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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
CURSO DE GEOGRAFIA

CAIQUE SOUZA SILVA


LEONARDO VIANA VALIM
LOURIENE GONÇALVES DOS SANTOS
VINÍCIUS VIEIRA PONTINI
VITOR SILVA DE MIRANDA

FAMÍLIA JN: CARTOGRAFIAS, FOTOMAPAS E NARRATIVAS NOS COTIDIANOS


ESCOLARES COM O BAIRRO JESUS DE NAZARETH, VITÓRIA (ES)

VITÓRIA – ES
2017
CAIQUE SOUZA SILVA
LEONARDO VIANA VALIM
LOURIENE GONÇALVES DOS SANTOS
VINÍCIUS VIEIRA PONTINI
VITOR SILVA DE MIRANDA

FAMÍLIA JN: CARTOGRAFIAS, FOTOMAPAS E NARRATIVAS NOS COTIDIANOS


ESCOLARES COM O BAIRRO JESUS DE NAZARETH, VITÓRIA (ES)

Trabalho de Conclusão de Curso


apresentado ao Departamento de
Educação, Política e Sociedade do Centro
de Educação da Universidade Federal do
Espírito Santo, como requisito parcial para
a obtenção do grau de Licenciado em
Geografia.
Orientador: Professor Doutor Soler
Gonzalez.

VITÓRIA – ES
2017
CAIQUE SOUZA SILVA
LEONARDO VIANA VALIM
LOURIENE GONÇALVES DOS SANTOS
VINÍCIUS VIEIRA PONTINI
VITOR SILVA DE MIRANDA

FAMÍLIA JN: CARTOGRAFIAS, FOTOMAPAS E NARRATIVAS NOS COTIDIANOS


ESCOLARES COM O BAIRRO JESUS DE NAZARETH, VITÓRIA (ES)

COMISSÃO EXAMINADORA

_________________________________________

Professor Doutor Soler Gonzalez


Universidade Federal do Espírito Santo
Orientador

_________________________________________

Professor Mestre Douglas Bonella da Silva


Universidade Federal do Espírito Santo

_________________________________________

Professora Mestra Patrícia Silva Leal Coelho


Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo
AGRADECIMENTOS

Eu, Leonardo, agradeço primeiramente a Deus, pois sem ele nada disso seria
possível. À minha família por todo o apoio que me deram, em especial à minha
querida mãe, que sempre me incentivou desde criança aos estudos, que sempre
esteve presente me cobrando e até escutando minhas explicações sobre diversos
assuntos. Eu te amo mãe e sou eternamente grato a você. Agradeço também à
minha noiva Thalita (a mulher da minha vida) que me apoiou em todos os
momentos, dando conselhos e até mesmo puxando minha orelha. Eu te amo e
também sou eternamente grato a você por tudo que fez por mim. Por fim e não
menos importante, agradeço a todos os amigos desse grupo e da turma pelos
momentos de felicidade e de tristeza também, que nossa amizade possa transpor os
portões da UFES.

Eu, Louriene, agradeço primeiramente ao Senhor Deus por todas as benções


derramadas, pois “dando sempre graças por tudo a nosso Deus e Pai, em nome de
nosso Senhor Jesus Cristo” (Efésios 5: 20). Agradeço a todos os meus familiares por
sempre me apoiarem, me ajudarem e por dizerem que sempre sou capaz. Obrigada
pelos grandes exemplos que vocês são em minha vida. Aqui lembro especialmente
do meu avô que hoje não está mais entre nós, mas que sempre acreditou, me
apoiou e me deu forças em tudo. Sou grata a você por todos os ensinamentos
passados durante 16 anos da minha vida. Obrigada avô, obrigada avó, obrigada
mãe e familiares. Agradeço aos professores dessa instituição que contribuíram de
alguma maneira para o meu crescimento científico como também pessoal. Agradeço
aos meus amigos e parceiros desse TCC, sem vocês nada disso teria acontecido.
Agradeço aqui também aos meus amigos de longa data e aos que fui adquirindo
nesse processo acadêmico, em especial às Professora Gisele Girardi e Patrícia Leal,
que com a sua simplicidade e dedicação criam no outro um desejo de sempre lutar
pelo que quer e à Bárbara, Isys e Talita e ao Anaor, Emanuel, Gusmar, Leonardo,
Vinícius e Vitor. Saibam que sou eternamente agradecida a vocês. Obrigada
mesmo, a todos, pelos momentos, dedicação, amizade e amor de cada um de
vocês. Agradeço ao grupo de pesquisa POESI e ao PICJr por todos os aprendizados
e ensinamentos cartográficos. Agradeço a todos que de alguma maneira me
ajudaram a chegar onde estou e que sempre torceram por mim. Sou grata a Deus
em primeiro lugar e em segundo lugar a todos vocês. Eternamente obrigada!

Eu, Vinícius, agradeço à minha mãe, Maria Aparecida e ao meu pai, Valmir pelo
amor incondicional e por sempre terem me mostrado, desde criança, a importância
de estudar para ascender socialmente, estimulando-me a isto desde então e
compartilhando comigo os bons frutos que os estudos têm me proporcionado. À
minha família pelo apoio e, especialmente, à minha tia, Martha e ao Marcéus por
terem aberto meus olhos para voltar a trilhar meu caminho pela Licenciatura. A/à
todos/as os/as professores/as que contribuíram com a minha formação enquanto
estudante e humano, da Pré-Escola à Universidade, em especial aos professores
Vilmar José Borges, José Américo Cararo, Soler Gonzalez, André Luiz Nascentes
Coelho e Luiz Machado Filho. Agradeço aos meus parceiros e parceira de TCC pela
realização desse trabalho. Por fim, agradeço aos presentes que a Geografia me deu
nessa trajetória na UFES pelos afetos, auxílios e conselhos e pelas amizades,
conversas, risadas e piadas que tornaram meu dia a dia na Universidade mais
suportável e leve: Arthur, Emanuel, Gusmar, Isys, Leonardo, Louriene, Talita e Vitor.
Este trabalho também é de todos vocês. Muito obrigado por tudo!

Eu, Vitor, agradeço primeiramente a Deus, pela força e coragem, à minha mãe
Valdivia, ao meu pai Ribamar e à minha tia Ângela por todo amor, incentivo e zelo
concedido a mim. Desprezando a ordem de importância, agradeço aos professores
Soler Gonzalez, pelos aprendizados durante as aulas e pela orientação deste
trabalho, André Luiz Coelho e Antônio Celso Goulart pelo incentivo de iniciação à
pesquisa. Aos meus amigos pessoais, ouvintes dos meus devaneios geográficos,
aos colegas da turma 2014/1 e aos amigos e às amigas de curso que me
alicerçaram nas conversas diárias e tornaram os meus dias acadêmicos melhores:
Arthur, Emanuel, Ester, Felipe, Louriene, Pablo, Isys e Talita, e sem esquecer dos
meus geo-irmãos Leonardo e Vinícius. Gratidão eterna pela amizade, conselhos,
trocas de conhecimento e demais vivências que tivemos.

Agradecemos ao nosso orientador, professor Soler Gonzalez por “adotar-nos” ao


longo desse semestre, ouvindo com paciência e atenção as nossas dúvidas e
preocupações, compartilhando seus conhecimentos conosco, lançando-se junto a
nós nessa aventura por Jesus de Nazareth e nos estimulando a sempre darmos o
nosso melhor. Ao professor André Luiz Nascentes Coelho pelo apoio na confecção
dos mapas do bairro. À todas as funcionárias da EMEF Edna de Mattos Siqueira
Gaudio que cooperaram diretamente e indiretamente para a realização dessa
pesquisa: Cida, Izabella, Mariana e Rosileni. Aos/às estudantes do Ciclo IV que
permitiram-se experienciar o novo conosco por todas as contribuições geográficas e
de vida. Ao Douglas e à Patrícia por aceitarem o convite de compor a banca
examinadora. Novamente ao Douglas por compartilhar suas experiências e seus
conhecimentos sobre o bairro e ao Fernando por gentilmente guiar-nos por Jesus de
Nazareth contando-nos histórias. Finalmente, a/à todos/as que acreditam numa
educação descolonizadora e libertária.
“Entre serra e mar,
Das tardes num rio a se banhar,
Os pensamentos vagueiam num dourado céu de acolá.
Vales e montanhas, verde e azul de uma terra ao léu
Dorme um sonho de quem acredita naquele lugar.
[...].”
Mar e Montanha – Grupo Moxuara
RESUMO

A presente pesquisa busca fomentar aproximações e conexões entre Cartografias,


fotomapas e narrativas dialogando com o ensino de Geografia e os cotidianos
escolares. Propomos a realização de práticas pedagógicas alternativas nos
cotidianos escolares com o bairro Jesus de Nazareth, Vitória (ES) dotadas de uma
atitude político-pedagógica que provoque e aguce outras formas de se representar e
pensar o espaço, para além das normatividades da cartografia cartesiana e
hegemônica. Os objetivos da pesquisa buscam potencializar outros saberes e
fazeres geográficos produzidos pelos estudantes; compreender os aspectos
geohistóricos do bairro Jesus de Nazareth, Vitória (ES) e as suas contribuições no
ensino de Geografia e na formação de professores; e criar fotomapas
problematizando os saberes dos estudantes em relação ao bairro. As aproximações
metodológicas estão relacionadas com o estudo do meio e com a pesquisa
narrativa, além da cartografia escolar, fotomapas e pesquisas com os cotidianos
escolares. Desejamos que os estudantes envolvidos na pesquisa percebam as
dinâmicas espaciais por meio de práticas pedagógicas e cartográficas coletivas e
alternativas, apresentando diferentes possibilidades de cartografar o espaço, a partir
do bairro de Jesus de Nazareth, “descolonizando” os olhares dos estudantes em
relação ao bairro, valorizando suas leituras de mundo e vivências cotidianas no
ensino de Geografia.

Palavras-chave: Bairro Jesus de Nazareth, Cartografias, Cotidianos Escolares,


Fotomapas, Narrativas.
ABSTRACT

This research seeks to foster approaches and connections between Cartographies,


photomaps and narratives dialoguing with the Geography teaching and school
quotidians. We propose the developing of alternative pedagogical practices in school
quotidian with the neighborhood of Jesus de Nazareth, Vitória (ES) endowed with a
political-pedagogical attitude that teases and sharpens other ways to represent and
think of space beyond the standards of hegemonic cartography. The research goals
seek to potencialize other geographic knowings and makings produced by the
students; to understand the geohistorical aspects of the Jesus of Nazareth
neighborhood and its contributions to the Geography teaching and teacher formation;
and to create photomaps problematizing these knowings of the students related to
the neighborhood. The methodological approaches are associated to the milieu
analysis, narrative research, scholar cartography, photomaps and school quotidians
analysis. We wish that the subjects involved in this research realize the spatial
dynamics through pedagogical and cartographic collective practices, introducing
different possibilities of space mapping as from the scale of Jesus de Nazareth,
“decolonizing” the sights of the students to the neighborhood, valuing their world
readings and everyday experiences in Geography teaching.

Keywords: Cartographies, School Quotidians, Photomaps, Narratives, Jesus de


Nazareth neighborhood.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Localização da EMEF Edna de Mattos Siqueira Gaudio no bairro Jesus


de Nazareth ............................................................................................................... 17

Figura 2 – Localização do bairro Jesus de Nazareth ................................................ 23

Figura 3 – Construção do Ginásio Jones dos Santos Neves, 1962, com o Morro
Jesus de Nazareth ao fundo...................................................................................... 27

Figura 4 – Imagem antiga com destaque ao Morro de Bento Ferreira, atual Jesus de
Nazareth e à algumas construções, além do processo de aterro no bairro Praia do
Suá, ao fundo ............................................................................................................ 28

Figura 5 – Torres, Vila dos Baianos e Castanheira ou Prainha ....................................... 32

Figura 6 – Membro do Cine Kbça finalizando grafite que retrata o abuso e a


exploração sexual de crianças e adolescentes ......................................................... 40

Figura 7 – Exemplo da representação hegemônica e oficial do espaço: captura de


tela no recurso digital Google Maps com destaque para o bairro Jesus de Nazareth,
ao centro ................................................................................................................... 49

Figura 8 – Capa do DVD da primeira temporada da série Cidade dos Homens ...... 60

Figura 9 – Capturas de tela do episódio que mostram os amigos tentando se


orientar no mapa ....................................................................................................... 61

Figura 10 – Capturas de tela do episódio que mostram adolescentes fazendo a troca


das placas ................................................................................................................. 62

Figura 11 – Jesus de Nazareth visto da Baía de Vitória, em 1991 ........................... 82


LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Síntese histórica das conquistas da comunidade ................................... 26

Tabela 2 – Pontos de parada registrados durante a oficina e a descrição dos locais


onde foram marcados ............................................................................................... 70
LISTA DE SIGLAS

CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil

DNER – Departamento Nacional de Estradas de Rodagem

DNIT – Departamento Nacional de Infraestrutura de Transportes

DVD – Digital Video Disc (Disco Digital de Vídeo)

EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental

ES – Espírito Santo

GPS – Global Positioning System (Sistema de Posicionamento Global)

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IJSN – Instituto Jones dos Santos Neves

INCAPER – Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistência Técnica e Extensão Rural


JN – Jesus de Nazareth
MEC – Ministério da Educação
PAEBES – Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

PET – Programa de Educação Tutorial

PICJr – Programa de Iniciação Científica Júnior

PMV – Prefeitura Municipal de Vitória


POESI – Política Espacial das Imagens e Cartografias

SEDU – Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso


TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo

SUMÁRIO

PALAVRAS INICIAIS ............................................................................................... 15

1. APROXIMAÇÕES E CONVERSAS COM AS GEOHISTÓRIAS DE JESUS DE


NAZARETH............................................................................................................... 20
1.1 A conquista do lugar e do morar: primeiro momento do processo de ocupação
do bairro (1950-1990) ................................................................................................ 22
1.2 Do rural ao urbano, do cacau à pesca: segundo momento do processo de
ocupação do bairro, a partir da década de 1990 ....................................................... 30
1.3 Atores e processos envolvidos na produção de Jesus de Nazareth ............... 34
1.4 Jesus de Nazareth e suas paisagens: conversas com os sentidos ................ 36
1.5 Os saberesfazeres de Jesus de Nazareth ...................................................... 42
1.6 Contribuições políticas e pedagógicas do ensino da Geografia nos cotidianos
escolares ................................................................................................................... 44

2. DESBRAVANDO FOTOMAPAS, MAPAS E MAPEAMENTO COLABORATIVO:


APOSTAS PARA EMERSÃO DE UM JESUS DE NAZARETH DIFERENTE .......... 48

3. DIÁLOGOS ENTRE PRÁTICA E TEORIA: PROBLEMATIZANDO SABERES


GEOGRÁFICOS COM ESCOLARES ....................................................................... 56
3.1 Primeiro movimento: encontros entre ficção e realidade: o episódio Correio, o
bairro Jesus de Nazareth e as representações cartográficas.................................... 58
3.1.1 1ª etapa: apresentação inicial ................................................................. 59
3.1.2 2ª etapa: olhares atentos e gargalhadas – a linguagem cartográfica no
episódio ..................................................................................................................... 60
3.1.3 3ª etapa: um dos mapas de Jesus de Nazareth ..................................... 65
3.2 Segundo movimento: tour no bairro Jesus de Nazareth ................................. 68
3.2.1 1ª etapa: explicação da atividade e introdução básica ao aplicativo de
smartphone GPS Essentials...................................................................................... 68
3.2.2 2ª etapa: estrangeiros/as em terras (des)conhecidas ............................. 72
3.3 Terceiro movimento: bate-papo com o Douglas.............................................. 80
3.3.1 1ª etapa: apresentação inicial ................................................................. 81
3.3.2 2ª etapa: aprendendo ainda mais sobre Jesus de Nazareth ................... 82
3.4 Quarto movimento: “Família JN”: fotomapas, narrativas e outras cartografias
de Jesus de Nazareth ............................................................................................... 86
3.4.1 1ª etapa: apresentação inicial ................................................................. 86
3.4.2 2ª etapa: um outro mapa de Jesus de Nazareth e suas narrativas: novas
geografias e cartografias que surgem ....................................................................... 88

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 98

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 100


16

PALAVRAS INICIAIS

O ensino de Geografia e a formação docente dialogam com diferentes campos de


saberes e de poderes que contribuem para que os educandos manifestem suas
leituras de mundo, pensando-os como sujeitos da história (FREIRE, 1996), abrindo
um leque de possibilidades de ver o mundo em suas diferentes manifestações.

Essa é uma das contribuições políticas e pedagógicas do ensino da Geografia nos


cotidianos escolares, sendo que cabe aos professores e às professoras de
Geografia assumirem, como dizia Paulo Freire, que a leitura do mundo antecede a
leitura da palavra.

Neste caso, a partir desta concepção freireana de educação, que é política e ética,
questionamos: quais são os saberes geográficos dos/as educandos/as? Esses
saberes dialogam com os saberes instituídos em documentos e materiais didáticos e
curriculares? O que podem as narrativas e a cartografia, enquanto componente
curricular da Geografia, relevar sobre o imaginário espacial dos/as estudantes e
suas leituras de mundo?

De acordo com o Ministério da Educação (MEC)

a cartografia torna-se recurso fundamental para o ensino e a pesquisa. Ela


possibilita ter em mãos representações dos diferentes recortes desse
espaço e na escala que interessa para o ensino e pesquisa. Para a
Geografia, além das informações e análises que se podem obter por meio
dos textos em que se usa a linguagem verbal, escrita ou oral, torna-se
necessário, também, que essas informações se apresentem espacializadas
com localizações e extensões precisas e que possam ser feitas por meio da
linguagem gráfica/cartográfica. Vale lembrar que, no estudo dos lugares,
para que o aluno possa se situar melhor, a cartografia estará neste ciclo
priorizando a grande escala, garantindo-lhe maior detalhamento dos fatores
que caracterizam o espaço de vivência no seu cotidiano (MEC, 1998).

