significativo, propor problemas.

Por meio de uma ação

Didática da Matemática- alternada propor/ resolver que a matemática avança,

desenvolve-se e cresce.

Reflexões Psicopedagógicas Têm-se referido ao problema de decidir a respeito da

matemática necessária para todos, problema que
Cecília Parra envolve matemáticos, educadores, psicólogos e
sociólogos.
Irma Saiz
E, outro problema que reside em qual a matemática
MATEMÁTICA PARA NÃO MATEMÁTICOS necessária para profissões que a matemática não é um
fim, mais um meio para seu melhor exercício.
Luis A. Santaló
(Considera) -se que estes já possuem conhecimento

A missão dos educadores é preparar as novas gerações básico do ciclo obrigatório e é possível ter realizado

para o mundo em que terão de viver. Isto quer dizer preparatórios para seu ingresso no ensino superior, logo

proporcionar-lhes o ensino necessário para que agora é preciso analisar quais conhecimentos

adquiram as destrezas e habilidades que vão necessitar matemáticos pode ser ofertado para sua melhor

para seu desempenho, com comodidade e eficiência, no formação superior.

seio da sociedade que enfrentarão ao concluir sua

Com isso novas ideias de se explorar a matemática em
escolaridade.
diferentes áreas do saber, vêm se tonando útil, por

Com a atual mudança no mundo às escolas precisam se exemplo, na física, engenharia, biologia, economia,

adaptar, tanto em conteúdos como metodologia. Caso ciências sociais e muitas outras, mas seus usuários não

contrário, a escola se distancia da realidade externa e têm tempo de conhecer sua existência, para isso é

torna-se estática, permitindo que os alunos não se preciso simplificar detalhes técnicos, que devem ser

sintam atraídos pelas propostas de atividades e deixados para os matemáticos profissionais e assegurar

busquem no meio externo. O resultado disso chama-se que os outros tenham apenas o que necessitem sem

“paradoxo de Ícaro”. prejuízo.

Educar no raciocínio lógico e dedutivo, na linguagem A DIDÁTICA DA MATEMÁTICA

adequada para compreender a nomenclatura e

Grecia Gálvez
funcionamento da tecnologia atual, ambas ser
aprendidas com exemplos de situações concretas na Nosso trabalho se insere em uma perspectiva teórica
medida em que surgem. Seria preciso buscar outros que propõe o desenvolvimento de uma área do
temas possíveis de serem tratados matematicamente conhecimento relativamente autônoma, designada como
que sejam de atualidade e uso no mundo de hoje, tarefa didática da matemática. O qual deu impulso no final dos
para educadores e matemáticos, que deve ser anos 60, “matemática moderna”.
encorajada e estimulada.
O Instituo IREM, dedicou-se em complementar a
Tratando se a respeito da didática, seja o nível que for o formação dos professores de matemáticas e
ensino da matemática deve estimular a criatividade, pois desenvolver produção de materiais que agregassem às
atualmente insiste –se na metodologia embasada na práticas. Mas esses materiais eram testados antes de
resolução de problemas, contudo, pensando na difundir no sistema educacional, mas outra classe de
criatividade que convém desenvolver, a matemática não atividades que o IREM desenvolveu não estava
somente deve resolver problemas, mas, o que é mais destinada apenas às produções dos meios para atuar

Proibida a reprodução, mesmo parcial e por qualquer processo, sem autorização expressa do Autor.
no ensino, mas também como à produção de distingue, entre as situações que produz para seu
conhecimentos para controlar e produzir ações sobre estudo experimental, quatro tipos, cuja sequência, nos
esse ensino. processos didáticos se organiza em:

Um dos pesquisadores que vem liderando esse projeto • Situações de ação;

são Guy Brousseau, professor e pesquisador do IREM
de Bordeaux. A pesquisa parte do pressuposto que os • Situações de formulação;

conhecimentos dos fenômenos relativos ao ensino da

• Situações de Validação;
matemática não seja uma fusão de conhecimentos
independentes, mas é algo que exige pesquisas
• Situações de Institucionalização.
específicas. Mas, não se pode reduzir à observação e
análises de processos já que seu objetivo é a Situações de ação – Interação entre os alunos e meio
apropriação do saber por parte dos alunos, o que físico. Os alunos tomam decisões do que precisam
necessita que o pesquisador participe das situações organizar para finalizar a atividade.
didáticas que analisa.
Situações de formulação – Comunicação de
Daí a necessidade de constituir modelos experimentais, informações entre os alunos. Modificam a linguagem
de desenvolver uma “engenharia didática” subordinado que utilizam habitualmente para adequar as novas
à pesquisa em Didática da Matemática. informações que comunicará.

