Educação em espaços não escolares

EDUCAÇÃO EM
Educação Mônica Cristiane David

ESPAÇO NÃO ESCOLAR
Mônica Cristiane David

ESPAÇO NÃO ESCOLAR
EDUCAÇÃO EM
çã em
Educacao
Espaco
ç não Escolar
Mônica Cristiane David
Curitiba
2019
Ficha Catalográfica elaborada pela Editora Fael.
D249e David, Mônica Cristiane

Educação em espaço não escolar / Mônica Cristiane David. –
Curitiba: Fael, 2019.
152 p.: il.
ISBN 978-85-5337-062-7
1. Educação I. Título
CDD 370
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca

Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Imagem da Capa Shutterstock.com/wavebreakmedia
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Educação em espaço não escolar | 7
2. Educação não formal: conceito e

função socioeducacional | 31
3. Pedagogia social | 49
4. Pedagogia empresarial | 65
5. Pedagogia hospitalar | 81
6. Pedagogia no sistema prisional | 95
7. A educação não formal dos povos

indígenas e afrodescendentes | 107
8. O papel do pedagogo e a liderança | 121
Gabarito | 137
Referências | 145
Carta ao Aluno
Prezado(a) aluno(a),
A educação é um fator de importante relevância na evolu-
ção pessoal e profissional do ser humano, promovendo uma vida
digna, de direitos, conforme promulga a Constituição de 1988.
Por essa razão, é sine qua non que o profissional da edu-
cação, em parceria com o poder público, compreenda, entenda,
promova, aluda e realize ações e atividades que corroborem com
as diversas demandas educacionais.
Porém, muitas pessoas, em virtude de dificuldades singula-
res, não conseguiram concluir seus estudos no tempo conside-
rado “normal”.
Educação em Espaço não Escolar
Nesse sentido, em razão das diversas situações alheias, muitas pes-

soas que deveriam estar matriculadas nas escolas, postergam seus ideais,
seus planos de vida, seus sonhos, para priorizarem o trabalho em detri-
mento aos estudos, pela necessidade de contribuir ou, até mesmo, susten-
tar a família.
Por mais que existam políticas públicas que assessorem uma educa-
ção de qualidade, ainda existe, no Brasil, um número considerado signi-
ficativo de pessoas analfabetas. Por essas razões, muitas se sentem inca-
pazes, inúteis e indefesas diante da realidade em que vivem, não atuando
como cidadãos de direitos e deveres.
Sendo assim, é imprescindível que o pedagogo, o educador social,
perceba as demandas advindas das realidades existentes e resgate “ o que
há de humano no homem, no sentido radical da palavra; é preciso sensibi-
lizá-lo sobre o outro e fazê-lo perceber-se nesse outro que já se esqueceu
humano e hoje vaga pela vida, sem sentido e vontade e só se faz vivo por
um razão biológica” (GRACIANI, 2014, p. 12).
Para tanto, o papel do pedagogo tem como propósito viabilizar e
esclarecer as diversas funções do pedagogo nos ambientes não escolares,
tanto como agente de transformação para pessoas que advêm de situações
precárias, como também para auxiliar o trabalho em empresas, promo-
vendo atividades de desenvolvimento e treinamento em áreas específicas;
o pedagogo hospitalar, que tem como propósito auxiliar nos estudos de
crianças e adolescentes que estão, por alguma razão, temporariamente
afastados do ambiente escolar; a educação de afrodescendentes, quilom-
bolas e indígenas; e em ambientes penitenciários.
Durante a leitura da obra, procure perceber em cada capítulo a ver-
tente respeitável do pedagogo e suas atuações importantes e de relevância
na vida do ser humano.
Desejo ótima leitura e bons estudos!
Abraços,
Profa. Ms. Mônica Cristiane David.
– 6 –
1
Educação em espaço
não escolar
“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem apren-