Observamos neste documento oficial que, ao mesmo tempo, são prezadas a


valorização da grande escala, possibilitando à/ao estudante colocar em xeque seus
espaços de vivência cotidiana, e a precisão e detalhamento das informações
espaciais dispostas no mapa, obedecendo limites e convenções cartográficas
tradicionais. Questionamo-nos novamente: é possível ir além da cartografia dita
como oficial e fomentar possibilidades outras de representação espacial? Nesse
sentido, Kaercher (2014) discorre que quando o mapa é levado à sala de aula é
17

muito comum a sua não utilização. Quando é usado, normalmente é apenas para
apontar de maneira genérica uma área, constituindo-se muito mais um elemento
decorativo do que didático.

Nossas motivações e anseios para desenvolver a problemática desse trabalho


surgiram de experiências vivenciadas pelos autores ao longo da trajetória acadêmica
na graduação em Geografia, especialmente nas disciplinas de Cartografia Escolar,
Cartografia Geográfica II, Estágio Supervisionado I e Tópicos Especiais de Ensino I
e II, além de projetos paralelos, como o Programa de Iniciação Científica Júnior
(PICJr), Programa de Educação Tutorial (PET) Conexões Cultura – UFES e
Programa Bolsa Estágio Formação Docente da Secretaria de Estado da Educação
do Espírito Santo (SEDU), grupos de pesquisa e participação em eventos na área.

A escola-campo deste trabalho foi a Escola Municipal de Ensino Fundamental Edna


de Mattos Siqueira Gaudio, localizada no bairro Jesus de Nazareth, Vitória (ES)
(Figura 1) e envolveu estudantes das séries finais. A sugestão e posterior escolha da
escola surgiu de um dos autores do trabalho, uma vez que o mesmo já tinha contato
prévio com ela por meio do PET Conexões Cultura – UFES, que foi criado em 2010
com o propósito de estudar a cultura de maneira multidisciplinar envolvendo
graduandos das áreas de Artes, História, Geografia, Letras e Pedagogia.
18

1
Figura 1. Localização da EMEF Edna de Mattos Siqueira Gaudio no bairro Jesus de Nazareth. Elaborado pelos autores .

1
Os elementos cartográficos e fontes são citadas nos Capítulos 1 e 3.
19

Uma das motivações para a realização deste trabalho nesta escola foram os temas
inseridos no plano de curso que a professora de Geografia trabalharia no último
trimestre: fluxos migratórios, território e cultura. Ressaltamos que esses temas foram
ao encontro ao propósito da nossa pesquisa e subsidiaram as atividades
desenvolvidas com os/as escolares, complementando o trabalho da professora com
os/as mesmos na sala de aula e oferecendo uma alternativa pedagógica ao
desenvolvimento desses temários, contextualizando-os a partir da escala do bairro.

É importante dizer que a estrutura curricular da escola é diferenciada das demais do


município, pois nela se desenvolveu um plano de ação que visa abandonar a
avaliação por notas, substituir as séries por ciclos, desenvolver um trabalho
interdisciplinar e diversificar as atividades pedagógicas para que os/as alunos/as
tenham alternativas às aulas expositivas (PMV, 2016). Com a substituição das séries
por ciclos, as turmas ficaram divididas da seguinte forma: 1º ao 3º ano: Ciclo 1; 4º
e 5º anos: Ciclo 2; 6º e 7º anos: Ciclo 3; e 8º e 9º anos: Ciclo 4.

Além de não serem divididos/as por séries, os/as estudantes se reúnem em grupos
para estudar várias disciplinas concomitantemente, tendo os/as professores/as como
orientadores/as dos ciclos. Nós optamos por desenvolver as atividades com os/as
estudantes do Ciclo 4, com faixa etária média de 13-14 anos, pois os/as mesmos/as
estão em seus anos finais no ensino fundamental e pretendíamos contribuir com sua
formação antes que saíssem da escola.

Nossos objetivos foram potencializar outros saberes e fazeres geográficos


produzidos pelos estudantes por meio de práticas cartográficas alternativas;
compreender aspectos geohistóricos do bairro Jesus de Nazareth e as suas
contribuições no ensino de Geografia e na formação de professores utilizando
narrativas, aula de campo e imagens; e criar fotomapas e problematizar os saberes
geográficos dos/as estudantes em relação ao bairro Jesus de Nazareth por meio de
narrativas e práticas pedagógicas alternativas e suas contribuições no ensino de
Geografia e na formação de professores. Caminhando nessa direção, os/as
sujeitos/as desta pesquisa envolvem estudantes e professoras da escola bem como
moradores/as do bairro.

Neste trabalho realizamos aproximações metodológicas com o estudo do meio


(LOPES E PONTUSCHKA, 2009); com a pesquisa narrativa (SPINK, 2008); com
20

cartografias, mapas e fotomapas (FIRMINO, 2014a, 2014b; GIRARDI, 2012, 2014;


GIRARDI et al., 2011; OLIVEIRA JR., 2009, 2011, 2012); com os cotidianos
escolares (FERRAÇO, 2007; FERRAÇO E ALVES, 2015) e adotamos uma atitude
político-pedagógica (FREIRE, 1996; REIGOTA, 2010) na pesquisa e diante da
educação.

As atividades desenvolvidas com os/as estudantes na escola, aqui denominada de


movimentos totalizam cinco ações, envolvendo encontros em sala de aula semanais
com exibição de audiovisual e problematizações cartográficas, aula de campo (tour
no bairro), conversas sobre a geohistória do bairro, produção e exposição de
fotomapas. Esperamos a partir dos diálogos promovidos entre prática e teoria que
os/as sujeitos envolvidos nesse processo reconheçam atravessamentos possíveis
entre geografias e cartografias que possibilitam dar outros significados aos
imaginários espaciais a partir da escala de Jesus de Nazareth, descolonizando e
fomentando olhares outros ao bairro e valorizando suas leituras de mundo e
vivências cotidianas.

Por fim, ressaltamos que este trabalho é também composto por narrativas dos/as
estudantes sujeitos/as da pesquisa, entre aspas e recuadas à direita ao longo do
texto e por imagensnarrativas, de autoria do próprio grupo e dos/as escolares, além
de imagens oriundas de sítios eletrônicos e da monografia de Silva (2013),
explicitada a seguir. As imagens de autoria do grupo e estudantes não possuem
chamadas no texto e legendas. Justificamos essa opção por acreditarmos que as
imagens também são narrativas e, assim, abrem margem à múltiplas leituras,
rompendo com o engessamento e a redução de interpretações que as chamadas e
legendas propiciam. Os rostos dos/as estudantes presentes nas imagens foram
desfocados para preservar suas identidades.
21

1. APROXIMAÇÕES E CONVERSAS COM AS GEOHISTÓRIAS DE JESUS DE


NAZARETH

Neste capítulo serão apresentadas e problematizadas as diferentes temporalidades


e espacialidades do bairro Jesus de Nazareth, suas singularidades, processos de
ocupação, resistências, tensões, conflitos e a vida cotidiana de pessoas que, como
sujeitos da história, contribuem com a geohistória do bairro, alimentando-a a partir
de seus saberes geográficos.

Que saberes geográficos são esses, que não se escrevem, acontecem, nos
encontros e (des)encontros com o lugar? Como esses saberes geográficos do bairro
atravessam os cotidianos escolares e o ensino de Geografia? São problematizações
que apresentaremos neste capítulo com um estreito diálogo com a monografia de
Douglas Bonella da Silva, intitulada “Geohistória do bairro Jesus de Nazareth2”,
defendida em 2013 pelo Departamento de Geografia da UFES.

Nesta monografia o autor apresenta elementos que abordam o processo histórico de


surgimento do Bairro Jesus de Nazareth e seus fluxos migratórios, com narrativas de
moradores/as e fotografias do bairro e que serão aqui apresentadas e dialogadas
com os cotidianos escolares e o ensino de Geografia.

Muitas histórias, narrativas, personalidades e lugares foram possíveis de


encontrarmos ao percorrermos as leituras, as paisagens, as ruas e escadarias do
bairro. Muitas geografias, outras geografias, menores, inventivas, e que não
encontramos em livros didáticos, que pretendemos pô-las em diálogos com as
versões oficiais. Conversamos com Santos (2006) para compreendermos o que
seria o lugar. Para o autor

o lugar é a terceira totalidade, onde fragmentos da rede ganham uma


dimensão única e socialmente concreta, graças a ocorrência, na
contiguidade, de fenómenos sociais agregados, baseados num acontecer
solidário, que é fruto da diversidade e num acontecer repetitivo, que não
exclui a surpresa. [...] O lugar é o quadro de uma referência pragmática ao
mundo, do qual lhe vêm solicitações e ordens precisas de ações
condicionadas, mas é também o teatro insubstituível das paixões humanas,
responsáveis, através da ação comunicativa, pelas mais diversas
manifestações da espontaneidade e da criatividade (SANTOS, 2006, pp.
182, 218).

2
Para maiores detalhes acerca da temática, consulte a monografia do autor, disponível em:
http://www.geo.ufes.br/sites/geografia.ufes.br/files/field/anexo/Dug.pdf.
22

Encontrar essas outras geografias consiste em conhecer, também, a Vila dos


Baianos, localizada em Jesus de Nazareth, que se deu com a migração de 150
famílias, algumas parentes ou conhecidas e de agricultores provenientes do
município de Mascote, Bahia.

Entrarão em cena neste capítulo as transformações na paisagem, as toponímias do


lugar, curiosidades locais, personalidades, tensões, conflitos e os modos de
resistências cotidianas dos/as moradores/as locais.

Problematizaremos também as representações criadas em relação ao bairro Jesus


de Nazareth e de seus/suas habitantes, assim como as representações que são
criadas entre os próprios moradores/as. Quem são essas pessoas? Quais suas
características? O que significar morar na Vila dos Baianos? Quais são os saberes,
fazeres, costumes e as práticas do bairro? Como é a vida de quem vive da pesca no
bairro? E as histórias dos micro lugares, que são apresentadas no turismo
comunitário? Quais são as personalidades locais?
23

Quais os atrativos do bairro? Como são as relações entre o morro e o asfalto e como
essas relações atravessam a vida comunitária? Como essas geografias menores
(OLIVEIRA JR., 2009) atravessam a comunidade e o cotidiano escolar da pesquisa?
Quais as contribuições políticas e pedagógicas dessas outras geografias no ensino e
na formação de professores e professoras? São problematizações que alimentam
nossos percursos teóricos e metodológicos da pesquisa, assim como as paisagens
naturais, culturais, sonoras, afetivas e olfativas.

1.1 A conquista do lugar e do morar: primeiro momento do processo de


ocupação do bairro (1950 – 1990)

A partir das leituras da monografia de Silva (2013) apresentaremos como foi o


processo de ocupação do Bairro Jesus de Nazareth, no período de 1950 a 1990. O
bairro está localizado ao sul do município de Vitória, e, segundo o IBGE possui uma
área de 270.430 m² e seus limites são feitos com os bairros Praia do Suá, Enseada
do Suá, Bento Ferreira e a Baía de Vitória (Figura 2). O processo de ocupação desta
área teve início na década de 1950, como nos explica Silva (2013):

o processo histórico da ocupação no Morro de Bento Ferreira, atualmente


denominado bairro Jesus de Nazareth, tem ressonância com diversos casos
de ocupação irregular na região metropolitana da Grande Vitória. A partir da
desestruturação da economia rural e da nascente industrialização no
estado, parte dos trabalhadores rurais se deslocou para a capital do Espírito
Santo em busca de emprego e melhores condições de vida (SILVA, 2013, p.
24).
24

3
Figura 2. Localização do bairro Jesus de Nazareth . Elaborado pelos autores.

3
A imagem de satélite é da série DigitalGlobe, com data de passagem em 03 out. 2015; os planos de informação limite de bairro e limite municipal são
oriundos do Instituto Jones dos Santos Neves (IJSN, 2012, 2009) e o plano de informação limite estadual é oriundo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2015).
25

Segundo a pesquisa realizada por Silva (2013) o limite do bairro com a Baía de
Vitória foi um grande atrativo para a habitação daquele espaço, já que as pessoas
que precisavam habitá-lo estavam em situação de vulnerabilidade social, às
margens da sociedade, segregadas principalmente por sua condição
socioeconômica. Morar próximo ao mar apresenta vantagens imediatas como a
atividade pesqueira, mas além da pesca, a área conhecida como Prainha ou
Castanheira era a única de todo o morro que possuía água potável. Por conta da
proximidade do mar, da beleza da paisagem e da água, este foi o local em que se
iniciou a ocupação em Jesus de Nazareth.

Segundo entrevista com morador antigo, a primeira construção na área data


de 1954, quando o pai do morador, que trabalhava numa serraria próxima,
fixou moradia ali, no local conhecido como “Prainha”. Os moradores antigos
contam que no início da ocupação as moradias eram de madeira, bastante
precárias e carentes de qualquer infraestrutura (FUNDAÇÃO, 2011, p. 19
apud SILVA, 2013, p. 36).

O fato de só haver poucos pontos de água potável no morro acabou por dificultar o
processo de ocupação.

Segundo Dediel, morador do bairro, o acesso à água determinou a


localização das primeiras famílias que se instalaram no morro. Na
castanheira, local que abrigou os primeiros moradores, encontrava-se um
poço na casa da dona Djalma e muitas famílias usufruíram desta fonte de
água, para tanto, foram se alocando nas proximidades deste terreno para
facilitar o acesso, o que tornou a ocupação nesse local mais densa (SILVA,
2013, p. 36).

A presença desse recurso determinava os locais mais propícios para a habitação.


Este é um fator fundamental para compreensão do início do processo de ocupação
no bairro, uma vez que, por mais precária que seja a habitação, a presença de água
ou a dificuldade de acesso são fatores determinantes na escolha por habitar ou não
os lugares. Na primeira década não houve por parte da prefeitura de Vitória,
segundo Silva (2013), nenhuma iniciativa em ordenar, organizar e planejar a
ocupação no bairro. Em 1965 há uma mudança neste quadro com a instalação de
uma lavanderia pública.

A primeira torneira pública é instalada, os moradores passam a ter acesso


“facilitado” à água. Consta no arquivo da Prefeitura Municipal de Vitória, na
Lei n.º 1390 do ano de 1965, a autorização para se instalar uma lavanderia
pública (...). No documento está denominado como lavanderia, contudo,
segundo os moradores, era uma torneira simples, localizada na entrada
26

principal do bairro, nas imediações do atual Bar da Atila (SILVA, 2013, p.


37).

Temos então em 1965, depois de pelo menos uma década de ocupação


desordenada, o primeiro serviço público destinado aos moradores de Jesus de
Nazareth. Antes da instalação da torneira, o acesso à água na comunidade era um
suplício, como ilustra o relato da dona Geralda.

Isso daqui não era bairro, meu filho. Era umas casinhas que tinha por aqui.
Aqui, nessa casa, já morava meu cunhado, aí foram eles que partiram um
pedaço do terreno e vendeu pra nós... Alí era uma torneira pública... aqui na
Átila. Quando faltava água aqui a gente buscava lá na Sarandi perto do
Vitória (Clube de Futebol). Seu Remi... ele me pagava pra eu botar água na
casa dele de madrugada. Eu carregava 12 latas de água, quando
amanhecia, o tonel já tava cheio de água, até em cima (SILVA, 2013, p. 39).

O mesmo ano foi marcante para a história do bairro Jesus de Nazareth, ainda
conhecido como Morro de Bento Ferreira. Além da torneira pública que facilitou o
acesso à água potável, a prefeitura de Vitória criou em 1965 uma lei para assegurar
o acesso à energia elétrica. Antes disso, os moradores iluminavam as suas
residências com lamparinas que, de acordo com Silva (2013) foram utilizadas
pelos/as moradores/as por muito tempo. Contam, inclusive, que muitos barracos
foram construídos de noite, com iluminação de lamparinas para fugir da fiscalização
da prefeitura.

O projeto de lei que garante a distribuição de energia elétrica para os moradores da


comunidade significou muito para o desenvolvimento de infraestrutura do bairro.
Este foi o início do reconhecimento do direito de ocupar aquele espaço. A Lei nº
1.305 de 16 de dezembro de 1964 autorizava o Poder Executivo a promover
trabalhos de urbanização no Morro de Bento Ferreira, o que só veio a acontecer
anos mais tarde, mostrando um nítido quadro de omissão. Há também a lei
municipal de 12 de fevereiro de 1965, cujo Art. 1º diz que

fica o executivo municipal autorizado a providenciar junto à Companhia


Central Brasileira de Força Elétrica, a instalação de uma rede de
iluminação, no Morro de Bento Ferreira, ao lado do DNER, em Bento
Ferreira, para atender a população daquela localidade (SILVA, 2013, p. 40).
27

Assim, a partir de 1965 o bairro Jesus de Nazareth começa a receber uma atenção
mínima da PMV por meio de alguns serviços públicos básicos, como rede elétrica e
acesso “facilitado” à água. Com o projeto de Lei nº 1.305 o bairro efetivamente
começa a receber edificações para o acesso dos moradores aos serviços públicos
básicos, como educação e saúde (Tabela 1).

Tabela 1. Síntese histórica das conquistas da comunidade.


Data Evento
1952 A área é transferida da Empresa The
Leopoldina Railway Company Limited
para o Espírito Santo
1954 Primeira moradia de Jesus de Nazareth,
ainda chamado Morro de Bento Ferreira
1965 Instalação da primeira torneira pública
1965 Instalação de rede de iluminação
1965 A Lei nº 1.305, que autorizava o Poder
Executivo a promover trabalhos de
urbanização do Morro de Bento Ferreira
1966 Regulamentação da Associação de
Moradores
1969 Construção do Centro Comunitário
1989/92 Construção da EMEF Edna de Mattos
Siqueira Gaudio
1994/98 Construção do CMEI Lídia Rocha
Feitosa
1998 Implantação do Projeto Terra
2000 Inauguração do Posto de Saúde
2010 Entrega do Condomínio Mar Azul
2013 Inauguração do novo prédio da EMEF
Edna de Mattos Siqueira Gaudio*
Fonte: Geohistória do bairro Jesus de Nazareth (SILVA, 2013). Adaptado pelos autores.
* Nota: Dado acrescido pelos autores.