O objeto de estudo da didática da matemática é a Situações de Validação – Convencer os interlocutores

situação didática, definida por Brousseau (1982b) como: da validade das afirmações. Os alunos elaboram provas
para demonstra-las, não basta comprovação empírica é
“Um conjunto de relações explícitas ou implícitas entre
preciso explicar porque deve ser assim.
um aluno ou grupo de alunos, um meio, um sistema
educativo com a finalidade dos alunos se apropriarem Situações de Institucionalização – Estabelecer
de um saber constituído ou vias de constituição. ” convenções sociais, nas quais se busca que os alunos
assumam o significado do saber que foi elaborado por
Estas relações estabelecem-se através de uma
eles em situações de ação, formulação e validação.
negociação entre professor e alunos cujo é determinado
como contrato didático, este contrato defini regras de Uma análise de uma situação didática consiste na
funcionamento dentro de uma situação, como: identificação das variáveis didáticas e no estudo, tanto
distribuição de responsabilidades, prazos das teórico como experimental, de seus efeitos. O que
atividades, permissões e proibições de determinados interessa são as situações didáticas que se pretende
recursos de ação. É essencial que uma situação ensinar.
didática, tenha sido construída com propósito explícito
de que alguém aprenda algo e seja intencional. Essa análise passa por uma comparação com outras
situações didáticas, obtidas por meio de transformações
O objetivo fundamental da didática da matemática é da primeira. Não se postula promover a priori um
averiguar como funcionam as situações didáticas, sejam determinado tipo de pedagogia, por razoes ideológicas,
elas exitosas ou fracassadas. sem aval dos resultados experimentais
correspondentes. Logo, as situações didáticas
Para Brousseau, o pesquisador precisa prever os efeitos
projetadas e submetidas à experimentação obedecem a
da situação que elaborou antes de colocá-las à prova
características epistemológicas por trás de sua
em aula, posteriormente poderá comparar os
produção.
comportamentos observados com suas previsões. Ele

Proibida a reprodução, mesmo parcial e por qualquer processo, sem autorização expressa do Autor.

APRENDENDO (COM) A RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
Roland Charnay
Construindo o sentido...
Um dos objetivos essenciais do ensino da matemática é
precisamente que o que se ensine esteja carregado de
significado, tenha sentido para o aluno.
Para G. Brousseau (1983), o conhecimento matemático
se define:
Não só pela coleção de situações em que este
conhecimento é realizado como teoria matemática; não
só pela colocação de situações em que o sujeito o
encontrou como meio de solução, mas também pelo
conjunto de concepções que rejeita, de erros que evita,
de economias que procura de formulações que retoma
etc.
A construção da significação de um conhecimento é
considerada em nível externo e interno, mas a questão
essencial do ensino da matemática é: como fazer para
que os conhecimentos ensinados tenham sentido para o
aluno?
O aluno deve ser capaz não somente de repetir ou
refazer, mas sim de ressignificar em situações novas, de
adaptar, de transferir seus conhecimentos para resolver
novos problemas. É desvendando as noções
matemáticas como ferramentas para resolver
problemas, que os alunos constroem sentido.
Estratégias de aprendizagem
O professor escolhe a estratégia de aprendizagem, para
essa escolha ele é influenciado por múltiplas variáveis
(em relação ao ponto de vista do professor a respeito da
disciplina ensinada, a respeito dos objetivos gerias e
objetivos específicos de ensino, objetivos específicos, a
respeito dos alunos, instituição, demanda social e pais
dos alunos...).
Proibida a reprodução, mesmo parcial e por qualquer processo, sem autorização expressa do Autor.
Um dos modelos de aprendizagem é definido por
Brousseau como contrato didático, que se trata de um
conjunto de comportamentos entre aluno e professor,
que regulam as relações professor-aluno-saber,
definindo papéis de cada um nas tarefas.
Assim, uma situação de ensino pode ser observada
através da relação que se movimenta entre três polos:
professor, aluno e saber.
O triângulo professor-aluno-problema
Relação problema-aluno
Um problema para o aluno resolver, de forma que o
aluno compreenda, permita utilizar conhecimentos
anteriores, que evolua em relação aos seus
conhecimentos, seja desafiado intelectualmente e que a
validação venha de si mesmo e não do professor.
Relação professor-aluno
Deve estabelecer uma distinção entre as contribuições
do professor e as provas com que os alunos contribuem,
é conveniente a eles mesmos validarem do solicitar a
terceiros.
Relação professor-problema
Colocar a proposta no contexto de aprendizagem,
observar incompreensões, os erros significativos e levar
em conta novas elaborações.
Que problemas e que ação pedagógica escolher?
Só há problemas se o aluno percebe uma dificuldade,
visto que precisa conter a ideia de um obstáculo a ser
superado.
3º Capítulo – A partir da definição do sentindo de um
conhecimento matemático, objetivo essencial do ensino,
descreve três modelos de aprendizagem: normativo
(centrado no conteúdo), iniciativo (centrado no aluno) e
aproximativo (centrado na construção do saber por parte
do aluno). Os estudos desses modelos fornecem um
investimento de análise das situações de aula e de
reflexão para os professores em formação. Finalmente,
caracteriza os problemas, o desenvolvimento da ação-
pedagógica e as relações aluno-professor-problemas.
OS DIFERENTES PAPÉIS DO PROFESSOR Epistemologia- outro professor consiste em assumir
uma epistemologia; por exemplo, os pedagogos
Guy Brousseau preconizam a busca de situações que permitam colocar
a criança em contato com os problemas reais.
O professor realiza primeiro o trabalho inverso ao do
cientista, uma contextualização do saber: procura O lugar do aluno- trata-se de mostrar, como nos
situações que deem sentido aos conhecimentos que parágrafos anteriores, que os problemas de ensino são
devem ser ensinados. também, e às vezes principalmente, problemas de
didática. O lugar do aluno na relação didática tem sido
Considera a aprendizagem como uma modificação do
reivindicado – como lugar da realidade- através de
conhecimento que o aluno deve produzir por si mesmo e
diferentes abordagens- psicanalítica, psicológica,
que o professor só deve provocar.
pedagógica, etc.

