

 Números ou causas/motivações? (plano epistemológico) – o que

queremos saber?
  Depois do plano epistemológico, vamos ao plano metodológico
(questionários ou entrevista? Vai depender da pergunta essencial: o que
queremos saber?)

Pode ser quantitativo, qualitativo ou a combinação dos dois. Há muita confusão

nisto. Por exemplo, podemos ter entrevistas meramente quantitativas – ex.
quantas vezes faz este exercício?... Ou podemos ter questionários com
perguntas qualitativas…

Na perspetiva qualitativa não podemos separar as pessoas do contexto. Só

percebendo os sujeitos como eles agem, perspetiva, visão que têm do mundo,
é que conseguimos perceber o mundo…

Na perspetiva qualitativa:

 A teoria emerge dos dados.

 Ideia da valorização do quotidiano, do dia a dia, pode ter interesse

significativo para a investigação social. A tradição clássica investiga
grandes fenómenos.

 O desenho da investigação está em permanente reformulação. Há um

plano inicial que pode ser alterado, sujeito a reformulações. Não se pode
alterar os objetivos iniciais.

 Não se pretende generalizar os resultados. É compreender, interpretar o

contexto.

 Ex. de técnicas de investigação qualitativa - observação participante

 O investigador converte-se no principal instrumento de recolha de dados

(não é um inquérito, um questionário,.,,) Na maior parte dos estudos, o
investigador é participante no contexto.

 Os dados recolhidos são tipo narrativo ex. fotografia, vídeo, registo

áudio, banda desenhada, esquemas,… pois são meios complementares
que podemos integrar nas investigações qualitativas; temos de ser
criativos.
  Triangulação – é o procedimento mais característico para garantir a
autenticidade dos dados.

 Importância da componente ética nos estudos qualitativos (p. 375)

 A investigação qualitativa é um conceito “guarda-chuva” – é a mais

generalista de todos pois abrange várias investigações (investigativa,
etnográfica, hermenêutica, fenomenológica, tc.)

Ler:

José Machado Pais, Ganchos, tachos e biscates. Jovens, trabalho e futuro 2001

Perspectiva ecológica (Brofenbrenner, 1987)

⚫ Os factos educativos não podem ser compreendidos à margem das

situações e contextos em que têm lugar

⚫ Trata-se de ver as coisas a partir do ponto de vista das outras pessoas,

como sentem, o que sabem, como conhecem, quais as suas crenças e
perceções num meio territorial e cultural carregado de singularidade

Aspetos essenciais da abordagem qualitativa

⚫ A investigação é indutiva: os investigadores desenvolvem raciocínios
partindo dos dados e não recolhendo dados para analisar modelos ou
hipóteses preconcebidas: as interrogações formuladas são flexíveis (A teoria
emerge dos dados);
⚫ Utiliza diferentes técnicas predominando as de tipo interativo: observações
participantes, entrevistas, histórias de vida, materiais autobiográficos e
estudo de casos (atenção: Estudo de caso tem a ver com o contexto que se estuda;
definição do contexto; não +e uma técnica de recolha de dados.

⚫ O processo é aberto e fluído e a eleição de métodos para a recolhe de

dados está sujeita a exame e modificação
Nota: Se o estudo e qualitativo, não tem hipóteses. Poder-se-ia dizer que é um
estudo predominantemente qualitativo (aqui, sim, já se poderia dizer que tem
hipóteses)

Métodos Quantitativos / Métodos Qualitativos (Américo Peres, 1999)

⚫Medição penetrante e controlada ⚫Observação naturalista e sem controlo

⚫ Objetivo ⚫ Subjetivo
⚫ À margem dos dados: perspetiva ⚫ Próximo dos dados: perspetiva «desde
«desde fora» dentro»
⚫ Orientado à comprovação, ⚫ Orientado aos descobrimentos,
confirmatório, hipotético-dedutivo exploratório, descritivo e indutivo
⚫ Orientado para o resultado ⚫ Orientado para o processo
⚫Fiável: dados sólidos e repetíveis Válido: dados «reais», «ricos» e profundos

⚫ Generalizável: estudo de casos múltiplos ⚫ Não Generalizável: estudo de casos

⚫ Particularista isolados

⚫ Assume uma realidade estável ⚫ Holista

⚫ Assume uma realidade dinâmica

Como é que podemos controlar a falta de objetividade na investigação

qualitativa, porque ela é subjetiva?