Devemos considerar como importante o fato de os bairros circunvizinhos à


comunidade terem sofrido grandes alterações por conta dos aterros do projeto de
planejamento urbano da cidade de Vitória (Figura 3) no contexto do Novo Arrabalde.
Como sabemos, o bairro em estudo não foi planejado seguindo a lógica do Estado.
Ele surgiu de forma clandestina, havendo conflitos, violência e morte nas três
primeiras décadas de sua ocupação. Falaremos disso a seguir.
28

Figura 3. Construção do Ginásio Jones dos Santos Neves, situado no bairro Bento Ferreira em 1962,
com o Morro Jesus de Nazareth ao fundo. Fonte: Geohistória do bairro
Jesus de Nazareth (SILVA, 2013).

Cabe a nós, neste breve momento de reflexão, entendermos as consequências dos


aterros realizados nos bairros Bento Ferreira e Praia do Suá. No que diz respeito a
Jesus de Nazareth, os aterros nos bairros vizinhos favoreceram enormemente o
acesso à comunidade, o que intensificou e fortaleceu o processo de ocupação.

Podemos observar na Figura 4 abaixo o panorama da significativa ocupação do


Morro de Bento Ferreira e o processo de aterro do bairro Praia do Suá, ao fundo, no
início da década de 1970. Além da proximidade com algumas instituições públicas,
também podemos ver que boa parte das encostas do morro não foram ainda
ocupadas. Também conseguimos identificar a área onde se iniciou o processo de
ocupação do bairro, local conhecido como Castanheira ou Prainha, na parte baixa
do morro e que tem limite com a Baía de Vitória. Neste momento do processo de
ocupação esta é a área de mais intensa aglomeração de residências. Na
configuração atual do bairro praticamente todo o morro se encontra ocupado.
29

Figura 4. Imagem antiga com destaque ao Morro de Bento Ferreira, atual Jesus de Nazareth e à
algumas construções, além do processo de aterro no bairro Praia do Suá, ao fundo. Fonte:
Geohistória do bairro Jesus de Nazareth (SILVA, 2013).

Seguimos orientados pelo trabalho de Silva (2013) para entendermos o processo de


ocupação do bairro em dois momentos. O primeiro seria do início da ocupação, na
década de 1950 até a década de 1990. O segundo momento seria do início da
década de 90 até o atual momento. Ainda sobre este primeiro momento de
ocupação é importante ressaltar as dificuldades e resistências cotidianas
enfrentadas pelos/as habitantes, que ocuparam de modo ilegal o morro Jesus de
Nazareth. Os conflitos entre os/as moradores/as e a prefeitura eram recorrentes.

A maioria dos moradores entrevistados fez referência a um período em que


houve forte fiscalização à construção no morro e que muitas pessoas
perderam suas casas por não estarem quites com a documentação regular.
Os moradores não souberam dar detalhes dos motivos que estavam
entremeados nas ações da prefeitura, sabe-se somente que foi no período
da ditadura militar (1964-1984) e que aparentemente os conflitos ocorriam
por conta de não pagamentos de taxas de construção, uma espécie de
alvará municipal (SILVA, 2013, p. 38).
30

Mesmo com todas as dificuldades iniciais do processo de ocupação, após construir a


sua moradia o/a habitante de Jesus de Nazareth ainda corria o risco de ter sua
habitação demolida por conta da fiscalização da prefeitura. Como sabemos, algumas
pessoas que ocuparam este morro realmente necessitavam daquele espaço como
abrigo, casa, habitação. Por isso resistiram tanto, resultando em conflitos. O
processo de ocupação e de resistência não parou, e mesmo com uma intensa
fiscalização da prefeitura no período militar, os/as moradores/as ainda construíam
sua habitação, utilizando da criatividade e de meios para burlar os fiscais.
Compreendemos o espaço

[...] como um conjunto indissociável, de que participam, de um lado, certo


arranjo de objetos geográficos, objetos naturais e objetos sociais, e, de
outro, a vida que os preenche e os anima, ou seja, a sociedade em
movimento. [...] O espaço, por conseguinte, é isto: um conjunto de formas
contendo cada qual frações da sociedade em movimento (SANTOS, 2008,
p. 28).

A construção noturna em bairros com essas características, de ocupação


desordenada e sem autorização da prefeitura, é muito comum. Precisamos entender
que a possibilidade de moradia, de habitação, é inerente à vida. Dificultar ou
impossibilitar o direito do sujeito humano de construir sua moradia é confrontá-lo
com a possibilidade de morte, já que a fisiologia dos indivíduos de nossa espécie
exige abrigo, de forma semelhante ao que exige alimentação. Os conflitos com a
prefeitura eram sérios e um deles resultou na morte de um fiscal, como relata dona
Djalma.

Dona Djalma também relatou ter sofrido muito com os fiscais públicos, por
terem ameaçado derrubar a sua casa, teve que resistir para se manter no
local, não soube dizer o motivo do atrito, contudo afirmou que o morro
passou a ser chamado de morro do contestado a partir do assassinato de
um fiscal da prefeitura no momento em que foi desocupar uma residência
para demolição do barraco (SILVA, 2013, p. 39).

Fica claro com esta narrativa que os conflitos eram intensos e gravíssimos. O
posicionamento dos/as habitantes em resistir às ordens de despejo da prefeitura e
defender, muitas vezes a qualquer custo, a sua moradia, possibilitou o
reconhecimento da comunidade como parte da cidade. Por outro lado, na pesquisa
de Silva (2013) encontramos pistas que indicam que havia, contudo, um diálogo
entre a prefeitura e os moradores da comunidade.
31

Portanto, os conflitos existiram. Contudo, fica claro, por meio das


entrevistas, jornais e documentos, que havia um diálogo entre a
comunidade e os órgãos públicos, e estabeleceram negociações que
renderam conquistas à comunidade no que tange a urbanização do local. A
ocupação não foi obstaculizada por completo, havia um aceite do setor
público, pode ter existido um interesse político nesta relação para
manutenção de relações clientelistas, contudo, não foi relatado nem
encontrado fato que evidenciaria isso (SILVA, 2013, p. 40).

1.2 Do rural ao urbano, do cacau à pesca: segundo momento do processo de


ocupação do bairro, a partir da década de 1990

Neste segundo momento veremos algumas especificidades do processo de


ocupação do bairro. É necessário entendermos, antes disso, que o agente
transformador do segundo momento possui características mesmas dos agentes
transformadores do primeiro momento de ocupação. Estes são os/as sujeitos/as
com baixo poder aquisitivo, que possuem apenas a força de trabalho para buscar o
que precisam para viver, são mulheres e homens segregados, marginalizados,
desterritorializados, que buscam, a todo custo, habitação, trabalho e possibilidade de
viver uma vida digna enquanto cidadãos e cidadãs sob a tutela do estado.

De modo geral, os fatores que impulsionaram a ocupação do morro de Jesus de


Nazareth, tanto no primeiro quanto no segundo momento, foram a busca por
moradias e possibilidade de trabalho, viabilizada pela localização do morro, tanto
pela proximidade ao mar e a facilidade da atividade pesqueira, quanto pela
localização do bairro na cidade de Vitória, próxima aos centros econômicos.

Segundo a pesquisa de Silva (2013), em 1989 a região cacaueira do sul da Bahia,


depois de décadas sofrendo com a “vassoura de bruxa”4, chega a um estágio em
que a subsistência dos trabalhadores mais pobres e de suas famílias fica
inviabilizada. O autor encontra narrativas que indicam que a crise do cacau,
ocasionada pela doença pressionou uma quantidade significativa de famílias para o
sudeste brasileiro, pois trabalhavam em lavouras atingidas e perderam sua principal
fonte de recursos. Até o início da década de 90 a ocupação no morro já se
encontrava adensada e situava-se, predominantemente, na parte baixa, na chamada
Castanheira ou Prainha, local onde o primeiro morador construiu sua residência,

4
A vassoura de bruxa é uma doença provocada por um fungo que afeta a cultura do cacau, sendo
responsável por grandes perdas na produção da fruta.
32

onde o Poço de Dona Djalma distribuía água potável para o restante dos/as
moradores/as.

A partir de 1990 esta configuração se altera. Segundo o Diagnóstico Situacional de


Saúde de 1997, realizado pela Prefeitura Municipal de Vitória, o bairro, até aquele
momento, teria recebido cerca de 150 famílias provenientes do estado da Bahia
(PMV, 1997, p.11 apud SILVA, 2013). Estas famílias foram pioneiras na ocupação
da vertente mais íngreme do morro, dando origem a área conhecida hoje como Vila
dos Baianos ou Invasão (Figura 5).
33

Figura 5. Torres, Vila dos Baianos e Castanheira ou Prainha. Fonte: Geohistória do bairro Jesus de
Nazareth (SILVA, 2013).

Para entendermos como se deu este processo migratório, apresentaremos os


saberes geográficos e históricos vividos e narrados por Ivo, morador da chamada
Invasão ou Vila dos Baianos.

Para compreendermos o processo de formação desta parte específica do


bairro foi efetivada entrevistas com moradores ligados a este novo território,
um desses entrevistados foi o Ivo Gomes, um jovem de 29 anos de idade,
garçom, morador do bairro a aproximadamente 20 anos. Ele reside na área
denominada “Vila dos Baianos” também denominada de “Invasão”. Ivo
aparenta lembrar muito bem de como era o bairro na época em que ali se
fixou. Relembrou os aspectos gerais do local, dizendo que até o início dos
anos noventa não havia acesso à eletricidade nesta porção do morro, e o
local era tomado por terra batida, havendo, inclusive, árvores frutíferas no
meio da rua, o acesso era dificultado em dias de chuva, pois o local é
inclinado e a lama, logicamente, apresentava-se como um obstáculo para a
subida. Apesar de a área ser chamada de invasão, ele afirmou que a
residência onde mora foi comprada de outro proprietário. Relembrou a
respeito da chegada dos baianos, dizendo que, muita gente não gostava da
presença dos imigrantes e até mesmo entre as crianças aconteciam
pilhérias e desentendimentos alimentados pela origem dos novos
moradores. Hoje essa discriminação já está muito diluída, com o passar do
tempo, a mistura, inevitável, vem proporcionando uma convivência pacífica
e gerando uma cultura mesclada, refazendo capixabas e baianos (SILVA,
2013, p. 44).
34

As 150 famílias migrantes que deram origem a Vila dos Baianos ou Invasão vieram,
em sua maioria, do distrito de Pimenta, município de Mascote, Bahia. A narrativa da
Senhora Noêmia nos ajuda a entender este processo.

[...] a senhora Noêmia, bibliotecária, ex-presidente da associação de


moradores do bairro, explica o fato. Sua família é proveniente da Bahia e
após se fixarem no Espírito Santo foram trazendo outros parentes. Sua mãe
retornou ao local de origem para procurar os consanguíneos depois de
muitos anos, momento em que os chamou para se mudarem para Vitória,
pois acreditava ser este um local que dispunha de trabalho e melhores
condições de vida para eles (SILVA, 2013, p. 45).

Por conta dessa forte relação entre os/as migrantes, que eram em sua maioria
parentes, amigos ou conhecidos, pode-se imaginar um fortalecimento do processo
de migração e ocupação dessas pessoas no morro Jesus de Nazareth. Como relata
Silva (2013) existe uma relação muito forte ainda hoje entre a Vila dos Baianos e o
distrito de Pimenta no município de Mascote no Sul da Bahia.

Todo ano, sem exceções, são alugados ônibus de excursão e parte dos
moradores vai comemorar a festa da cidade natal, momento em que
aproveitam para levar aos parentes que ficaram, presentes, roupas e
eletrodomésticos. O retorno temporário dos conterrâneos se tornou um
evento de grande importância no distrito de Pimenta, o local não dispõe de
hotel ou pousadas e os parentes se organizam para receber os visitantes.
No bairro os moradores já se acostumaram com as viagens e alguns
capixabas também vão junto com os migrantes para aproveitar a festa
(SILVA, 2013, p. 47).

A configuração atual da comunidade abarca toda esta complexidade de origens,


tradições, fazeres, saberes e costumes dos diferentes moradores do morro.
Diferentes espacialidades e conexões que atravessam a vida cotidiana do bairro
Jesus de Nazareth. Ressaltamos aqui a riqueza e a singularidade cultural resultante
do processo de ocupação do bairro e que está ainda viva na paisagem e na vida
cotidiana de lá. Essas singularidades atravessam os cotidianos escolares e o ensino
de Geografia na escola que estamos realizando a pesquisa?

A partir das narrativas, fotografias e pesquisas encontradas, podemos dizer que os


elementos geohistóricos, que marcaram o processo de ocupação do bairro, assim
como os saberes geohistóricos menores, narrados e vividos pelos/as moradores/as
influenciam a vida cotidiana deles/as, suas relações com o lugar, com os outros/as
moradores/as, e, com a cidade? E como esta complexa dinâmica de relações sociais
e territoriais atravessam as práticas pedagógicas e o ensino de Geografia?
35

1.3 Atores e processos envolvidos na produção de Jesus de Nazareth

De imediato, podemos identificar que a comunidade possui características comuns,


do ponto de vista da morfologia urbana de bairros periféricos das metrópoles de
nosso país. Referimo-nos aos becos, vielas, barracos, casebres e à diversidade de
construções criativas existentes nestes territórios, criando geografias outras.

O principal agente de produção desta parcela do tecido urbano não é, como


devemos esperar, o Estado. Tampouco são as imobiliárias. O principal agente de
produção deste espaço é o/a sujeito/a, as micropolíticas da vida cotidiana nos micro
lugares (SPINK, 2008), as relações que decidiram transformá-lo e habitá-lo. Por não
ter melhor alternativa de moradia, estes/as sujeitos/as, trabalhadores/as e com a
expectativa de trabalhar e viver dignamente, em boa parte migraram e ocuparam
não só o morro que viria a ser o bairro Jesus de Nazareth, mas outras áreas da
cidade de Vitória.

Procuramos agora o ponto de partida de nossa reflexão neste momento do texto. A


questão que nos norteia é a seguinte: quais agentes de poder presentes na
produção do espaço urbano de Jesus de Nazareth mais nos interessa? Entre todos,
sem dúvida as trabalhadoras e os trabalhadores que o produziram. Esses/as que
vêm das margens (REIGOTA, 2010) e vivem nas margens. A cerca destes sujeitos
da história (FREIRE, 1996), Luis Fernando Veríssimo (1999) aguça-nos para a
reflexão:

A primeira provocação ele aguentou calado. Na verdade, gritou e


esperneou. Mas todos os bebês fazem assim, mesmo os que nascem em
maternidade (...) A segunda provocação foi a alimentação que lhe deram,
depois do leite da mãe. Uma porcaria. Não reclamou porque não era disso.
(...) Outra provocação foi perder a metade dos seus dez irmãos, por doença
e falta de atendimento. Não gostou nada daquilo. Mas ficou firme. Era de
boa paz. (...) Na cidade, (...) era provocação de tudo que era lado. Resistiu
a todas. Morar em barraco. Depois perder o barraco, que estava onde não
podia estar. Ir para um barraco pior. Ficou firme. Na décima milésima
provocação, reagiu. E ouviu espantado, as pessoas dizerem, horrorizadas
com ele: - Violência, não! (VERÍSSIMO, 1999)

Esta provocação nos ajuda a entender quem são os sujeitos e as sujeitas que
produzem aquela parcela do tecido urbano, que criam suas histórias e geografias, e
como suas vidas cotidianas são recheadas de resistências. Eles/as são os que vêm
36

das margens, vistos pelos olhares hegemônicos, tidos como subalternos, ou até
mesmo inferiores.

São os/as sujeitos/as que morrem por falta de atendimento, de medicamento, de


dinheiro. São pessoas que, muitas vezes, possuem como bens materiais apenas a
sua força de trabalho. Estes/as sujeitos/as em sua complexa dinâmica de relações
sociais e com o meio que habitam podem produzir um modo de vida particular,
voltado aos valores comunitários, desenvolvendo saberes, fazeres e costumes
particulares da comunidade em que vivem. São nestes lugares, nesses micro
lugares, que a cultura se manifesta e resiste. Para refletirmos acerca da produção do
lugar, dialogamos com as palavras de Saquet (2008):

o espaço social corresponde ao espaço humano, lugar de vida e trabalho:


morada do homem, sem definições fixas. O espaço geográfico é organizado
pelo homem vivendo em sociedade e, cada sociedade, historicamente,
produz seu espaço como lugar de sua própria reprodução (SAQUET, 2008,
p. 8).

Podemos a partir desta ideia problematizar os entrelaçamentos entre os processos


de ocupação com o de produção do espaço, enquanto lugar do vivido, do trabalho,
do compartilhado, do convívio e da reprodução da vida. Os/as sujeitos/as
responsáveis pelo início da produção deste espaço não buscavam nele lucro,
vantagens imediatas ou qualquer espécie de exploração do solo ou da área.
Buscavam transformá-lo em casa, em abrigo em lugar de vida. Eles/as traziam
consigo a ânsia da construção de um lugar para viver e se dispuseram a construí-lo
do nada. Podemos imaginar neste contexto as relações comunitárias entre os/as
moradores/as, porque compartilham do mesmo interesse: construir, reparar e
melhorar o lugar em que suas vidas se desenrolam.

Colocando em evidência a produção do lugar de Jesus de Nazareth, podemos


reconhecer a singularidade resultante deste processo. A manifestação cultural
dos/as habitantes, os seus saberes, fazeres, costumes e modos de viver, resistir e
enxergar a vida evidenciam as particularidades dos lugares. Em um mundo dito
globalizado urge a compreensão do lugar, um conceito importantíssimo por ser a
manifestação do global e por devolver ao mundo tais manifestações. Cada lugar é, à
sua maneira, o mundo (CAVALCANTE, 2008).
37

1.4 Jesus de Nazareth e suas paisagens: conversas com os sentidos

Até aqui analisamos e problematizamos alguns dos aspectos geohistóricos de Jesus


de Nazareth, dialogando com pesquisas, fotografias, narrativas dos moradores e
suas geohistórias não oficiais, que acontecem na vida cotidiana e que fazem parte
do processo de ocupação do bairro.