der a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o
sonho pelo qual se pôs a caminhar.”
Paulo Freire
Figura 1.1 – A caminhada
Fonte: Shutterstock.com/Sangoiri.
O ser humano, durante sua caminhada, desenvolve, aprimora e reflete

sobre suas ações, concepções, princípios e valores, compondo, nessa tra-
jetória, sua história de vida. Diante desse preceito, podemos compreen-
der que cada indivíduo tem singularidades e especificidades, tornando-se
único. Assim, percebe-se que as pessoas têm sua história, com uma ori-
gem que alavancou seu percurso de vida.
Nesse primeiro capítulo abordaremos o processo histórico da peda-
gogia, como era considerada e compreendida em cada época e como é
contemplada hoje nas diversas áreas do conhecimento.
Iremos, também, expor as Leis que respaldam a profissão do peda-
gogo em conformidade com as necessidades políticas e socioeducacionais.
1.1 A pedagogia e a educação

nas civilizações orientais
A escola como nós a conhecemos hoje nem sempre existiu, mas
nem por isso as crianças ficavam sem receber educação, pois, nos tempos
primitivos, quando a sociedade era organizada em tribos, o aprendizado
ocorria por meio da prática, da imitação, da experiência e do conheci-
mento transmitido pelas pessoas mais velhas ou pela família.
Segundo Aranha (2006),
nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos
dos adultos nas atividades diárias e nos rituais. Tanto nas tribos
nômades como naquelas que já se sedentarizaram, para se ocupar
com a caça, a pesca, o pastoreio ou a agricultura, as crianças apren-
dem “para a vida e por meio da vida”, sem que ninguém esteja
especialmente destinado para a tarefa de ensinar (ARANHA,
2006, p. 35).
Com as palavras da autora, podemos inferir que a educação acon-

tecia de maneira informal e, segundo Aranha (2006), a formação era
integral e universal – integral, pois abrangia todo o saber da tribo; e
universal, pois todos podiam ter acesso ao conhecimento e ao fazer apro-
priados pela comunidade.
– 8 –
Educação em espaço não escolar
Saiba mais
Comunidades tribais
Segundo uma explicação literal e, portanto, simplificadora, costuma-se

caracterizar a vida tribal, marcada pela tradição oral dos mitos e ritos, como
pré-histórica, por ter ocorrido “antes da história”, quando os povos ainda
não tinham escrita e, por conseguinte, não registravam os acontecimentos.
A Pré-História constitui um período extremamente longo, em que ins-

trumentos utilizados para a sobrevivência humana se transformaram
muito lentamente. É bom lembrar que as mudanças não ocorreram
de forma igual em todos os lugares. Também não há uniformidade
no tempo, uma vez que o modo de vida das tribos nos primórdios
não desapareceu de todo, tanto que ainda há tribos que vivem dessa
maneira na Austrália, na África e no interior do Brasil.
A Idade da Pedra Lascada (Paleoltico) e a Idade da Pedra Polida (Neo-

lítico) representam momentos diversos, em que as tribos passam de
hábitos de nomadismo – sustentado pela simples coleta de alimentos
– para a fixação ao solo, com o desenvolvimento de técnicas de agri-
cultura e pastoreio.
A Terra pertencia a todos, e o trabalho e seus produtos eram coletivos, o

que definia um regime de propriedade coletiva dos meios de produção.
Em decorrência, a sociedade é homogenia, indivisível.
Com o tempo, a metalurgia, a utilização da energia animal e dos ventos e

a invenção da roda e dos barcos a vela ampliam a produção e estimulam
a diversificação de ofícios especializados dos camponeses, artesãos, mer-
cadores e soldados, tornando as comunidades cada vez mais complexas.
Trecho do livro História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Comunidades tribais: a educação

difusa. In: ______. História da Educação e da Pedagogia: Geral e do
Brasil. 3º Edição. São Paulo: Moderna, 2006.
– 9 –
Com a evolução do hominídeo e na medida em que a sociedade se