Estratégias de controlo

(Este é o nosso estudo; usamos estes mecanismos de controlo; este estudo é

credível, está fundamentado. Que estratégias seguimos, então?)

⚫ Visam dar garantias para que a comunidade científica possa valorizar o

rigor do processo avaliativo, examinando a consistência dos dados e das
interpretações realizadas e tendo, para o efeito, suficientes elementos de
juízo para estabelecer comparações e/ou transferências para realidades
similares

⚫ Dimensões controladas:

 Credibilidade Credibilidade (sem problemas de interpretação)

 Estratégias de controlo (para dar credibilidade ao
estudo, pode ser através de:)
- Trabalho de campo prolongado
- Estratégia de imersão na realidade
- Triangulação metodológica (uso simultâneo ou
complementar de técnicas quanti. e qual.)
- Triangulação de casos/fontes de informação
- Triangulação de investigadores
- Busca de saturação
(Tudo isto tem que estar bem fundamentado e
justificado metodologicamente)
 Transferibilidade Transferibilidade (dada a irrepetibilidade da situação)
Estratégias de controlo:
- Descrição minuciosa do cenário (ex. breve
descrição do cenário onde o estudo decorre; se
quisermos identificar o contexto temos que ter
autorização do diretor,… Para usarmos o nome
do contexto temos que colocar a autorização em
anexo; caso seja nome fictício, temos que ter
cuidado com a descrição);
- Descrição exaustiva do processo de investigação
(o plano inicial era este, mas surgiu esta questão,
não foi possível entrevistar estas pessoas e por
isso fizemos a estas; a autorização demorou
muito e optamos por,… descrever as
dificuldades, as opções, quando, porquê.,,,)
- Estratégia de amostra teórica ou significativa
- Apoio com amostra estatística. (normalmente, é
predominantemente qualitativo, mas vai-se
buscar alguns recurso a dados quantitativos)

 Fiabilidade Fiabilidade (sem erros)

Estratégias de controlo:
- Triangulação metodológica
- Uso complementar de instrumentos quantitativos e
qualitativos

Amostra Bola de neve – geralmente utilizado para populações difíceis

O que importa é a perspetiva epistemológica. Pensar em:

 O que é me interessa esta pergunta?

 Para que é que eu quero estes dados?

Complementaridade entre as metodologias (Pérez Serrano, 2000)
⚫O paradigma qualitativo necessita muitas vezes da metodologia quantitativa,
dado que facilita o conhecimento das grandes tendências da realidade social
⚫ A combinação das duas pode trazer uma grande riqueza de interpretação,
para obter uma visão mais global e aproximada da realidade
⚫ Emprego combinado de métodos: as decisões tomam-se em função do
contexto e do contexto que se investiga, das características e finalidades do
conhecimento e das atitudes, destrezas e comportamentos do investigador

Bibliografia
⚫ Bogdan, R. & e Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação.
Porto: Porto Editora.
⚫ Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona:
Piados.
⚫ Caride, J., & Meira, P. (1995). A perspectiva Ecológica: referências para o
conhecimento e a práxis educativa. In Adalberto Carvalho (Org.), Novas
Metodologias em Educação, pp. 137-169. Porto: Porto Editora.
⚫ Peres, A. (1999). Educação Intercultural. Utopia ou realidade?. Porto:
Profedições.
⚫ Santos, B. (1987). Um discurso sobre as ciências. Porto: Edições
Afrontamento.
⚫ Serrano, G. (2000) (Coord.). Modelos de investigación qualitativa. Madrid:
Narcea.
⚫ O paradigma qualitativo necessita muitas vezes da metodologia quantitativa,
dado que facilita o conhecimento das grandes tendências da realidade social
⚫ A combinação das duas pode trazer uma grande riqueza de interpretação,
para obter uma visão mais global e aproximada da realidade
⚫ Emprego combinado de métodos: as decisões tomam-se em função do
contexto e do contexto que se investiga, das características e finalidades do
conhecimento e das atitudes, destrezas e comportamentos do investigador

TPC:
Escolher duas frases
E dizer porquê.