Agora, neste momento da reflexão, nos cabe pensar a respeito de outro elemento
que compõem a realidade de Jesus de Nazareth: a sua paisagem. Singularíssimo, a
nosso ver, este é o elemento mais particular de toda complexidade que envolve a
comunidade de Jesus de Nazareth. É claro que toda paisagem é particular, única e
muitas vezes representativa, como as paisagens urbanas, mas na comunidade em
questão a paisagem dita natural se sobressai e deixa boquiaberto qualquer
espectador.
38

O morro Jesus de Nazareth é um dos mais altos da cidade de Vitória, as torres de


energia elétrica que lá se encontram e que são referência para o bairro existem por
conta disso. No topo do morro a paisagem é exuberante. Conseguimos identificar
uma série de elementos importantíssimos, que registram a geografia e a história da
cidade de Vitória, dos municípios vizinhos e do Espírito Santo.

O Convento da Penha e a Ponte Deputado Darcy Castello de Mendonça (Terceira


Ponte), por exemplo, são elementos constituintes da paisagem observada e que
produzem no observador capixaba uma identificação, um reconhecimento destes
lugares, uma noção, por mínima que seja, que sem estes elementos Vitória possuiria
uma outra configuração.

É sob a influência destas paisagens que percorremos o bairro, conversamos com as


paisagens, nos deixamos ser afetados por elas e por seus segredos, histórias e
memórias. No topo do morro de Jesus de Nazareth a exuberância da paisagem não
é unilateral. Independente para onde direcionamos os olhares, em trezentos e
sessenta graus, haverá uma paisagem digna de uma pintura ou de uma fotografia.
39

Paisagens absolutamente naturais, produzidas apenas por agentes da natureza, dão


lugar às paisagens transformadas pelas ações humanas ao logo do tempo. Que
paisagens observamos e percebemos em Jesus de Nazareth? Que marcas e
memórias elas guardam? Como elas são vistas e percebidas pelos/as
moradores/as? Elas são carregadas de clichês?

Para entendermos melhor essas questões dialogaremos com Milton Santos (2008,
p. 21), que nos diz que como “tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão
alcança [...]. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores,
movimentos, odores, sons [...]”.

A complexidade que envolve a visualidade da periferia não se caracteriza por estas


paisagens apresentadas até então. Consideramos, claro, a importantíssima
influência deste tipo de paisagem em comunidades como Jesus de Nazareth, mas
existe uma outra categoria que não deve ser negligenciada, pois carrega consigo a
subjetividade daqueles/as que o produzem. Referimo-nos à paisagem dita cultural.
40

Assim, toda a morfologia urbana compõe a paisagem cultural. A questão que nos
interessa, neste momento, é entendermos de que maneira a paisagem cultural,
resultado de uma complexa rede de relações e de poder presentes no território,
pode representar um grupo identificado com ela, que a considera parte de si, ou
melhor, que considera a si mesmo parte do meio que se apresenta enquanto
paisagem.

Há aí uma relação de pertencimento, em que o/a sujeito/a ao se identificar com as


transformações que faz no meio transforma o espaço social em lugar do vivido, lugar
valorizado, em que a visualidade de sua identidade será construída de acordo com
os valores estéticos, éticos, morais e religiosos do território de identificação.

Podemos entender desta maneira que a paisagem cultural possui a capacidade de


expressar os saberes, fazeres, costumes, valores, medos, paixões, anseios de
determinado território. Ela também pode expressar ideias e críticas ao atual modelo
de vida e posicionamento político, em sua maioria, através das expressões artísticas
urbanas, como a da pichação e do grafite.

A paisagem cultural também expressa, de forma mais evidente, a diferença


socioeconômica dos bairros da cidade, a partir da forma das moradias, das ruas e
da presença ou não de um projeto de planejamento urbano executado pelos agentes
do estado. Evidenciamos ao primeiro olhar sobre Jesus de Nazareth que se trata de
um bairro periférico, habitado por muitos daqueles/as que vêm das margens,
pessoas com um baixo poder aquisitivo.

Para provocarmos ainda mais nossa reflexão a respeito da paisagem cultural e de


suas potencialidades, gostaríamos de analisar um grafite em particular. Este não é
de um artista do bairro Jesus de Nazareth, apesar de haver muitos no bairro, mas é
pertinente para pensarmos as potencialidades da paisagem cultural, uma vez que os
grafites são feitos em muros da cidade, e não em telas como é o caso desta
exposição.

Este foi exposto no dia 12 de Julho de 2010 (Figura 6) em um evento organizado


pelo Programa Projovem Adolescente de Vitória, no Cine Metrópolis na UFES. A
atividade fez parte do Projeto Educação para o Meio Ambiente e Cineclubismo,
desenvolvido pelo cineclube Cine Kbça junto ao Circuito Tela Verde, do Ministério do
41

Meio Ambiente. Os nomes dos artistas não foram devidamente informados,


identificados apenas como Ed Brown e Marcus.

Figura 6. Membro do Cine Kbça finalizando grafite que retrata o abuso e a exploração sexual de
5
crianças e adolescentes .

A questão fundamental neste momento é problematizarmos o que a leitura dessa


imagem nos comunica, nos afeta e nos faz pensar. Antes disso, devemos ter em
mente que este tipo de arte não é encontrado em muros de condomínios de luxo e
sim nos bairros ditos periféricos. Sem forçar uma interpretação extraordinária da
obra, na verdade tentando interpretá-la da forma mais simples possível, evitando o
risco de atribuir a ela uma característica que não lhe pertença, a imagem retrata um
dos tipos de violência em que estão submetidos aqueles/as que vêm das margens,
os/as moradores/as das periferias, que é a violência doméstica.

O grafite enquanto elemento da paisagem cultural da periferia pode ser visto como
um meio através do qual a subjetividade coletiva se manifesta, seja em forma de
autoafirmação, de protesto, resistência ou de medo. Assim como em outros bairros
periféricos, o grafite e a pichação se mostram muito presentes na paisagem cultural

5
Disponível em: https://cinekbca.wordpress.com/author/cinekbca/page/9/
42

de Jesus de Nazareth. Não nos cabe aqui fazer análises espessas dos grafites e da
subjetividade que nele está contida. Pretendemos, isto sim, apresentar a rica
dinâmica social e simbólica presente no território e suas diferentes formas de
manifestação.

Em coerência com a definição de paisagem utilizada neste trabalho, devemos levar


em consideração outros elementos diferentes daqueles percebidos pela visão.
Santos (2008) dirá que a paisagem não é formada apenas de volumes, mas também
de cores, movimentos, odores, sons. Fica claro para nós que a paisagem é
complexa, e que a sua apreensão total vai muito além da visão. De acordo com os
aspectos geográficos e históricos do bairro, quais elementos desta geohistória
influencia a percepção da paisagem a partir dos outros sentidos, como olfato e
audição? Para nos ajudar nesta reflexão recorremos a Torres e Kozel (2010), que
discorrem que

as paisagens sonoras, apesar de exploradas por musicólogos, antropólogos


e etnomusicólogos, apresentam-se à Geografia como importante campo de
estudo. Assim como a olfativa, a paisagem sonora é marcante para a
lembrança de um lugar, concordando com Stanley Waterman (2006, p. 1),
que afirma que os sentidos da audição e do olfato são capazes de evocar
memórias e imagens mais poderosas do que as coisas que vemos, e seus
usos seletivos permitem a produção de imagens mais robustas. Para este
autor, os olhos fazem a varredura e captam o cenário mais amplo
rapidamente, mas os sentidos da audição e do olfato reagem mais
lentamente e talvez mais profundamente (TORRES e KOZEL, 2010, p.
125).
43

Deste modo, analisando os aspectos geográficos e históricos do bairro, por meio das
histórias, memórias e acontecimentos narrados e vividos, podemos identificar como
elemento da paisagem sonora os tipos musicais que os/as moradores/as escutam,
os sons do mar, a buzina das grandes embarcações na Baía de Vitória e os tipos de
festas na comunidade.

Neste território, influenciado diretamente pelo mar, boa parte dos habitantes são
pescadores ou filhos de pescadores. O cheiro do mar, dos pescados, do barco e a
brisa da água salgada ajudam a compor a paisagem olfativa. Fica claro, deste modo,
que a complexidade da paisagem de Jesus de Nazareth vai muito além do que os
olhos podem ver.

São paisagens que trazem outros elementos imperceptíveis aos olhos,


descontruindo clichês. Essas singularidades das paisagens, com suas geohistórias,
memórias, afetos, tensões, olfatos e cores, que percorrerem as ruas, becos e
escadarias do bairro, dialogam com os cotidianos escolares e com o ensino de
Geografia?

1.5 Os saberesfazeres de Jesus de Nazareth

Vimos até aqui algumas especificidades do bairro Jesus de Nazareth, tais como seu
processo de ocupação, a vida cotidiana, os diferentes lugares, toponímias,
memórias e acontecimentos. Iremos neste momento do texto problematizar o que
acontece na vida cotidiana, nas micropolíticas dos micro lugares do bairro e do
território.

Para esse diálogo conversamos com o geógrafo Rogério Haesbaert, que nos diz que
o território enquanto espaço-tempo vivido, é sempre múltiplo, diverso e complexo, ao
contrário do território unifuncional proposto pela lógica capitalista hegemônica
(HAESBAERT, 2004). A comunidade de Jesus de Nazareth é uma das expressões
desse território diverso e complexo, onde podemos encontrar uma grande variedade
de fazeres e saberes, pois estes produzem de forma sistemática uma identidade
específica no/a sujeito/a, que tende a estar de acordo a valores estéticos, éticos e
morais dos poderes hegemônicos da sociedade capitalista.
44

Em Jesus de Nazareth os processos de identificação acontecem e são produzidos a


partir de uma rede extraordinariamente complexa de relações de poderes, saberes,
conflitos, tensões e resistências, presentes nos diferentes grupos sociais que
compõem a comunidade, ou seja, imigrantes, pescadores, comerciantes, crianças,
jovens, adultos/as, dentre outros.

Trazemos à baila, mais uma vez, os/as sujeitos/as que produzem o lugar de Jesus
de Nazareth e como o lugar também os/as produzem, numa inter-relação. Já
caracterizados como trabalhadores/as com baixo poder aquisitivo e muitas vezes em
situação de vulnerabilidade social, nos cabe a questão: quais são os fazeres
desses/as sujeitos/as e suas especificidades?

Muitos/as moradores/as do bairro são trabalhadores/as informais, que vendem água,


refrigerante e cerveja em isopores. São eles/as que trabalham com barracas de
frutas e verduras em locais pouco apropriados dentro da cidade. Muitas vezes
vendem picolé, empadinhas e salgados nas ruas. Muitos são pedreiros, padeiros,
encanadores e pescadores. A diversidade de fazeres é de fato surpreendente. De
modo geral, estes/as sujeitos/as possuem grande conhecimento nos fazeres da
agricultura, do clima e principalmente do de construção.

Os/as sujeitos/as moradores/as de territórios periféricos como Jesus de Nazareth


trazem consigo conhecimentos fundamentais para possibilitar e manter a vida.
Muitos deles/as são os que sabem plantar, cultivar e colher. Sabem pescar, construir
residências e encontrar água potável nos poços estrategicamente perfurados.

De modo geral, o processo de ocupação, mesmo que violento e conflituoso,


produziu na comunidade a proliferação de práticas do bairro e de diferentes fazeres
e conhecimentos, que estão de forma direta ligada à manutenção da vida. Se
pensarmos, por exemplo, que algumas das 150 famílias migrantes da Bahia eram
agricultoras e trouxeram com elas todo conhecimento que circunda este fazer,
veremos a dimensão dos conhecimentos ligados aos fazeres desta comunidade.

Os fazeres relacionados à pesca, por exemplo, desenvolveram um aguçado


conhecimento sobre o clima em uma linguagem diferente da científica, mas
extremamente válida e eficaz, já que estes conhecimentos apontam de forma
precisa os locais e os dias de pescar determinados peixes e assim diversificar o
negócio e o consumo.
45

A cultura da periferia é exuberante por trazer consigo modos de vida distintos,


manifestações culturais únicas e leituras de mundo sobre realidades singulares. Esta
cultura descende em parte dos povos africanos e indígenas, dos saberes dos/as
menos favorecidos/as economicamente, que talvez não entendam a linguagem
científica, mas que podem compreendem com perfeição a dinâmica do solo ou dos
mares para desenvolver, a partir disso, os seus fazeres.

Por que, então, quando estudamos solos só consideramos como válidos os


conhecimentos dos agrônomos e não dos agricultores analfabetos? Por que não
consideramos os conhecimentos climáticos dos pescadores? Por que estes
conhecimentos são negligenciados? Como esses saberes e fazeres atravessam os
cotidianos escolares e o ensino de Geografia?

Eles são negligenciados porque há uma imposição dos poderes hegemônicos da


sociedade que decide que todos/as, inclusive os futuros pescadores tradicionais
devam entender o clima a partir da linguagem científica. A ciência tem assumido
uma posição que não lhe pertence. Precisamos entender que a ciência é linguagem,
não verdade.

Estamos tão influenciados pelos diferentes poderes que definem o currículo que
estudamos que acabamos caindo na ingênua crença de que existe um
conhecimento mais verdadeiro que o outro. Não há verdade. Estudar a climatologia
a partir dos especialistas em climatologia ou dos pescadores só se dá de modo
diferente por levar-se em conta hoje os conhecimentos que a sociedade julga
superiores, e isso como fruto dessas relações de poder. Esta é a dinâmica em que
os poderes e saberes hegemônicos condenam a subalternidade o que é diferente
dele. O que é estudado na escola como verdade é apenas uma expressão dessa
luta entre poderes e saberes, em que os conhecimentos a respeito dos fazeres dos
menos favorecidos economicamente são condenados à subalternidade.

1.6 Contribuições políticas e pedagógicas do ensino da Geografia nos


cotidianos escolares

Ao pensarmos o conhecimento e seus diferentes campos de saberes e de poderes,


notamos na Geografia um potencial formativo singular. Este campo do conhecimento
46

possui especificidades que lhe atribuem grande valor, entre elas, e talvez o mais
significativo, é a multidisciplinaridade. A Geografia é uma ciência atravessada por
várias outras, o que lhe dá uma variedade enorme de olhares e de perspectivas de
análises. De todas as ciências, talvez a Geografia seja a que possui maior
diversidade de possibilidade de reflexão e análise, pois tem a sua disposição
ciências como a Geomorfologia, a Climatologia e a Antropologia.

A Geografia faz parte do grupo de disciplinas escolares a quem mais


potencialidades lhes têm sido reconhecidas na formação dos jovens.
Ocupando, segundo alguns autores, uma posição de charneira entre o
mundo físico e social, a natureza e a cultura, e considerada por outros,
como uma ciência-ponte entre vários ramos do saber, esta tem sido
entendida, frequentemente, como o espaço por excelência da
multidisciplinaridade. Na realidade, talvez seja mesmo a difusão desta forma
de olhar para a ciência geográfica que justifica, desde há longa data, a sua
presença assídua nos currículos do Ensino Básico e Secundário da maioria
dos países (CACHINHO, 2004, p. 1).

A multidisciplinaridade possibilita olhares multifacetados em relação à realidade.


Todos os atravessamentos da Geografia com outras ciências provocam uma
mudança no olhar, na perspectiva, produzindo um/a sujeito/a que, se bem formado/a
geograficamente, é capaz de ter um panorama da realidade social e natural.

Conhecer o mundo, entender a realidade e o seus mecanismos, as suas forças e


energias é o objetivo do estudante de Geografia. O mundo se manifesta para nós,
mulheres e homens, de forma desconhecida, estranha e movido por forças
incontroláveis. Em meio a esta complexidade que é a realidade, se encontra o
sujeito humano, o mais inacreditável elemento da natureza. Os conhecimentos
geográficos são fundamentalmente relacionados à vida, ao que os olhos veem e ao
que nossos pés tocam, é tudo que cerca o/a estudante, é o mundo.
47

Jesus de Nazareth possui especificidades interessantíssimas que dialogam com o


ensino de Geografia. Os processos de identificação, como são abertos, dinâmicos e
fluidos, tem intensa conexão com o território, enquanto espaçotempo vivido, como
lugar onde a vida se desenrola, como o palco da vida.

Esta identificação com o lugar, considerando seus elementos como importantes,


nostálgicos e singulares, funcionam como propulsores de outros saberes
geográficos, outras geografias, geografias menores, que desconstroem os clichês
das paisagens e apresentam as leituras de mundos desses sujeitos da história e do
bairro.

A complexidade que circunda a vida cotidiana de quem vive em Jesus de Nazareth,


a exposição à violência, a contradição do poder do Estado diante do tráfico de
drogas, pressionam os/as sujeitos/as a procurarem entender esses poderes que
interferem incisivamente em suas vidas.

Vemos, então, que a condição de subalternidade dos/as moradores/as de Jesus de


Nazareth provoca uma necessidade de compreender o mundo e os seus
48

mecanismos, pois diferente de um/a morador/a de bairros planejados, com boa


condição socioeconômica, este/a se encontra afetado/a diretamente pela dinâmica
dos poderes presentes no mundo capitalista e entendê-lo é o primeiro passo para
sair da condição de subalterno.

O ensino de Geografia possui um grande potencial formativo, pois objetiva entre


outras coisas, um entendimento do mundo, leituras do mundo. É necessário, no
entanto, que o ensino de Geografia e a formação de professores e professoras de
Geografia assumam a condição política e pedagógica – e freireana – de abordar os
saberes dos/as educandos/as e de suas relações com o seu bairro, sua cidade, seu
estado e seu país. Compreender que a sua condição socioeconômica está ligada a
uma série de problemáticas, tais como escravidão, industrialização tardia e um
processo desordenado de urbanização.