Para fazer funcionar um conhecimento no aluno, o

A memória, o tempo – o que o aluno tem em sua
professor busca uma situação apropriada O trabalho do
memória parece ser o objetivo final da atividade de
professor é propor ao aluno uma situação de
ensino. As características da memória do individuo, em
aprendizagem para que ele elabore seus conhecimentos
particular seu modo de funcionamento e seu
como resposta pessoal.
desenvolvimento, têm se constituído na base teórica da
didática, de maneira tal, que se tem reduzido o ensino à
A resolução do problema torna-se responsabilidade do
organização da aprendizagem e das aquisições do
aluno, que deve procurar obter um determinado
aluno – indivíduo.
resultado.

O mais difícil do papel do professor é dar um sentido

Os conhecimentos – escolha das condições de ensino,
aos conhecimentos e sobretudo, reconhecê-lo
essencialmente pela necessidade de dar sentido aos
conhecimentos.
Outro papel do professor consiste em assumir uma
epistemologia, pois os problemas de ensino são
As situações adidáticas são as situações de
também problemas de didática. O professor
aprendizagem nas quais o professor consegue fazer
desempenha diferentes papéis e o aluno também.
desaparecer sua vontade, suas intervenções, enquanto
informações determinantes do que o aluno fará: são os
O professor necessita de liberdade e criatividade em
que funcionam sem intervenção do professor no nível de
sua ação.
conhecimentos.

A consideração “oficial” do objeto de ensino por parte do

aluno, e da aprendizagem do aluno por parte do O SISTEMA DE NUMERAÇÃO: UM PROBLEMA
professor, é um fenômeno social muito importante e DIDÁTICO
uma fase essencial do processo didático: este duplo
reconhecimento constitui o objeto de Délia Lerner e Patrícia Sadovsky
INSTITUCIONALIZAÇÃO.
I - Como e porque se iniciou a pesquisa que é
O sentido-existe outro aspecto do qual demoramos a objetivo destas páginas
tomar consciência: nossa concepção inicial, Através da ruptura que se manifestava tanto nas
implicitamente, sustentava que as situações de crianças que cometiam erros ao resolver as contas
aprendizagem são o portador quase exclusivo do como naqueles que obtenham o resultado correto: nem
conhecimento dos alunos. uma nem outra pareciam entender que os algarismos

Proibida a reprodução, mesmo parcial e por qualquer processo, sem autorização expressa do Autor.
convencionais estão baseados na organização de nosso Apropriação da escrita convencional dos números não
sistema de numeração (Lerner, Délia, 1992). segue a ordem da série numérica:

Então surgiu a necessidade de propor uma proposta
didática e submetê-la em prática na sala de aula.
II História dos conhecimentos que as crianças
elaboram a respeito da numeração escrita
Acreditávamos na relação que as crianças estabeleciam
com os números antes mesmo conhecer a posição e
ordens dos algarismos.
Formularam duas hipóteses através das situações que
tinham visto:
-as crianças elaboram critérios próprios para reproduzir
representações numéricas;
As crianças manipulam em primeiro lugar a escrita dos
“nós” quer dizer, das dezenas, centenas, unidades de
exatas- e só depois elaboram a escrita dos números
que se posicionam nos intervalos entre estes nós.
Nós: 10, 20, 30, 40, ...
100, 200, 300, 400, ...
1000, 2000, 3000, 4000, ...
A base 10 é um modelo para escritas em todas as suas
potências.
2546: 2x10³ + 5x10² + 4x10¹ + 6x100

-a construção numérica não segue uma ordem da O papel da numeração falada

sequência numérica. As crianças elaboram conceitualizações a respeito da

escrita dos números, baseando-se nas informações que
Como a numeração escrita existe não só dentro da extraem da numeração falada e em seu conhecimento
escola, mas também fora dela, as crianças têm da escrita convencional dos “nós”. A partir da
oportunidade de elaborar conhecimentos acerca deste conceitualização dos nós, as crianças misturam
sistema de representação muito antes de ingressar na números que conhecem para
primeira série. corresponder com a fala.

Quantidade de algarismos e magnitude do número Notação convencional:

ou “Este é maior, você não está vendo que tem mais
números? ”. Escrita: Posicional

As afirmações das crianças entrevistadas mostram que

Falada: Não posicional
elas elaboram uma hipótese que poderia explicitar-se
assim, quanto maior a quantidade de algarismos de um
Exemplo: Seis mil, trezentos e quarenta e cinco
número, maior é o número.”.
“600030045”

A posição dos algarismos como critério de

As crianças compreendem as operações envolvidas na
comparação ou “o primeiro é quem manda”
numeração escrita e falada?
Ao comparar números de igual quantidade de
algarismos, as crianças exibem argumentos através dos Se elas descobrissem as operações envolvidas na
quais se evidenciam que elas já descobriram que a numeração falada, este conhecimento seria
posição dos algarismos cumpre uma função relevante importante para entender como funciona a
em nosso sistema de numeração. numeração escrita.

Alguns números especiais: o papel dos “nós” Do conflito à notação convencional

Proibida a reprodução, mesmo parcial e por qualquer processo, sem autorização expressa do Autor.
Duas das conceitualizações que levaram as crianças a
conclusões potencialmente contraditórias:
A numeração escrita se vincula à numeração falada
A quantidade de algarismos de relaciona á magnitude
do número representado.
A partir de dos questionamentos, as crianças se sentem
insatisfeitas com suas próprias escritas.
Para cada questionamento, um novo conflito
provocado.
III Relações entre o que as crianças sabem e a
organização posicional do sistema de numeração
• Numeração falada: aditiva, não posicional.
Mais transparente
• Numeração escrita: posicional
Mais econômica
A criança sabe que um algarismo vale menos do que
outro que possui dois, depois, constrói o conceito do
“primeiro quem manda”, porém, as crianças não sabem
o verdadeiro valor posicional, regente da nossa
numeração escrita, o que nos diferencia de algumas
culturas.
As propriedades, valores numéricos são os mesmos
universalmente, porém a forma de representa-los que
são diferentes.
IV Questionamento do enfoque usualmente adotado
para ensinar o sistema de numeração
• Há metas de aprendizagem dos números por
ano de escolaridade (primeiro trabalha-se com
números menores e depois com números
maiores);
Proibida a reprodução, mesmo parcial e por qualquer processo, sem autorização expressa do Autor.
• A dezena só é ensinada após a aprendizagem
dos 9 dígitos;
• A explicação do valor posicional de cada
algarismo em termos de “unidades”, “dezenas”
etc. é requisito para a resolução das
operações;
• Tenta-se “concretizar” a numeração escrita
materializando os agrupamentos.
V mostrando a vida numérica da aula
Se formos considerarmos a verdadeira reflexão a cerca
dos números, será necessário trabalharmos com
diferentes intervalos da sequência numérica e também
orientar sobre o autocontrole como, para dezenas dois
números, para centenas três números, demonstrando a
é composições dos “nós”.
A autora descreve a necessidade de aceitar a
provisoriedade dos conceitos elaborados pelos alunos,
pois assim será possível avançar com complexidade no
processo de construção do conhecimento.
Trabalhar com a numeração escrita e só com ela;
abordá-la em toda sua complexidade; assumir que o
sistema de numeração- enquanto objeto de ensino-
passará por sucessivas definições e redefinições antes
de chegar a sua última versão. São estas as ideias que
desde o princípio orientaram nosso trabalho didático.
DIVIDIR COM DIFICULDADE OU DIFICULDADE DE
DIVIDIR
Irma Saiz
Na antiguidade só os homens sábios sabiam dividir.
Os métodos de resolução eram numerosos. Métodos
difíceis que se assimilavam com grande trabalho e
somente depois de uma prolongada prática; para
resolver com rapidez e exatidão a multiplicação e
divisão dos números.
É verdade que os algoritmos têm evoluído, desde o
método de separar com um traço o dividendo do divisor
 e que dispomos de um algarismo eficaz e rápido, válido Neste estudo realizado para analisar junto aos
para todos os números, e ainda mais, contamos com professores as dificuldades das crianças no tema da
máquinas (calculadoras e computadores) que resolvem divisão, foram propostos 5 problemas que identificou
os cálculos em um tempo menor do que pessoas. que um aluno reconhece que um problema é de divisão
quando tenta formular uma operação deste tipo, ainda
Em muitos dos problemas formulados, se busca que seu resultado não seja correto.
distribuir objetos entre pessoas, respeitando as
seguintes condições: Em relação ao algoritmo:

- Não se diferenciam os objetos, uns em relação aos • Redução a um algoritmo;

outros; só importa seu número;
• Análise do resto;
- O mesmo acontece com as pessoas;
• Dificuldades com o zero;
- As partes têm todas o mesmo número de objetos;
• O algoritmo nos livros escolares~.
- Este último número é o maior possível, o que
equivale a dizer que restará a menor quantidade Ainda não se tem uma solução definida para sanar

possível de objetos não distribuídos. essas dificuldades, mas os professores podem

procurar ofertar recursos que permitem controlar as
Aparecem também (APMEP,1975), outras produções e analisar o que fizeram.
denominações ou expressões relacionadas com a
divisão, como: divisão exata, divisão com ou sem resto,
quociente inteiro, quociente aproximado por falta ou por
CÁLCULO MENTAL NA ESCOLA PRIMÁRIA
excesso, quociente dado como uma aproximação de,
etc.:
Cecília Parra

 Divisão exata, com quociente inteiro e resto nulo:
4÷2 (quociente 2; resto 0)
 Divisão com resto: 9÷2 (quociente 4; resto 1)
Cálculo mental é uma expressão que pode ter muitos
significados, dividindo opiniões, provocando dúvidas e
expectativas.

Esta perspectiva didática inclui o fornecimento de

 Divisão com quociente aproximado: 17,75÷5,01
orientações para o trabalho e a discussão entre
(quociente 3; resto 266)
professores, assim como sugestões para o tratamento
do cálculo mental na aula.
Para avaliar se os alunos “sabem dividir” é suficiente
formular várias contas e verificar o resultado obtidos
Quando a educação primária se estende a uma parcela
pelos alunos. Afinal, os algoritmos são aprendidos
mais ampla da sociedade, definem-se três capacidades
sabendo-se que vão servir para resolver problemas,
básicas que todos os alunos devem adquirir: ler,
porem se desconhece de que problemas se trata.
escrever e calcular.

Quando os alunos se defrontam com uma situação-

Com frequência fazemos oposição ao cálculo escrito e
problema, conscientemente ou não buscam
cálculo mental. Mas a concepção de cálculo mental que
determinados índices ou condições que identifiquem tal
vamos desenvolver não exclui a utilização de papel e
situação como pertencente a alguma classe que saibam
lápis.
resolver.