Metodologias de investigação em educação

Sessão n.º 3
13/10/2023
Prof. Eric Many

Projeto:
Na sua etimologia, o projeto contem a noção de futuro (pro, do latino para a
frente, no espaço ou no tempo) mas também de ação e intervenção (jectare,
atirar). Esta dimensão dá ao projeto, frequentemente, um cariz de prazer
porque permite sermos nós os próprios construtores das nossas vidas, os
organizadores do nosso provir.
(uma espécie de ideia que vamos lançar para o futuro)

Hoje em dia o projeto é uma noção omnipresente que abarca vários sectores
(económico, politico, ecológico,…) e várias dimensões (pessoal, institucional,
mundial,…)

Finalmente, a realização do projeto aparece como um processo complexo (no

bom sentido da palavra) e muitas vezes completo. Desde a ideia inicial do
projeto até ao resultado final, constrói-se um percurso que envolve uma
multiplicidade de recursos e interações (pessoas, instituições, instrumentos,
espaços,…) e uma série de reformulações, mudanças e alterações, e tudo isto
num plano temporal globalmente alterável (etapas, prazos,…)

Tese – proposta inédita que não existe noutro projeto de investigação; podemo-
nos inspirar e apoiar em trabalhos realizados mas nunca podemos faze o
mesmo.
“A individualização das condutas e a fragilização do tempo devem ser
correlacionadas …”

Nas sociedades o projeto tem uma importância cada vez maior. Hoje em dia
todos têm projeto.

Hoje em dia temos uma identidade cada vez mais individual, saímos do grupo,
…

Boutinet, J.P. (1996) Antropologia do Projeto, Lisboa: Instituto Piaget

Projeto e tempo:
 Tempo linear e tempo circular
 Projeto na história
 Planificação e resultado final

Projeto e educação:
 Projeto e escola
 A metodologia de trabalho de projeto

A metodologia de trabalho de projeto:

 O trabalho de projeto permite a aquisição de saberes e responde a
regras que o diferenciam do simples projeto.
 O objetivo do trabalho de projeto é então a aquisição de saberes através
de uma pesquisa orientada. Esta metodologia é desenvolvida em grupo
e implica uma ida e volta constante entre a prática e a teoria. Tal implica
que o grupo de trabalho envolva numa procura de informação em
suporte eletrónico e bibliográfico, mas também em entrevistas,
observações e outras situações de trabalho de campo. Assim, o
participante é-o realmente, uma vez que é chamado a ter um papel
 participativo no decorrer do Trabalho de Projeto tornando-se o ator e o
construtor do seu próprio saber.
(são grupos de 4 ou 5 alunos; dizem que o n.º 5 é o numero 5 é o ideal por ser
ímpar para debater,…)

Orientação para a realização do projeto/dissertação do mestrado em educação

I – Sobre o tema do projeto/dissertação

O tema do projeto/dissertação deve centrar-se numa problemática do campo

da Administração, substanciando um estudo crítico da administração e gestão
escolar ou educativa, incluindo-se, de preferência, nas seguintes linhas de
intervenção:
1) Políticas educativas e governo das organizações educativas;
2) Planeamento e gestão estratégica das organizações educativas, no
âmbito educacional, patrimonial, financeiro, nos recursos humanos, etc.
3) Gestão flexível e integrada do currículo
4) Avaliação, monitorização e acompanhamento de planos e processos
organizativos
Sendo da responsabilidade do formando, a …

Ver resto da informação no Complemento regulamentar Especifico de

curso