Perceber a si mesmo como sujeito da história, como um agente de modificação de


seu território em seu tempo histórico, é uma das dimensões políticas e pedagógicas
de um ensino de Geografia e de uma formação de professores e professoras,
comprometidos com a autonomia dos/as educandos.
49

2. DESBRAVANDO FOTOMAPAS, MAPAS E MAPEAMENTO COLABORATIVO:


APOSTAS PARA EMERSÃO DE UM JESUS DE NAZARETH DIFERENTE

Em nossas descobertas e curiosidades bibliográficas nos deparamos com a ideia de


fotomapa, defendida por Firmino (2014a) na qual são problematizadas concepções
modernas e esteriotipadas de “representação espacial”: fotomapas são mapas da
cidade produzidos por meio de fotografias. No artigo “Cidade, lugar do possível:
experimentações para um ver a mais”, a autora desenvolve uma oficina com um
grupo de alunas finalistas do curso de Pedagogia da Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC) onde um dos objetivos foi explorar o pensamento por meio
de imagens, possibilitando experimentar o espaço geográfico. A autora ressalta que

não se está a defender que toda produção fotográfica é um mapa, apenas


que, no território em que foi construído o acontecimento dessa oficina, estas
fotografias mapeiam ‘espaços no espaço’ que um mapa cartográfico
tradicional não daria conta (FIRMINO, 2014a, p. 72).
50

A ideia de fotomapa apresentada pela autora, por consequente, está associada a


algo complexo, subjetivo, que é apagado pela noção hegemônica, técnica e
cartesiana de mapa. Os fotomapas são representações espaciais que apresentam
as leituras de mundo de quem os elaboram? Eles indicam as concepções de mundo
por meio de outras formas de representar o espaço geográfico? Apresentam
potencialidades políticas e pedagógicas? Paulo Freire (1996) em sua obra
“Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa” ao comentar
que não há docência sem discência nos ensina que

[...] respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto


de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e
da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da
produção do conhecimento. [...] O professor autoritário, que recusa escutar
os alunos, se fecha a esta aventura criadora. Nega a si mesmo a
participação neste momento de boniteza singular: o da afirmação do
educando como sujeito de conhecimento (FREIRE, 1996, pp. 46-47).

Ao falarmos de fotomapas fazemos uma conexão automática com o mapa, cujas


interpretações são diversas. Comumente, adota-se a ideia de que os mapas são
representações fidedignas do espaço. São superfícies planas, cartesianas,
euclidianas, imóveis e com limites bem definidos, inseridas em um discurso
hegemônico capitalista, estatal e ocidental (Figura 7).

Figura 7. Exemplo da representação hegemônica e oficial do espaço: captura de tela no recurso


digital Google Maps com destaque para o bairro Jesus de Nazareth, ao centro. Disponível em:
https://www.google.com.br/maps/@-20.3178943,-40.3032018,16.75z.
51

O espaço é dinâmico e repleto de fluxos exercidos por leitores do mundo e sujeitos


da história (FREIRE, 1996), sendo permanentemente (re)mobilizados e repletos de
significações. São características silenciadas pelo pensamento hegemônico que
pensa a “realidade” e os processos de mapeamentos espaciais de modo fixo e
estático. Logo, nos vemos diante de uma apresentação cartesiana do espaço,
considerando-o absoluto.

Esse pensamento, infelizmente, adentra com facilidade nos livros didáticos, nos
múltiplos contextos e espaçostempos formativos e de ensino, influenciando também
a sociedade, a cultura, a informação e a vida cotidiana, reforçando uma “verdade”
inquestionável sobre o espaço e, consequentemente, do mapa. A criação,
imaginação e intervenção dos/as leitores/as são limitados à apresentação espacial
que é imposta. Assim, “cai-se na armadilha de ver mapas como a realidade espacial
manifesta, o que é limitante na medida em que se fecha para outras realidades”
(GIRARDI et al., 2011, p. 5).

Para Oliveira Jr. (2011) os mais inventivos mapas, e consequentemente os mais


potentes para a educação, são aqueles que rejeitam a ideia de representação,
descartando a ideia que reduz o espaço àquilo que está sendo representado, ou
seja, “[...] uma superfície lisa, algo estático, um corte no tempo, uma simultaneidade
integrada, com conexões inter-relacionadas, sem desencaixes” (OLIVEIRA JR.,
2011, pp. 13-14). Ainda conforme o autor, esses mapas são aqueles “que podem ser
tomados como gestos na cultura e, como tais, em aberto, com devires imprevistos,
não pautados numa história única” (OLIVEIRA JR., 2011, p. 14).

Trazendo-nos a ideia de “mapas alternativos”, Girardi (2012) argumenta que estes


estabelecem uma relação, em regra, aos mapas maiores, dialogando com Deleuze e
Guattari, que se constituem como o modelo padrão a ser seguido na confecção de
todos os mapas. A autora ainda nos diz que o mapa representa a forma que as
pessoas lidam com o mundo, que tem um caráter dinâmico, de constante mudança.

[...] o mapa nunca está pronto, mas constantemente sendo refeito, ora de
modo mais lento, ora de modo mais brusco. O que impulsiona mudanças no
mapa são fluxos de intensidades que promovem a desterritorialização, já
que, se o território não é mais o mesmo, o mapa também não pode ser. O
novo mapa revela uma reterritorialização, que já é territorialização (pois se
estabiliza), que pode ser novamente desterritorializada, e assim por diante
(GIRARDI, 2012, p. 40).
52

Continuando nossas curiosidade e andanças cartográficas, encontramos em Doreen


Massey pistas e inspirações que nos ajudam a expandir e refletir as nossas
concepções de mapa, espaço, apresentações espaciais, pensando-as também no
contexto formativo e no ensino de Geografia. Concordando que mapas são
apresentações e, consequentemente, seleções, um ponto que a supracitada autora
apresenta e que é uma das suas preocupações de análises consiste na ideia de
“que mapas, (mapas atuais do tipo ocidental) dão a impressão de que o espaço é
uma superfície – que é a esfera de uma completa horizontalidade” (MASSEY, 2008,
p. 161).

A autora nos convida a pensar e problematizar:

[...] e se o espaço for a esfera não de uma multiplicidade discreta de coisas


inertes, ainda que completamente inter-relacionada? E se, ao contrário, ele
nos apresentar uma heterogeneidade de práticas e processos? Então ele
não será um todo já interconectado, mas um produto contínuo de
interconexões e não-conexões. Assim, ele será sempre inacabado e aberto
[...]. “Espaço”, então, não pode ser, jamais, aquela simultaneidade completa
na qual todas as interconexões já tenham sido estabelecidas [...] (MASSEY,
2008, pp. 161-162).

Assim, compreendendo o espaço como dinâmico e sempre em construção,


podemos interpretar o mapa como valorizador de uma multiplicidade de realidades e
relações espaciais. Deleuze e Guattari (1995) reforçam os pensamentos dos/as
autores/as supracitados/as ao afirmarem que

[...] o mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões,


desmontável, reversível, suscetível de receber modificações
constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens
de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma
formação social. Pode-se desenhá-lo numa parede, concebê-lo como obra
de arte, construí-lo como uma ação política ou como uma meditação
(DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 22).

No âmbito dessas discussões, e pensando os processos formativos e pedagógicos e


suas implicações nos cotidianos escolares, nos vemos diante de uma perspectiva
pós-representacional da cartografia, assentando-se na ideia de que não há uma
realidade já dada, mas que ela é constituída ou formada por meio das inter-relações
que criamos com as coisas, inclusive com os mapas.

Nessa perspectiva, que busca somar à vertente representacional, que defendia a


transcrição no mapa daquilo que já está posto na realidade, constituindo um pensar
53

cartográfico hegemônico, não existem modos “certos” de se fazer mapas. Cada


produção e uso devem ser entendidos em seus contextos e políticas. Também
devem considerar as diferenciações, inventividades e leituras de mundo e de
sujeitos da história, que trazem consigo suas geografias menores, produzidas por
meio de práticas pedagógicas coletivas, participativas e dialógicas.

Pensando as possibilidades de rompimento com a concepção de mapa


predominante nos diferentes contextos e espaçostempos formativos e de
aprendizagens, inclusive nos cotidianos escolares dialogamos com Coelho (2016),
que realizou um trabalho envolvendo o mapeamento colaborativo subsidiado pelas
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) com estudantes do ensino médio
de uma escola pública da região de Jacaraípe, Serra (ES)6. As práticas pedagógicas
coletivas, participativas e dialógicas realizadas potencializaram os saberes
geográficos dos/as estudantes e expandiram as possibilidades representacionais
daquele recorte espacial. Segundo a autora

[...] o mapeamento colaborativo visa deslocar o poder territorial de órgãos e


instituições oficiais que se utilizam do mapa como mecanismo de
manutenção e regulação, de modo que as informações sobre/do território se
tornem, então, popularizadas (COELHO, 2016, p. 32).

Assim, a intensão e a aposta política, epistemológica, pedagógica e estética do


fotomapa neste trabalho consiste em potencializar nos cotidianos escolares e no
ensino de Geografia os saberes geográficos dos estudantes em relação aos
processos e dinâmicas que aconteceram e que acontecem no bairro estudado, por
meio de um tour, além de mapeamentos alternativos, da produção de fotografias e
narrativas, com o auxílio de linguagens cartográficas cartesianas, presentes no
mapa do bairro e com câmeras de smartphones para a produção de imagens a partir
de outros olhares, (des)focados, desconstruindo as “imagens clichês” produzidas
sobre o bairro, criando assim outras apresentações espaciais, pouco convencionais,
a serem detalhadas posteriormente.

Nosso desejo com os fotomapas e com as práticas de mapeamentos alternativos,


coletivos, colaborativos e dialógicos é problematizar as formas de representações

6
Para maiores detalhes acerca de mapeamento colaborativo, consulte a dissertação da autora,
intitulada “Estudantes-cartógrafos: mapas colaborativos, celulares e tecnologias de informação e
comunicação na escola”. Disponível em:
http://portais4.ufes.br/posgrad/teses/tese_10337_Dissertacao_Estudantes_Cartografos_PSLC.pdf.
54

cartográficas cartesianas que imperam nos múltiplos contextos formativos e


pedagógicos, e que também são veiculadas e consumidas pelos contextos sociais e
culturais, que circulam e que engessam nosso pensamento, direcionando-o à única
forma de “representar” o espaço.

É necessário, contudo, pontuar a nossa intencionalidade e pretensão ao fazermos o


uso de smartphones no âmbito dessa pesquisa. Esses aparelhos, enquanto
instrumentos de uso pedagógico enfrentam um obstáculo que impede de forma mais
ampla o afloramento “da criatividade genuína nas práticas educativas” (NUNES,
2015, p. 12).

Segundo o autor, os smartphones seriam vistos sob a perspectiva de um material de


apoio didático, onde os seus incontáveis aplicativos e ferramentas tornariam mais
fáceis os processos de comunicação professor-estudantes nas atividades escolares.
Os empecilhos para o desenvolvimento da criatividade nas práticas educativas
encontram-se justamente na concepção altamente comunicacional direcionada à
linguagem nas práticas educativas escolares. Busca-se superar tal discurso e trazer
à tona o “potencial que aparelhos como os smartphones oferecem aos professores
55

para a produção de atividades genuinamente criativas em suas práticas educativas”


(NUNES, 2015, p. 12).

A noção de fotomapa veicula-se às apostas políticas e pedagógicas de se pensar


outras formas de representações do espaço para além dos modos cartesianos.
Buscando possibilitar e potencializar outros entendimentos espaciais, territoriais e da
vida cotidiana do bairro Jesus de Nazareth, e que não se encontram em mapas, uma
vez que nosso desejo está em cartografar processos, apresentar os fluxos, as
intensidades das vidas dos/as moradores/as por meio das narrativas e das leituras
de mundo dos/as estudantes do Quarto Ciclo do Ensino Fundamental da escola que
atende a maioria das crianças e adolescentes do referido bairro.

Quais as contribuições dos saberes geográficos destes estudantes no contexto do


ensino de Geografia? De que modos esses saberes geográficos, que não se
encontram em livros contribuem com a formação e com a prática docente? Essas
problematizações dialogam com as reflexões apresentadas por Marcos Reigota
(2010):
56

Quem são essas pessoas que vêm das margens? Que histórias e
conhecimentos trazem? Como chegam ali, como permanecem e como
saem de um curso...? [...] A exposição pública da trajetória escolar e
pessoal dos que vêm das margens, elaborada por eles mesmos, contribui
para se entender e teorizar sobre a educação contemporânea brasileira?
(REIGOTA, 2010, p. 3).

Portanto, apostamos em trabalhar com a noção de fotomapas, mapas e


mapeamento colaborativo (e coletivo) com os/as estudantes do Quarto Ciclo,
leitores/as de mundo e sujeito/as da história, com suas narrativas e saberesfazeres
geográficos do bairro Jesus de Nazareth.

Desejamos, portanto, criar, de fato, outros olhares, descontruir clichês e estereótipos


em relação ao bairro e dialogar com os saberes geográficos dos estudantes,
elaborando fotomapas do bairro Jesus de Nazareth, reunindo diferentes linguagens
cartográficas que evidenciem as dinâmicas espaciais e locais, indo na contramão
dos discursos hegemônicos, oficiais e difundidos em relação ao bairro,
descontruindo assim as imagens clichês fixadas na paisagem do mesmo.

O trabalho com fotomapas permite, logo, pensar sobre a subtração e o esgotamento


do clichê da cidade (FIRMINO, 2014b), ou nesse caso, de Jesus de Nazareth.

Tal processo demanda outro olhar, diferenciado em si próprio e bastante


demorado. Trata-se de um movimento o corpo diferente daquele que opera
57

a imagem clichê ou sensório-motora. Não se fala aqui de um olhar turístico,


técnico, nem cartesiano, mas sim de um olhar prolongado, calmo e
esvaziado, que possibilite a passagem de sensações (FIRMINO, 2014b, p.
85).

As práticas pedagógicas e cartográficas realizadas nos cotidianos escolares com o


ensino de Geografia nos indicaram a existência de outras maneiras de se pensar o
espaço, o local e o bairro, que não são guardadas em livros didáticos de Geografia e
pela mídia e que vão de encontro àquelas que “buscam comunicar, transmitir
informações, narrar fatos e propagar verdades absolutas” (FIRMINO, 2014b, p. 88).

Assim, a proposta foi problematizar esses encontros e com as práticas pedagógicas,


diferentes perspectivas de mapas (inventivos, menores, criativos, subjetivos),
tencionando as linguagens cartográficas cartesianas, assumindo assim, práticas
políticas e pedagógicas, com mapeamentos coletivos, participativos, colaborativos,
narrativas e fotografias que produzem a ”fuga” e geram dobras do pensamento e a
descolonização das representações estereotipadas que são produzidas, circuladas e
consumidas por nós, tendo como referência espacial o bairro Jesus de Nazareth.

3. DIÁLOGOS ENTRE PRÁTICA E TEORIA: PROBLEMATIZANDO SABERES


GEOGRÁFICOS COM ESCOLARES

Os movimentos práticos-teóricos dessa pesquisa derivam de ações desenvolvidas


com escolares da EMEF Edna de Mattos Siqueira Gaudio. A nossa primeira ida à
instituição consistiu numa conversa com a pedagoga Izabella Santiago e a
professora de Geografia, Mariana Ceolin, onde expusemos o nosso desejo de
construir esse trabalho naquele ambiente, explicando-o e detalhando-o, além de
apresentar as datas de cada ação a ser desenvolvida com escolares do Ciclo IV.
Esse primeiro contato foi feito por um dos autores do grupo em um dia que estaria lá
desenvolvendo ações do já citado PET Conexões Cultura – UFES. Contudo, por
conta da ausência da pedagoga no dia, a conversa foi feita apenas com a professora
de Geografia, que notou a importância da temática e permitiu a nossa estadia em
suas aulas. Todavia, ainda precisávamos conversar com a pedagoga.

Contatamos previamente a pedagoga por telefone e agendamos um dia para


voltarmos à escola para estabelecermos o diálogo. A segunda ida àquele ambiente
58

escolar foi feita pelos cinco autores e apresentamos, resumidamente, o intuito do


nosso trabalho e as atividades a serem realizadas tanto à pedagoga quanto à
professora de Geografia. A primeira profissional nos disse que a escola já havia
recebido outros grupos de universitários/as para desenvolverem seus TCCs e que,
infelizmente, estava cansada e chateada pelo fato dos grupos apenas apontarem
para os empecilhos dos/as alunos/as e da escola, em uma visão pejorativa. Porém,
assim como a professora, a pedagoga apostou e ressaltou a relevância do nosso
trabalho para desconstruir a visão estereotipada dos/as estudantes, da escola e do
bairro. Acordamos que as nossas idas à escola ocorreriam às quintas-feiras, entre
10h30min e 11h30min, aproximadamente.

As atividades desenvolvidas com os/as estudantes na escola, aqui descritas como


movimentos, totalizam quatro ações: a primeira ocorreu no dia 21 de setembro; a
segunda no dia 28 de setembro; a terceira no dia 05 de outubro; e a quarta no dia 16
de novembro. As ações feitas na escola foram desenvolvidas dentro da sala de aula
temática de Língua Portuguesa, previamente cedida. Ressaltamos que a quebra da
sequência semanal das atividades entre o terceiro e o quarto movimentos se deu por
conta de imprevistos, sendo eles: aplicação da prova do PAEBES, congresso de
professores, feriado nacional de Nossa Senhora Aparecida e ação do PET Cultura
que envolveu toda a escola. Foi-nos revelado um cotidiano escolar e comum que
são efêmeros, incontroláveis, caóticos e imprevisíveis (FERRAÇO, 2007). A quarta
atividade precisou ser adiada várias vezes, porém o trabalho não ficou
comprometido.
59

3.1 Primeiro movimento: encontros entre ficção e realidade: o episódio


Correio7, o bairro Jesus de Nazareth e as representações cartográficas

Nosso encontro inicial com o campo e os/as estudantes da pesquisa aconteceu no


dia 21 de setembro. Encontramo-nos com uma turma do IV Ciclo do Ensino
Fundamental formada por 14 estudantes. Foi um encontro destinado às
apresentações, nossas e deles/as e das propostas iniciais das atividades, uma vez
que sabíamos que sugestões e alterações poderiam ocorrer, considerando a
complexidade de se acompanhar o cotidiano escolar, tido aqui, como nosso campo
de pesquisa, juntamente com o bairro e seus aspectos históricos e geográficos.