Proibida a reprodução, mesmo parcial e por qualquer processo, sem autorização expressa do Autor.
O cálculo escrito costuma-se chamar cálculo automático
ou mecânico e se refere à utilização do algoritmo ou de
um material (ábaco, régua de cálculo, calculadora,
tabela de logaritmos, etc.). Já o cálculo mental é
chamado de cálculo pensado ou refletido.
Cecília Parra, justificativa que o ensino do cálculo
mental colabora na ampliação do conhecimento do
campo numérico. Assim, proporciona situações às quais
os alunos conseguem compreender e construir os
algoritmos. Metas desejadas a esse processo mental:

Entenderemos cálculo mental ou conjunto de • Memorização de cálculos simples;

procedimentos em que, uma vez analisados os dados a
serem tratados, estes se articulam, sem recorrer a um • Resolução de cálculos utilizando outros mais

algoritmo preestabelecido para obter resultados extados simples;

ou aproximados. Para muitas pessoas o cálculo mental

RECURSOS PARA O TRABALHO DE CÁLCULO
esta associado a cálculo rápido.
MENTAL

A reforma trazida pela Matemática moderna, originada

É importante analisar os recursos, pois os jogos
na tentativa de fazer ingressar na escola o grande
representam um papel importante. Por um lado,
desenvolvimento que a disciplina havia experimentado,
permitem que comece a haver na aula mais trabalho
não conseguiu abalar a importância outorgada ao
independente por parte dos alunos, por outro lado,
cálculo escrito, porém, provocou esquecimento, a
proporciona ao professor maiores oportunidades de
desconsideração pelo cálculo mental.
observações.

O cálculo mental em particular, tem sido pouco

A GEOMETRIA, A PSICOGÊNESE DAS NOÇÕES
teorizado, e fica muito a pesquisar em relação a seu
ESPACIAIS E O ENSINO DA GEOMETRIA NA
papel na construção dos conhecimentos matemáticos.
ESCOLA PRIMÁRIA
Esse trabalho visa incorporar aspectos importantes do
enfoque didático do porque ensinar cálculo mental na
Grecia Gálvez
escola primaria, tendo as seguintes hipóteses:
A história da geometria localiza sua origem no Egito,
1. As aprendizagens no terreno do cálculo mental
relacionada a um problema prático: a reconstituição dos
influem na capacidade de resolver problemas.
limites dos terrenos após as enchentes do Nilo.

2. O cálculo mental aumenta o conhecimento no campo

Esta geometria empírica, ou física, constitui uma teoria
numérico. Nesse enfoque, as noções matemáticas
da estrutura do espaço físico, que “não pode nunca,
devem atuar em princípio, como ferramentas úteis para
logicamente, dar-se por válida com certeza matemática,
resolver problemas.
por amplas e numerosas que sejam as provas
experimentais a que seja submetida; como qualquer
3. O trabalho de cálculo mental habilita para uma
outra teoria da ciência empírica, só pode conseguir um
maneira de construção do conhecimento que, a nosso
grau maior ou menor de confirmação” (Hempel, 1974).
entender, favorece uma melhor relação do aluno com a
matemática.
A geometria euclidiana constituiu, durante muitos
séculos, um paradigma para o resto da matemática e
4.O trabalho de cálculo pensado deve ser acompanhado
inclusive para o resto da ciência.
de um aumento progressivo do cálculo automático, é
uma via de acesso para a compreensão e construção
A PSICOGÊNESE DAS NOÇÕES ESPACIAIS
dos algoritmos.

Os procedimentos mentais de resolução

Proibida a reprodução, mesmo parcial e por qualquer processo, sem autorização expressa do Autor.
Na medida que a criança progride na possibilidade de
deslocar-se e de coordenar suas ações, vai aparecendo
o espaço circundante a estas ações como uma
propriedade delas.

A intuição geométrica é considerada como de natureza

operatória segundo uma distinção entre elementos
figurativos e operativos no curso do pensamento.

A característica fundamental do espaço euclidiano, para

Piaget, é a métrica, que possibilita a estruturação de um
sistema tridimensional de coordenadas e, em
consequência, a matematização do espaço.

O ENSINO DA GEOMETRIA NA ESCOLA PRIMÁRIA

Os programas oficiais para a escola primária mexicana

(SEP,1982) incluem os seguintes temas de geometria:
propriedades e localização de objetos, propriedades de
linhas identificação e traçado de figuras geométricas,
medição de comprimento, área, volume e capacidade,
simetria axial e de rotação, ângulo, plano cartesiano e
desenho em escala.

A introdução de conceitos geométricos deve

organizar em três momentos:

Apresentação do novo objeto, exercitação diante de

uma sequência e aplicação de atividades.

O ensino da geometria, em nossas escolas primárias, se

reduz a fazer com que nossos estudantes memorizem
os nomes das figuras, os mapas geométricos e as
fórmulas que servem para calcular áreas e volumes.

Proibida a reprodução, mesmo parcial e por qualquer processo, sem autorização expressa do Autor.