3.1.1 1ª etapa: apresentação inicial

7
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NPuL51MSdgU&t=1542s.
60

Logo de início tivemos a intensão em criar deslocamentos, desterritorializar o espaço


e o tempo das aulas de Geografia, trazendo outras possibilidades e práticas
pedagógicas inventivas, participativas, promovendo encontros e (des)encontros.

Organizamos as mesas e as cadeiras em formato de semicírculo, na intensão de


“rasurar” o espaço habitual, o “já conhecido”, criando outras relações e experiências
com outras espacialidades, possibilitando diálogos e encontros com o outro e com o
material a ser exibido, proporcionando também diálogos com a ficção e a realidade
cotidiana de quem habita o bairro.

Quando todos/as se acomodaram, incluindo a professora Mariana, nos


apresentamos e explicamos o intuito da nossa presença na escola. Após nossa
apresentação, a turma também se apresentou, criando assim um espaço de
aceitação e de aprendizagens, fundamental para nosso trabalho e, condizente com
nossa aposta política, pedagógica e ética de pensar a educação, inspirada nas
perspectivas freirianas, negociando as tensões e aprendendo com o outro, sabendo
que ensinar não é transferir conhecimento. Também conversamos sobre alguns
assuntos relacionados ao que sabem ou desconhecem do bairro, dentre outras
curiosidades como: “Vocês são moradores/as do bairro? O que sabem do bairro?”
Após isso, deu-se início ao esclarecimento da principal atividade a ser realizada no
dia, pautada na exibição do episódio Correio, da série Cidade dos Homens.
Perguntamos à turma se já conheciam ou ouviram falar dessa série, e uma minoria
levantou a mão, respondendo “sim”. Portanto, explanamos brevemente o que era a
série e as suas abordagens.

Exibida originalmente entre 2002 e 2005 pela Rede Globo, Cidade dos Homens
(Figura 8) foi uma série de televisão que teve como protagonistas Laranjinha (Darlan
Cunha) e Acerola (Douglas Silva), dois adolescentes amigos e moradores de uma
favela na cidade do Rio de Janeiro, o Morro da Sinuca, que enfrentam situações
próprias do local onde vivem, como o tráfico de drogas e a violência, além das
circunstâncias inerentes à vida adolescente, como os namoros, a relação com a
escola e a transição à vida adulta, entre outros.
61

8
Figura 8. Capa do DVD da primeira temporada da série Cidade dos Homens .

3.1.2 2ª etapa: olhares atentos e gargalhadas – a linguagem cartográfica no


episódio

Após, deu-se a apresentação do referido episódio, com o apoio de um notebook,


projetor e uma caixa de som. Nosso intuito foi trazer à tona os saberesfazeres
cartográficos e geográficos exibidos no episódio e contextualizá-los com os
saberesfazeres cartográficos e geográficos do bairro Jesus de Nazareth a partir dos
apontamentos da turma. Resumidamente, a sinopse do episódio está a seguir.

Os dois amigos não conseguem entregar uma carta enquanto exercem a função de
carteiros na comunidade e descem o morro para tentar devolvê-la ao remetente, em
um bairro de classe média alta. Com o apoio de um dono de banca de revistas que
lhes entrega um mapa, os adolescentes são instruídos a chegarem até o endereço,
tendo que passar por ruas e avenidas de nomes “difíceis” e “compridos” (Figura 9).
Ao chegar ao destino, Laranjinha e Acerola descobrem que o “Seu Paulo”, que

8
Disponível em: https://filmow.com/cidade-dos-homens-1a-temporada-t40336/.
62

achavam que era o autor da carta, na verdade, era “São Paulo” e, no insucesso da
entrega da carta, se desfazem da mesma jogando-a em um córrego e tentam
mascarar o ocorrido, dos traficantes locais que trabalham para Birão, “chefe” do
morro.

Figura 9. Capturas de tela do episódio que mostram os amigos tentando se orientar no mapa.

Contudo, a mentira dos dois é descoberta e, como castigo, os amigos são forçados
a mapearem toda a favela onde residem, com nomes dos criminosos. Os
adolescentes desenham o mapa em um papel e instalam algumas placas nos becos
e vielas do morro, mas o mapa é confiscado pela polícia e utilizado em uma
posterior invasão à favela. Como forma de contornar a situação, as placas são
trocadas por outros adolescentes (Figura 10), confundindo e dificultando a ação dos
militares. Todavia, Birão é preso pela polícia e os seus funcionários assumem o
comando do morro, para alívio da dupla de carteiros que acharam que estariam
encrencados pela prisão do traficante.
63

Figura 10. Capturas de tela do episódio que mostram adolescentes fazendo a troca das placas.

Ao fim da exibição do episódio, a turma comentou as cenas que acharam mais


interessantes e o porquê. Talvez por ser o primeiro contato, a maioria dos/as
estudantes estavam tímidos e com poucas palavras, mas, percebemos como eles/as
se identificaram com as gírias, narrativas, ficando com olhares atentos e flutuantes,
alegres e contentes com o que assistiram na ficção.

Ponderamos que na vida real nossas relações espaciais cotidianas estão presentes
em várias situações e experiências, assumindo a Geografia um papel de destaque
no entendimento desses aspectos. Nesse sentido, algumas questões nos parecem
relevantes: como o ensino de Geografia se relaciona com a nossa vida cotidiana?
Pensamos geograficamente diante de nossas relações sociais e cotidianas? Que
geografias são essas? De acordo com Cavalcanti (2012)

o ensino de geografia contribuiu para a formação da cidadania por meio da


prática de construção e reconstrução de conhecimentos, habilidades,
valores que ampliam a capacidade de crianças e jovens compreenderem o
mundo em que vivem e atuam, numa escola organizada como um espaço
aberto e vivo de culturas (CAVALCANTI, 2012, p. 81).

Acreditamos que uma escola “aberta” abarca e considera a multiplicidade de


trajetórias, histórias e conhecimentos prévios dos/as estudantes, considerando-os/as
como sujeitos da história. Assim, torna-se possível o afloramento de geografias
outras, que não se encontram nos documentos, leis e materiais didáticos
comercializados, mas, que acontecem nas relações com os lugares, com os micro
lugares, com as paisagens, com a vida cotidiana.
64

“Por que será, que o Laranjinha e o Acerola acharam confuso o mapa que o homem
da banca entregou a eles? Como está representado no mapa o morro onde eles
moram? Qual foi a tática dos amigos para enganarem a polícia que confiscou o
mapa que eles produziram?”

Com essas questões espaciais assistidas na ficção fomentamos o diálogo com a


turma, que começou a expor suas apreensões e a se sentir mais à vontade.

“Os nomes das ruas eram difíceis e grandes.”

“No mapa que eles ganharam, o morro deles não tá mapeado.”

“Eles trocaram as placas.”

Nesse sentido, resgatamos Girardi (2012) trazendo-nos a ideia de mapa maior e


menor. Conforme a autora

[...] a distinção de maior e menor [...] não se refere às quantidades, às


dimensões mensuráveis, mas àquilo que é a constância (o maior) e a
variação (o menor). O menor é subsistema do maior na medida em que não
disputa hegemonia com este; o maior é sempre já dado e o menor é sempre
devir. Os mapas do Brasil e do Mundo [...] são maiores justamente porque,
em nossa cultura ocidental e escolar, converteram-se na medida padrão
65

para todos os outros mapas, transformaram-se na ideia de mapa. [...]


Quando se fala em mapa alternativo, a relação é, em regra, estabelecida a
este mapa maior. Assim, poderíamos dizer inicialmente que mapas
alternativos são (podem ser) mapas menores (GIRARDI, 2012, p. 41).

Nesse encontro e nos diálogos que emergiram com a turma após a exibição do
vídeo também nos deparamos com as chamadas geografias menores (OLIVEIRA
JR., 2009), que margeiam a “geografia maior”, dos Estados, institucionalizadas, e
que permitem uma expansão das formas de se pensar o espaço, valorizando as
geografias dos indivíduos, da população, que muitas vezes são deixadas de lado e
tidas como menos importantes. Tais geografias menores

são como ilhas no entorno do continente geográfico maior, são potências da


expansão desse continente, são também as primeiras aproximações desse
continente para quem vem do oceano livre e flutuante do pensamento
(OLIVEIRA JR., 2009, p.19).

Será que o que se ensina na escola, nos livros didáticos, currículos e conteúdos
programáticos têm alguma relação com as experiências geográficas e cartográficas
vividas pelos/as estudantes? Observamos, a princípio, que os mapas e as
geografias considerados maiores são predominantes nos imaginários dos/as
estudantes, nos espaçostempos de formação, nos cotidianos escolares e nas
práticas docentes.
66

Uma vez que Jesus de Nazareth partilha semelhanças com o Morro da Sinuca, com
a presença de becos e vielas (possivelmente sem uma nomenclatura oficial) e a
carência de infraestrutura urbana, questionamos à turma, se a chegada das cartas e
correspondências se dava de forma similar ao que foi visto no episódio. Eles/as
responderam que não, já que há a presença de carteiros formais no bairro, que
entregam o conteúdo que carregam sem nenhum empecilho com os endereços, bem
como com a localização oficial. Assim, superamos nossos (pré)conceitos sobre essa
questão.

3.1.3 3ª etapa: um dos mapas de Jesus de Nazareth

Por fim, mostramos à turma um mapa confeccionado no software ArcGIS 10.2, na


intenção deles/as comentarem o que o mapa estava representando. Prontamente, a
reposta foi unânime: “Jesus de Nazareth!” A escolha de não colocar o título,
tampouco toponímias, legenda, escala e demais elementos cartográficos padrões no
mapa foi proposital.

Após isso, deu-se a explicação básica dos componentes do mapa: as linhas


amarelas simbolizam a divisão dos bairros e as linhas brancas as ruas e avenidas 9.
Esta última se restringia a uma pequena parcela das linhas brancas presentes no
bairro, uma vez que a maioria representava becos e vielas. Esse item, inclusive, foi
uma das respostas à seguinte pergunta: “há alguma semelhança entre o mapa do
bairro e o mapa que o Laranjinha e Acerola produziram e o mapa que eles
ganharam do homem da banca?” Outra resposta foi que “o bairro está mapeado e o
morro deles não!”

9
A imagem de satélite é da série DigitalGlobe, com data de passagem em 03 out. 2015; os planos de
informação limite de bairro e arruamento são oriundos do Instituto Jones dos Santos Neves (IJSN,
2012, 2009).
67

A turma identificou a escola no mapa e constatou que a mesma não está nos limites
político-administrativos do bairro Jesus de Nazareth. Explicamos que a escola,
segundo a própria Prefeitura Municipal de Vitória, se localiza em Bento Ferreira,
bairro vizinho. Uma vez que a maioria dos estudantes daquela instituição é
proveniente de Jesus de Nazareth e, portanto, intrínseca ao cotidiano do bairro, esse
limite político-administrativo tem pouca importância. A escola é do bairro!

Em virtude do nosso pouco tempo, não problematizamos os porquês desse limite,


mas é importante indagar: por que a escola se localiza fora dos limites do bairro,
segundo as instituições oficiais? Esse limite foi demarcado aleatoriamente, ou houve
alguma intencionalidade por trás dessa ação? Se sim, qual?

A escola é vizinha e está na mesma orientação norte – sul de dois importantes


órgãos do Estado: o Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistência Técnica e Extensão
Rural (INCAPER) e a Superintendência Regional do Departamento Nacional de
Infraestrutura de Transportes (DNIT). Portanto, é notória a preferência da localização
desses órgãos governamentais e consequentemente da escola no bairro vizinho, de
Bento Ferreira, de médio-alto poder aquisitivo e bem estruturado, em detrimento a
Jesus de Nazareth.
68

Também foram provocadas reflexões acerca das relações de poder que o(s)
mapa(s) promoviam. Nesse sentido, Raffestin (2011) faz uma interessante
abordagem do termo poder.

Logo de início destacaremos a ambiguidade do termo poder, mesmo que


seja só porque pode ser escrito com maiúscula ou com minúscula. [...]
Marcado por uma maiúscula, resume a história de nossa equiparação a um
‘conjunto de instituições e de aparelhos que garantem a sujeição dos
cidadãos a um Estado determinado’. O Poder com uma letra maiúscula
postula [...] a soberania do Estado. O “Poder” [...] se torna mais familiar,
mais marcante e também mais habitual quando aparece envolto em sua
dignidade de nome próprio. O poder, nome comum, se esconde atrás do
Poder, nome próprio. Esconde-se tanto melhor quanto maior for a sua
presença em todos os lugares. Presente em cada relação, na curva de cada
ação [...]. A ambiguidade se encontra aí, portanto, uma vez que há o
"Poder" e o "poder". Mas o primeiro é mais fácil de cercar porque se
manifesta por intermédio dos aparelhos complexos que encerram o
território, controlam a população e dominam os recursos. É o poder visível,
maciço, identificável. Como consequência é o perigoso e inquietante, inspira
a desconfiança pela própria ameaça que representa. Porém o mais perigoso
é aquele que não se vê, ou que não se vê mais porque se acreditou tê-lo
derrotado [...] (RAFFESTIN, 2011).

Provocamos a turma: “por que no mapa que foi entregue à dupla de amigos os
morros identificados não estavam plenamente mapeados, com seus becos e vielas?”
Novamente, a tática adotada pelos amigos para enganarem a polícia, trocando as
placas, foi resgatada para explanar o poder que o mapa tinha naquela ocasião. Em
virtude do tempo, esse momento foi breve e a turma não participou em demasia.
Contudo, todo o grupo estava atento, e, o silêncio, – que aqui também pode ser
interpretado como uma resposta –, por que não, de concordância com tudo o que foi
dito?

Antes que a turma fosse dispensada, informamos que na semana seguinte


realizaríamos o tour no bairro, acompanhado pelo guia Fernando. Questionamos
quem já havia o feito, e alguns/mas responderam que sim. Ressaltamos a
importância de levar água e vestir roupas leves, além de que a turma receberia o
lanche da escola antes de partirmos. Também perguntamos quem possuía aparelho
celular, em virtude da necessidade de utilizá-lo no próximo movimento. Como
apenas três alunos responderam positivamente, optou-se por utilizar os nossos
aparelhos.
69

3.2 Segundo movimento: tour no bairro Jesus de Nazareth

Este movimento iniciou-se no dia 28 de setembro. As atividades ocorreram das


9h30min até aproximadamente às 11h30min. Para a nossa sorte e alegria, o tempo
estava ensolarado e firme. Encontramo-nos previamente com o professor orientador,
no início da rua que dá acesso ao bairro, onde repassamos e trocamos informações
gerais sobre a manhã que nos aguardava.

3.2.1 1ª etapa: explicação da atividade e introdução básica ao aplicativo de


smartphone GPS Essentials

Para a realização da referida oficina, contamos com a participação de Fernando,


morador local que realiza a função de guia turístico no tour pelo bairro10, passando
por pontos pré-determinados e com a narração sobre as histórias e situações
inerentes aos locais visitados; a professora Mariana; a professora de Educação
Física, Rosileni; e o orientador deste trabalho, professor Soler Gonzalez. Alguns
10
Mais informações sobre o tour estão disponíveis em: https://www.facebook.com/tournomorro/.
70

estudantes já haviam feito o passeio em outra oportunidade, bem como a professora


de Geografia.

Participaram desta atividade oito estudantes da turma. A proposta da prática


pedagógica com o tour consistia em estabelecer percursos e experimentações com
a paisagem, suas espacialidades e territorialidades por meio de narrativas,
fotografias e histórias do bairro e dos lugares. Mais do que explicá-lo ou senti-lo,
almejávamos produzir outros sentidos, desconstruindo discursos sobre o bairro.

Ainda na escola, todos fomos instruídos pelo Fernando sobre a atividade a ser
desenvolvida. Em seguida caminhamos até uma quadra de esportes próxima à
escola, onde os professores da escola e os/as estudantes foram organizados/as em
dois grupos, cada um com quatro estudantes, uma professora e dois membros do
nosso grupo, sendo que um dos graduandos ficou responsável pelos registros
fotográficos durante o percurso.
71

Em seguida, apresentamos brevemente os/as envolvidos/as ao aplicativo11


mencionado anteriormente e às suas funções, em especial, à que consiste em
registrar pontos de parada (waypoints) com o auxílio de um GPS12 do próprio
aplicativo. Mesmo que o aparelho utilizado não esteja conectado à Internet, mas
esteja sob a cobertura de satélites, o que também pode ser verificado no app, o
usuário consegue registrar pontos de parada, que são recordados com suas
referidas coordenadas geográficas. Frisamos que por conta da falta de tempo para
realização de uma oficina para apresentação mais detalhada do aplicativo, o mesmo
foi operado pelos autores desse trabalho, que também demarcaram os pontos de
parada.

Tão breve o usuário obtenha acesso à Internet, o mesmo consegue exportar tais
pontos para posteriores confecções de mapas e visualizar o local exato onde foram
registrados os pontos, em um mapa disponível no próprio aplicativo, que informa os
logradouros, os municípios, os estados e os países. Frisamos que o uso desse
aplicativo vai para além de uma instrumentalização do mesmo: exploramos a
produção de sentidos, de aprendizagens, de relações. Registrou-se um total de doze
pontos de parada (Tabela 2), cujas descrições são nossas.

Tabela 2. Pontos de parada registrados durante a oficina e a descrição dos locais


onde foram marcados.
Pontos Descrição
1 Quadra de esportes
2 Praia da Castanheira
3 Ponto final do ônibus
4 Associação de Moradores
5 Escadaria do Bar do Pedro
6 Terreirão
7 Torres de Energia Elétrica
8 Casa Branca
9 Final da Rua Boa Esperança
10 Entrada do antigo prédio da EMEF
Edna de Mattos Siqueira Gaudio
11 Rua da Invasão
12 EMEF Edna de Mattos Siqueira Gaudio

11
Por aplicativo, entende-se que é um software caracterizado por ser ágil e ser de acesso mais amplo
aos usuários, sobretudo nos smartphones. Logo, o mesmo possui um tamanho reduzido dos
softwares de uma plataforma, de modo que os dispositivos eletrônicos moveis não fiquem
sobrecarregados quando os usuários estiverem os utilizando.
12
Abreviação do inglês global positioning system, que em tradução livre para o português significa
sistema de posicionamento global.
72

Fonte: elaborado pelos autores.

E antes de partirmos, entregamos a cada grupo duas cópias do mapa apresentado


na atividade anterior, com o acréscimo de algumas informações, como título, escala,
legenda e a toponímia Jesus de Nazareth, a fim de localização e ressaltamos a
importância da participação de todos/as nessa atividade. “Tirem o máximo de fotos
que vocês puderem e do que quiserem!” “Fiquem atentos aos detalhes que vocês
notarem!” Esses foram dois pedidos feitos por nós.
73

3.2.2 2ª etapa: estrangeiros/as em terra (des)conhecidas

Tão breve a nossa caminhada e desbravamento pelo bairro começou, notamos que
os grupos se entrelaçaram, se uniram, se encontraram e conversaram,
apresentando suas descobertas e curiosidades, tornando a prática pedagógica
coletiva e dialógica.

Os grupos se misturaram, alguns ficaram mais à frente, outros para trás, cada um
em sua temporalidade e envolvimento com a paisagem e com o lugar, criando
singularidades. Os celulares compartilhados com os grupos específicos circularam,
unindo grupos, criando entrelaçamentos. Aqueles que possuíam o aparelho o
levaram e utilizaram. Não intervimos e deixamos essa opção incorporar a prática do
trabalho, e era assim que deveria ser. Além dos registros fotográficos produzidos
pelos/as estudantes, nós também fizemos os nossos.
74

“Olha isso aqui!”

Nosso desejo com essa prática pedagógica e cartográfica foi de criar experiências,
encontros, estranhamentos, outros sentidos, desconstruir e problematizar os clichês
sobre o lugar, permitindo a descoberta do desconhecido, silenciado, não comentado,
que está na história da vida comunitária e social do bairro, desses sujeitos da
história, de suas leituras de mundos e de suas outras geografias, menores,
desfocando pontos de vistas que estão fora dos cartões-postais tradicionais da
cidade e de suas representações, utilizando como ferramenta o ato de fotografar.
Conversamos aqui com Lopes e Pontuschka (2009) e seu estudo do meio, atividade
pedagógica que se materializa “pela imersão orientada na complexidade de um
determinado espaço geográfico, do estabelecimento de um diálogo inteligente com o
mundo, com o intuito de verificar e produzir novos conhecimentos.”

Nossa aposta se justifica pelo fato de que registrar uma fotografia é um ato
totalmente subjetivo, uma vez que é feita uma pré-seleção por quem fotografa,
daquilo que deseja ou não fotografar. Logo, um outro Jesus de Nazareth,
invisibilizado e às margens da produção visão e social externa dos seus limites, foi
sendo revelado e fotografado no decorrer dos percursos intensivos e dos encontros
e conversas com a paisagem.
75

Para nós, componentes do grupo, o conhecimento visual do bairro se limitava do


trecho entre Avenida Marechal Mascarenhas de Moraes e a Rua Afonso Sarlo, onde
a escola está localizada. Experimentamos juntos com os/as estudantes outro lugar,
repleto de formas, cores, odores, sensações, sujeitos que constituem o cotidiano do
bairro.

Podemos dizer que fomos estrangeiros e viajantes no bairro. Conforme argumentam


Regis e Fonseca (2012, p. 273) “[...] as cartografias são sempre resultados parciais,
lances de uma viagem em terras estrangeiras [...].” Para Fonseca (2013), a ação de
viajar, além de representar o ato de se deslocar para retirar provas reais sobre
determinado lugar, também simboliza um caráter mental,

[...] de estar presente em algum lugar e ver demoradamente o que está a


nossa frente, afinal fugir de nossas expectativas ou distanciarmos de nós
mesmos durante a viagem é essencial para que se possa pensar e produzir
outro conhecimento sobre os lugares e sobre nós (FONSECA, 2013, p. 2).
76

Revezamo-nos nas tarefas de observação e acompanhamento da turma, atentando-


nos às expressões, às falas, participação e aos momentos dos registros fotográficos
de cada um dos estudantes envolvidos, que eventualmente tentavam se localizar
nos mapas que lhe foram entregues.

“A gente tá aqui!”

Além da ruptura da visão engessada sobre Jesus de Nazareth, em cada ponto de


parada fomos sendo apresentados, pelo guia Fernando, à história por trás daqueles
lugares: a Praia da Castanheira, o Terreirão, a Casa Branca, a Rua da Invasão, o
Bar do Pedro, fazendo surgir, além das suas histórias, também as suas resistências,
singularidades e potencialidades. Acreditamos que o tour potencializou práticas
pedagógicas que contribuíram para descolonizarmos nossas imagens-clichês sobre
o bairro e as representações cartográficas, nos permitindo ressignificar tudo o que
conhecemos ou vivenciamos (PRETO et al., 2016).
77

Alguns e algumas estudantes já conheciam determinados lugares visitados no


trajeto, outros não. “Fazia muito tempo que eu não vinha aqui.” – disse uma aluna ao
chegarmos no ponto mais alto da nossa caminhada, próximo às torres de energia
elétrica, o ponto mais alto do bairro, de onde se tem uma vista privilegiada e única
da capital, de Vila Velha, da Baía de Vitória e da Terceira Ponte. Destaca-se, ainda,
os saberes geográficos desses/as estudantes, suas geografias menores, as histórias
contadas pelo Fernando e o interesse de saber mais sobre o próprio bairro.
78

Tratando-se de um bairro periférico, repleto de conotações negativas por parte do


pensamento comum, podemos dizer, dialogando com Reigota (2010), que os/as
moradores/as e os/as estudantes que participaram das práticas pedagógicas e
cartográficas são também sujeitos que vêm das margens.

Para o autor, esses sujeitos que vêm das margens têm uma ampla contribuição
política e pedagógica.

A principal política dos que vêm das margens ocorre na construção e


ampliação da noção de cidadania na qual o sentimento de pertencimento e
a intervenção cotidiana são prioritários. [...] Os que vêm das margens não
são mais apenas leitores. [...] Não são mais apenas ‘receptores’ ou
‘reprodutores’. São sujeitos da história (Paulo Freire) em processo de
(des)construção e têm alguma coisa de singular para escrever. (REIGOTA,
2010, p. 4).
79

No decorrer da nossa caminhada pelo bairro, os/as estudantes e sujeitos/as da


pesquisa encontraram conhecidos, amigos e familiares. Expressões de afeto vieram
à tona: cumprimentos informais, abraços, beijos no rosto. Teias de fluxos e de
relações foram sendo expostos.

E, para a nossa surpresa e alegria, o estranhamento inicial da turma para conosco,


na atividade realizada na semana anterior, foi, também, sendo apagado, dando
espaço às novas afetividades, solidariedades e aproximações, tornando a prática
pedagógica uma prática coletiva, participativa e dialógica. Oferecemos água àqueles
que não tinham em seus pertences e frases como “me ajuda a localizar no mapa?
Estou perdido!” – dita por nós e que foi devidamente respondida pelo grupo próximo
e “seu boné é maneiro”, dita por um aluno a um dos autores demostram isso.
80

Aproximamo-nos de Oliveira Jr. (2012) para pensar as (re)existências do bairro a


partir das fotografias e narrativas produzidas e dos diversos lugares percorridos.
Segundo o mesmo, que realiza suas argumentações nas fronteiras entre educação,
cinema, vídeo e geografia, esses lugares reexistem

[...] a partir/com/nas imagens capturadas neles próprios [os vídeos]:


paisagens além vídeo que se constituem de construções, pessoas, gestos,
localizações singulares nos mapas e sentidos culturais que se dobram
sobre eles. [...] Ambos os vídeos partem dos sentidos já dobrados sobre
estes lugares e os fazem proliferar em outras direções, promovendo rasuras
e estiramentos nos sentidos já dados e também novas dobras de sentido e
sem sentido destes lugares, ampliando as margens de pensamento acerca
dos possíveis modos de vida que ali podem se efetivar. Em outras palavras,
estes vídeos fizeram estes lugares entrarem em deriva de si mesmos,
sendo esta deriva provocada a partir de imagens captadas neles próprios
[...] (OLIVEIRA JR., 2012, p. 2).
81

Ao fim do tour, fomos conduzidos pelo guia Fernando de volta à escola, onde o
mesmo colheu as nossas assinaturas em seu caderno de registros. Agradecemos a
ele e a turma, pelo dia imensamente produtivo e repleto de aprendizados e
ressaltamos que continuaríamos as nossas atividades na semana seguinte.

Recolhemos os nossos celulares emprestados no tour e anotamos o contato de um


dos alunos que utilizou o aparelho próprio para o registro fotográfico e o emprestou
para outros colegas para posteriormente nos ceder as fotografias tiradas. Em virtude
da enorme quantidade de fotos tiradas nos quatro aparelhos utilizados, optamos por
criar um e-mail para o devido armazenamento dessas informações13, primordiais na
execução de um movimento posterior.

3.3 Terceiro movimento: bate-papo com o Douglas

O terceiro movimento aconteceu no dia 05 de outubro. As atividades ocorreram das


10h30min até aproximadamente às 11h30min. Apenas dois dos cinco membros do
grupo puderam participar nessa atividade. Contamos novamente com a presença do
professor Soler Gonzalez e da professora Mariana. Em adição a isso, um novo

13
Para ter acesso às fotografias via Google Drive, envie um e-mail para tccgeoufes2017@gmail.com
com o assunto “FOTOGRAFIAS”, identificando-se no assunto.
82

sujeito juntou-se a nós e contribuiu enormemente para problematizarmos os saberes


e fazeres geográficos dos alunos relacionados ao bairro.

Douglas Bonella da Silva é morador de Jesus de Nazareth, Licenciado, Bacharel e


Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Espírito Santo, tendo atuado
como professor na Secretaria de Estado da Educação do mesmo estado. Na sua
trajetória acadêmica, na graduação e na pós-graduação, pesquisou a geohistória do
bairro Jesus de Nazareth e o fluxo migratório ao bairro exercido por migrantes
baianos a partir da década de 1980, focado no distrito de Pimenta, município de
Mascote (BA). Dialogamos com ele para elucidarmos a já discorrida geohistória do
bairro.

Em virtude disso, o convidamos, com antecedência, para ajudar-nos nesse


movimento expondo à turma o processo e os resultados de suas pesquisas, em
forma de um bate-papo, de caráter informal e didático. Tentamos junto à escola
convidar os pais e responsáveis dos/as escolares a também comparecerem, pois
acreditamos que o impacto e a identificação com o conteúdo a ser exposto pelo
Douglas seriam maiores, uma vez que o recorte temporal de sua pesquisa migratória
é a partir da década de 1980. Infelizmente, isso não foi possível. Destacamos a
importância da contribuição e atitude política da pesquisa acadêmica do nosso
convidado não apenas para o bairro, mas também para a escola, uma vez que
compreendemos que toda e qualquer atitude política reverbera sobre a sociedade
em várias escalas.

3.3.1 1ª etapa: apresentação inicial

As mesas e as cadeiras foram novamente organizadas em formato de semicírculo.


Quando os/as alunos/as e a professora Mariana se acomodaram, notamos que
havia alguns rostos novos. Perguntamos se alguém na sala não nos conhecia, e
obtivemos algumas respostas negativas. Logo, nos apresentamos novamente,
explicamos o motivo da nossa ida à escola e as atividades que já realizamos, além
da atividade do dia. Em seguida o Douglas se apresentou e iniciou as suas
exposições e contribuições.
83

3.3.2 2ª etapa: aprendendo ainda mais sobre Jesus de Nazareth

Trouxemos novamente o notebook, projetor e caixa de som para auxiliar o nosso


convidado, que optou por exibir slides e um vídeo. A estratégia adotada por ele foi
de inserir várias imagens, antigas (Figura 11) e atuais no bairro durante a sua
apresentação contribuiu para apresentar como o bairro foi constituído, suas
dinâmicas, tensões, conflitos, curiosidades.

“Minha casa tá ali!”

Figura 11. Jesus de Nazareth visto da Baía de Vitória, em 1991. Fonte: Geohistória do bairro Jesus
de Nazareth (SILVA, 2013).

Morro, aterro, arrabalde, manguezal e ocupação foram algumas palavras que vieram
à tona. Aprendemos que a ocupação do bairro começou pela Praia da Castanheira,
impulsionada pelos aterros da Praia do Suá e de Bento Ferreira, e que Jesus de
Nazareth se chamava Morro de Bento Ferreira, que o bairro sediou um canteiro de
construção naval do Porto de Vitória e que com a chegada de aparatos públicos,
como o INCAPER e o Departamento Nacional de Estradas de Rodagem (DNER),
atual prédio da Superintendência Regional do DNIT, houve impulsão para a
ocupação do bairro.
84

Visualizamos as alterações e dinâmicas espaciais que ocorreram por meio de


imagens antigas e atuais. Vemo-nos diante dos processos e das formas espaciais,
respectivamente, de segregação e áreas sociais, referindo-se, a princípio, a uma
segregação residencial, altamente influenciada pelo Estado e pelas classes
dominantes (CORRÊA, 1995).

À medida que as projeções iam sendo trocadas e novas imagens surgiam, as


reações e os olhares curiosos dos/as estudantes eram nítidos. A aula de geografia,
naquele momento, era sobre o bairro deles/as e, por que não, sobre eles/as?
Estamos falando da geohistória do bairro, construída por pessoas. Pessoas que
enfrentam dificuldades, como carência de infraestrutura urbana e que resistem à
ordem maior, do Estado e das classes dominantes, que vem de fora de seus limites,
invisibilizando-os e excluindo-os/as. Resistem com seus pequenos comércios locais,
85

com a pesca, com a escolha do morar ali, com a transmissão de saberesfazeres às


gerações posteriores, mantendo vivas as já discutidas geografias menores do bairro.

As redes de saberesfazeres sobre e do bairro afloraram, colocando em xeque outros


espaçostempos das vidas cotidianas, ultrapassando os muros da escola. De acordo
com Ferraço e Alves (2015, p. 308), “[...] o cotidiano se constitui como o próprio
movimento de tessitura e partilha dessas redes. Logo, as redes não estão inseridas
no cotidiano, pois elas são o cotidiano.”

“Quem foi que construiu a primeira moradia no bairro?”

“Dona Djalma!”

O vídeo exibido no dia, intitulado O mundo é uma estrada14, é um documentário que


compõe os trabalhos realizados na dissertação de mestrado do nosso convidado,
abordando a migração baiana à Grande Vitória, com ênfase no bairro Jesus de
Nazareth.

Diversos sujeitos/as que foram entrevistados/as foram apresentados/as ao decorrer


do documentário: Abraão (Chicão), Dona Adeilde, Izaldo, José Carlos (Tomé),
dentre outros/as, e o grupo de estudantes esboçou reações de identificação com
alguns deles/as, além dos não entrevistados/as.

Salientamos os vários gestos, encontros com os olhares, saberes, diálogos,


coletividades e cooperações que foram observados, não apenas no documentário,
mas também na sala de aula. Enfatizamos aqui as dialogicidades de Freire (1996),
que não negam

[...] a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor


expõe ou fala do objeto. O fundamental é que professor e alunos saibam
que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa,
indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que
importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente
curiosos (FREIRE, 1996, p. 33).

14
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=R9lveg-aB6Y.
86

“Olha, a Christiane!”

A personagem Christiane, professora da escola alvo do nosso trabalho, é


entrevistada no documentário e relata uma situação interessante: muitos/as
estudantes da escola, em determinado período do ano, partem em direção à
Mascote para participar da Festa da Padroeira. Logo, a escola ficava bastante vazia
e a aplicação de determinadas atividades deveria ser adiantada ou adiada.

Percebe-se que a religiosidade e a ligação com as raízes baianas são tão fortes que
perpassam as fronteiras escolares e passam a ser o seu cotidiano, uma vez que a
mesma não luta contra esses movimentos, e sim se a eles, segundo a fala da
professora. Evocamos Ferraço (2007), que nos diz que

[...] assim como as redes de saberesfazeres não se limitam ao território das


escolas, também os sujeitos que as tecem não se reduzem aos sujeitos que
lá estão por ocasião da realização das pesquisas. [...] estamos
considerando como sujeitos potenciais [...] todos aqueles que, de forma
mais direita ou indireta, estão envolvidos na tessitura e partilha das redes
cotidianas (FERRAÇO, 2007, p. 78).
87

Nosso tempo se esgotou, os questionamentos foram sanados e a turma foi liberada.


Ressaltamos que na semana seguinte, dia 12 de outubro, não nos encontraríamos
em virtude do feriado nacional de Nossa Senhora Aparecida, e voltaríamos na
semana seguinte, no dia 19 de outubro. Agradecemos ao Douglas pelas riquíssimas
contribuições e pela manhã repleta de aprendizados.

3.4 Quarto movimento: “Família JN15”: fotomapas, narrativas e outras


cartografias de Jesus de Nazareth

Esse movimento se deu no dia 16 de novembro. As atividades novamente ocorreram


das 10h30min até aproximadamente às 11h30min. Mais uma vez a professora
Mariana esteve conosco.

3.4.1 1ª etapa: apresentação inicial

As mesas e cadeiras foram ordenadas em formato diferente: as organizamos de


modo que uma ficasse em frente à outra, formando duas extensas fileiras. Nossa
intenção com essa forma de organização foi aproximar os/a estudantes, estreitar
interações, facilitar a comunicação e o diálogo de saberes, e fomentar afetividades
no processo da atividade a ser proposta.

Antes que os/as alunos/as chegassem à sala de aula, distribuímos na parte central
das fileiras de mesas e cadeiras os objetos a serem utilizados na atividade: mapa
em tamanho A1 de Jesus de Nazareth, utilizado no primeiro momento, com a adição
dos pontos de paradas registrados pelo aplicativo GPS Essentials e alocados no
software ArcGIS 10.2, e, de um retângulo para a nomenclatura dos itens da legenda,
lápis de cor, canetas hidrocor, cola bastão, barbante azul, tachinhas, isopor,
canetas, tiras de papel, 35 fotografias coloridas e de tamanho pequeno, pré-
selecionadas, e que foram tiradas pelos estudantes durante o tour, e papel sulfite em
tamanho A4.

15
Esta expressão deriva da escolha do título do mapa feita pelos/as alunos/as, que será detalhada a
seguir, que ajudou a compor parcialmente o título desse movimento e desse trabalho.
88

À medida que os/as estudantes chegaram à sala, pedimo-nos/nas que sentassem


nas cadeiras que organizamos previamente, no centro da sala de aula. Quando
todos/as se acomodaram, elucidamos as ações que seriam desenvolvidas naquela
manhã: a construção de fotomapas e registro de narrativas.

Explicamos que as fotos dispostas na mesa foram tiradas durante o tour pelos
próprios/as alunos/as, e que o nosso objetivo era localizá-las no mapa de Jesus de
Nazareth, em tamanho A1, nos lugares onde eles/as achavam que as mesmas
foram registradas, criando, assim, os já discutidos fotomapas.

Salientamos que quem não participou do tour também poderia participar e auxiliar
nessa tarefa, uma vez que os/as mesmos/as detêm conhecimentos, experiências e
memórias do bairro. Para tanto, poderiam utilizar as tachinhas para fixar as
fotografias no mapa, sobreposto ao isopor, para melhor fixação das mesmas,
podendo colocar duas ou mais fotografias sobrepostas. Também ressaltamos que
não havia um jeito certo ou errado de identificar as fotografias no mapa, afinal, o que
importava era a percepção espacial dos/as escolares, suas geografias menores,
cotidianas.
89

Em adição a isso, falamos que o fotomapa precisava de um título e da nomeação


dos itens da legenda. Também dizemos que faríamos a demarcação do nosso
trajeto no tour por meio do barbante e das tachinhas, ligando um ponto de parada ao
outro, em sequência.

Por fim, pedimos que os/as estudantes escrevessem, nas folhas de papel sulfite,
sobre o bairro Jesus de Nazareth e as suas percepções e apreensões das ações
desenvolvidas por nós. Após esse momento de fala, iniciamos a nossa produtiva
manhã de quinta-feira.

3.4.2 2ª etapa: um outro mapa de Jesus de Nazareth e suas narrativas: novas


geografias e cartografias que surgem

“Nosso bairro tem muitos pontos turísticos. Um deles é a Torre.


Lá de cima, você consegue ver muitas coisas.
O Jesus de Nazareth recebe turistas pelos seus encantos...”

Tão breve terminamos a nossa exposição oral sobre as ações a serem


desenvolvidas, os/as estudantes rapidamente folhearam as fotografias e iniciaram o
processo de localização das mesmas no mapa. Olhares curiosos, questionadores,
“tortos”, tentando descobrir onde aquelas fotos foram tiradas se deslocavam e se
alteravam à medida que as mesmas se deslocavam entre as várias mãos. Testas
franzidas. Dedos e mãos levadas ao queixo. “Isso aí é lá no Terreirão!” “Isso aí
parece ser na matinha.” “Quem tirou essa foto?” A cartografia aproximando pessoas,
histórias, memórias, saberes, territórios.
90
91

Conforme os fotomapas foram sendo confeccionados, fomos apresentados, sob a


forma das fotografias “espalhadas”, aos vários micro lugares existentes em Jesus de
Nazareth, com suas identidades e resistências próprias, inerentes ao contexto social
do bairro. Nesse sentido, dialogamos com Spink (2008), que argumenta que

[...] os micro lugares e seus diferentes horizontes são produtos e produtores


de vários processos sociais e identitários: nós, eles, os temas a serem
debatidos, com quem conversamos, como e onde vivemos. Denso, o
cotidiano se compõe de milhares de micro-lugares; não é um contexto
eventual ou um ambiente visto como pano de fundo. Os micro lugares, tal
como os lugares, somos nós; somos nós que os construímos e continuamos
fazendo numa tarefa coletiva permanente e sem fim (SPINK, 2008, p. 71).

Assim que todas as fotografias foram alocadas no mapa, com o auxílio das
tachinhas, os/as estudantes se organizaram em tarefas diversas: uma aluna auxiliou
no processo de retirada das tachinhas das fotografias, onde algumas ficaram
sobrepostas, para a posterior inserção das fotografias nos locais indicados pelos/as
escolares, mas não totalmente sobrepostas, de modo que todas pudessem ser
visualizadas, ainda que parcialmente.

A mesma aluna nomeou espontaneamente os itens da legenda do mapa: as


tachinhas enquanto lugares visitados e pontos interessantes do bairro, as linhas
brancas, como becos, e, finalmente, os polígonos amarelos, enquanto limite do
bairro. Destacamos a omissão dos termos “rua” ou “arruamento” e a escolha por
“becos”.
92

Quando a aluna finalizou tais ações, a mesma se juntou aos/às demais estudantes
para a produção das narrativas sobre o bairro e as atividades desenvolvidas por nós.
Ao mesmo tempo, solicitamos que a turma desse um título ao mapa. Um aluno
exclamou: “coloca aí, Família JN”, e todos prontamente concordaram. Um outro
aluno escreveu o título na tira de papel e cuja escolha foi unânime, posteriormente
colocada nos fotomapas. Pedimos para incluírem o porquê da escolha desse título
nas suas produções escritas.

“Esse nome, ‘Família JN’, é porque aqui todo mundo se conhece e se gosta.”

“A gíria ‘família’ vem do nome comunidade, essa gíria quer expressar a mesma
coisa, só que com palavras diferentes.”

“Sobre o nome ‘Família JN’? Família é um significado de pessoas reunidas, juntas, e


JN significa Jesus de Nazareth, por isso o motivo do nome.”

Percebemos que a percepção de “família” vai além dos laços de sangue. Família
não se restringe aos pais, irmãos e irmãs, avôs e avós, tios e tias, ou primos e
primas. Ela abarca os amigos, colegas, conhecidos, onde o que importa são os
laços de afetividade, o estar juntos, a comunidade. Às palavras de outro aluno: “por
que é chamado de Família JN? Porque todo mundo que mora na favela é familiar.”

Resgatamos nossos diálogos com Firmino (2014a) e a sua já mencionada proposta


de oficina para discutirmos o papel dos fotomapas, criados enquanto instrumentos
de ressignificação espacial e divergentes do modo tradicional e institucionalizado do
saber e fazer cartográfico e geográfico.

Querendo a oficina aguçar possibilidades criativas através de fotografias


que mapeiem o espaço, faz-se importante ressaltar que esta outra
cartografia proposta, afirma outras geografias, Geografias Menores.
Geografia esta que quer colocar o corpo a experimentar, alargar o
pensamento, causar deslocamentos, atravessar sensações e deformar
verdades. Uma geografia de resistências, que como diz Deleuze, não quer
nem contrapor, nem superar o que já existe, mas sim resistir “com”:
inventando outras possibilidades de cartografar e mapear o espaço
(FIRMINO, 2014a, p. 77).
93

Ainda nesse cenário de afetividades, resistência e tentativas de lutar contra o


hegemônico, conversamos com Silvio Gallo (2002) e sua educação menor.
Conforme argumenta o autor, ela

cria trincheiras a partir das quais se promove uma política do cotidiano, das
relações diretas entre os indivíduos, que por sua vez exercem efeitos sobre
as macro-relações sociais. Não se trata, aqui, de buscar as grandes
políticas que nortearão os atos cotidianos, mas sim de empenhar-se nos
atos cotidianos. Em lugar do grande estrategista, o pequeno "faz-tudo" do
dia-a-dia, cavando seus buracos, minando os espaços, oferecendo
resistências (GALLO, 2002, p. 175).

A mesma aluna que nos ajudou no processo de colagem das fotografias e escrita da
legenda também nos auxiliou, junto com outra aluna, na demarcação do nosso
trajeto no tour, tendo como orientação os pontos de parada demarcados nos
fotomapas e com o auxílio das tachinhas e de um barbante de cor azul. Com o
término dessa etapa, nossos fotomapas estavam construídos.

Por mais que nossos fotomapas possuam elementos que remetam à cartografia
técnica e institucionalizada, como a base em uma imagem de satélite, legenda e
título, o que importa aqui é a nova forma de produção do mapa. Produção essa que
prezou e valorizou as percepções e expressões estéticas dos/as estudantes, a partir
de suas narrativas vividas, de seus saberes geográficos e de suas vidas cotidianas,
em detrimento de convenções cartográficas convencionais.

Conforme Girardi (2014)

a leitura de um mapa é feita tanto a partir do conjunto de signos com os


quais ele é constituído como em seu caráter de símbolo de uma cultura,
portanto em sua condição partícipe na construção de uma dada política
espacial, entendia na arena da negociação e coexistência de elementos
humanos e não humanos que produzem o lugar [...] (GIRARDI, 2014, p.
90).

Por mais que também nos apossamos da ideia de localização, amplamente


estimada na cartografia tradicional, ela aqui não é exata, é subjetiva, a partir da
experiência com as espacialidades retratadas nas fotografias. Essas, em adição ao
trajeto mapeado com as tachinhas e o barbante, o título e a nomenclatura dos itens
da legenda mascaram, ainda que não totalmente, as padronizações cartográficas
manifestas. Criamos junto aos/às alunos/as uma rede, um emaranhado de imagens,
fluxos, de experiências, de subjetividades, de geografias.
94

Segundo Kastrup e Passos (2014)

garantir a participação dos sujeitos envolvidos na pesquisa cartográfica


significa fazer valer o protagonismo do objeto e a sua inclusão ativa no
processo de produção de conhecimento, o que por si só intervém na
realidade, já que desestabiliza os modos de organização do conhecimento e
das instituições marcados pela hierarquia dos diferentes e pelo
corporativismo dos iguais. A pesquisa deixa de ser produção de
conhecimento do sujeito cognoscente sobre o objeto, do pesquisador sobre
o campo, para ser ação de “estar com” ou de transversalidade em um plano
comum. A cartografia é pesquisa-intervenção participativa porque não
mantém a relação de oposição entre pesquisador e pesquisado tomados
como realidades previamente dadas, mas desmancha esses polos para
assegurar sua relação de coprodução ou co-emergência (KASTRUP;
16
PASSOS, 2014 ).

Destacamos a narrativa de uma das alunas para problematizarmos a visão acerca


do mapa produzido: “E consegui também aprender um pouco sobre como olhar um

16
Para maiores detalhes acerca dos procedimentos de participação, inclusão e tradução em práticas
cartográficas, consulte o artigo dos autores supracitados, intitulado “Cartografar é traçar um plano
comum”. Disponível em: http://www.periodicoshumanas.uff.br/Fractal/article/view/1109/870.
95

mapa.” A fala da estudante nos revela um importante paradigma, pois ver e olhar, no
caso, o mapa, são processos diferentes. O ver remete àquilo que a visão permite,
àquilo que todos/as visualizam. Logo, ver o mapa se restringe à captura visual das
informações nele dispostas, sem complexificá-lo ou questioná-lo. O olhar se
distingue do ver, pois traz à tona as múltiplas subjetividades que oportunizam “[...] ler
o mundo de maneira mais plural, complexa e que ultrapasse o senso comum
hegemônico conservador” (KAERCHER, 2014, p. 79).

“Eu achei muito bom e instrutivo. Descobri vários lugares que nunca tinha
conhecido, descobri várias histórias legais sobre meu bairro, vi como era meu bairro
a muito tempo atrás, conheci pessoas que fundaram o bairro e etc.”

“Eu achei boa a caminhada e foi bom rever a Torre, foi bom discutir sobre como
chegar no local. [...] Foi bom discutir sobre a história do bairro, [...] foi bom discutir
vários lugares onde eu caminhei e etc.”

O que as narrativas e o mapa, ou fotomapas, podem nos revelar sobre o cotidiano


escolar? É notória a relação Jesus de Nazareth e a escola, afinal, a maioria absoluta
dos/as estudantes com os/as quais trabalhamos são oriundos/as do bairro. As
experiências, as afetividades, os saberesfazeres a todo o momento atravessam o
bairro e o cotidiano escolar. Buscando responder o questionamento, conversamos
com Ferraço (2007), que nos diz que

[...] as redes tecidas em meio à articulação dos contextos culturais, políticos,


sociais, econômicos, religiosos, familiares, vividos pelos sujeitos cotidianos,
produzem diferentes saberesfazeres dependendo de necessidades e/ou
interesses pessoais e/ou locais, das histórias de vida, formações, valores e
intenções. Com isso, os saberesfazeres que os sujeitos praticam nos
cotidianos escolares não são definidos apenas institucionalmente, de
acordo com as normas decorrentes da lógica hierárquica de funções e/ou
formações (FERRAÇO, 2007, p.90).

As narrativas detêm uma forte dimensão política e pedagógica. Política pois


apostam no direcionamento da voz e do protagonismo aos grupos subalternos,
excluídos, reprimidos, possibilitando-os expor seus anseios, desejos, preocupações,
96

histórias, suas experiências, leituras de mundo. E pedagógica pois representam,


individual ou coletivamente, um processo de produção de conhecimento, que não é
oficial e institucional (REIGOTA, 2016).

O horário de saída dos estudantes chegou, e mais uma vez agradecemo-nos pelas
enormes contribuições naquela manhã. Despedimo-nos da turma e da professora
Mariana, mas permanecemos em sala para concluir a demarcação do trajeto do tour,
com as tachinhas e o barbante, que foi feita posteriormente, bem como a sua
indicação na legenda. Levamos o mapa com o isopor à sala da pedagoga Izabella,
que o guardou com muito zelo sobre um armário.
97
98

Em adição a isso, buscando compartilhar os resultados da nossa experiência com a


elaboração dos fotomapas, realizou-se a livre exposição do mesmo na escola no dia
01 de dezembro, sexta-feira, em conjunto com atividades realizadas pelo PET
Cultura, por sugestão da pedagoga. Estudantes dos quatro ciclos puderam aguçar e
despertar por meio da rede de fotografias seus imaginários espaciais sobre Jesus de
Nazareth, fomentando olhares outros para o bairro. Destacamos que inclusive
alunos/as do primeiro ciclo, de faixa etária média de 6-7 anos promoveram o
exercício de se localizar nos fotomapas, identificando os lugares retratados nas
fotografias.

“Minha casa é aqui!”


99

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Respondendo aos nossos questionamentos iniciais, podemos dizer que chegamos


não à respostas finais, e sim provisórias. A pesquisa ainda está aberta a
desdobramentos, uma vez que experimentamos, ainda que por alguns meses, as
sensações, os anseios, desejos, empecilhos e imprevistos na escola e no bairro, e
considerando o ser professor como um processo em constante construção e
inacabado, nossos olhares ao que fomentamos junto com os/as educandos/as
podem mirar horizontes que repercutam em nossas futuras práticas docentes.

Percebemos com a discussão da geohistória do bairro que Jesus de Nazareth se


instaura como um lugar com singularidades quanto aos processos de identificação,
de ligação com o território como palco da vida, trazendo à tona outras geografias,
menores, que trazem consigo as leituras de mundo dos seus sujeitos da história,
atravessando os cotidianos escolares do bairro e revelando saberes e fazeres
geográficos que não constam nos documentos e materiais didáticos e curriculares
institucionalizados, com potencial de serem abraçados e problematizados pela
Geografia escolar.

Nossa aposta cartográfica com a produção de fotomapas associada às narrativas


resgatou as curiosidades, inquietudes, percepções e vontades em nossas andanças
pelo bairro junto com os/as estudantes sob a forma de fotografias de pequenos
recortes da realidade, culminando na criação de redes de fluxos e de imagens com
expressões estéticas singulares que distanciam das convenções cartográficas
convencionais e hegemônicas, permitindo o afloramento de outras formas de se
olhar o mapa e o bairro a partir das experiências individuais e coletivas vivenciadas,
desprendidas do rigor cartográfico padronizado.

Possibilitamo-nos à abertura ao novo, diferente, inesperado, embarcando na


aventura do conhecer, descobrir, experienciar e produzir com, considerando os/as
sujeitos/as integrantes desta pesquisa, em especial os/as estudantes como
detentores/as de trajetórias de vida, subjetividades e conhecimentos singulares que
se relacionam com Jesus de Nazareth que nos importavam. “Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. [...] Ensinar inexiste sem aprender e
vice-versa [...]” (FREIRE, 1996, p. 12).
100

“Não me imponha o que você sabe;


quero explorar o desconhecido,
e ser a origem das minhas próprias descobertas.

Que o seu saber seja minha liberdade,


não escravidão.
O mundo de sua verdade pode ser minha limitação; sua
sabedoria, minha negação.

Não me instrua; vamos caminhar juntos.


Deixe que minha riqueza comece onde a sua termina.

Mostre-se a mim, de maneira que eu possa subir em


cima dos seus ombros, e ver mais longe.
Revele-se para que eu possa ser alguma coisa diferente.

Você crê que todo ser humano pode amar e criar.


Compreendo, por isso, seu medo, quando lhe peço que
deixe-me viver de acordo com minha sabedoria.

Você nunca saberá quem eu sou, se escutar apenas a si


mesmo.
Não me instrua, deixe-me ser;
seu fracasso é que eu seja idêntico a você.”

Oração do Estudante – Humberto Maturana


101

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