transformava, tornando as atividades de produção mais complexas, gerando
hierarquias, foram surgindo também os privilégios de classe e a escravidão.
Quando as sociedades se tornaram mais complexas, [...] a divisão
se instalou no seio delas: as mulheres, confinadas no lar, passaram a
ser dependentes dos homens, os segmentos sociais se especializaram
entre os governantes, sacerdotes, mercadores, produtores e escravos,
criando-se uma hierarquia de riqueza e poder (ARANHA, 2006, p.45).
Todas estas mudanças ocorridas na sociedade exigiram que hou-

vesse também uma mudança significativa na educação. Ou seja, o saber,
que antes era de todos, agora se torna um privilégio da classe dominante,
Segundo Aranha (2006, p. 36), “[...] nesse momento surgiu à necessidade
da escola, para que apenas alguns iniciados tivessem acesso ao conheci-
mento.” A educação passou então a ser diferenciada para o povo e para os
filhos dos nobres, iniciando, assim, o dualismo escolar. “A grande massa
era excluída da escola e submetida à educação familiar informal” (ARA-
NHA, 2006, p. 45), que remetia à educação tribal.
Nesse sentido, a educação começou a apresentar dois saberes distin-
tos: um voltado ao saber intelectual, acesso ao conhecimento, aos conte-
údos formais desenvolvidos nas escolas, e outro, o saber manual, que era
voltado aos saberes informais, prevalecendo o trabalho braçal.
As civilizações orientais (egípcios, mesopotâmios, indianos, chineses
e hebreus) tinham uma educação tradicional dividida em classes, sendo
assim, uma forma de controle da sociedade e de manter instituída a cultura
da classe dominante, e, de acordo com Aranha (2006), pode-se afirmar que
ainda não havia uma reflexão pedagógica sobre como educar.
Nas civilizações orientais não havia propriamente pedagógica. As
orientações sobre como educar permeiam livros sagrados, que ofe-
recem regras ideais de conduta, segundo prescrições religiosas e
morais, a fim de perpetuar os costumes e evitar a transgressão das
normas. Daí o caráter religioso dos compromissos impostos e não
discutidos (ARANHA, 2006, p.45).
Nesse período as escolas orientais funcionavam em templos e em

casas. A aprendizagem era por transcrições de hinos e livros sagrados e,
além da escrita, aprendia-se aritmética, geometria, botânica, zoologia,
minerologia e geografia.
– 10 –
As escolas eram frequentadas por pouco mais de vinte alunos cada

uma [...]. Apesar de já se perceber a institucionalização das esco-
las, elas não funcionavam em prédios especialmente construídos
para essa função, mas sim nos templos e em algumas casas. Os
mestres sentavam-se em uma esteira e os alunos ao redor dele,
muitas vezes ao ar livre [...]. Os textos eram aprendidos mediante a
repetição mnemônica, isto é, pela leitura me voz alta, em conjunto,
para facilitar a memorização (ARANHA, 2006, p. 46).
Além dos ensinamentos supracitados, apreendidos nas escolas, havia

ainda a educação informal, realizada pela família, para ensinar aos filhos
a arte do oficio. Neste período, já se dava atenção à educação física, que
era destinada aos nobres e guerreiros, pois os populares eram excluídos da
ginástica e da música.
A escola dos ofícios era especializada para formar artesãos e para
o treinamento de guerreiros, separando “[...] a escola nos seus objetivos
“intelectuais” ou “práticos” (profissionais). [...]” (ARANHA, 2006, p. 47).
1.2 A pedagogia na Grécia Antiga

Assim como a educação das antigas civilizações orientais, no início
da Grécia Antiga a educação era realizada pela própria família, seguindo
a tradição religiosa e, em seguida, os jovens da elite tinham sua formação
confiada aos preceptores.
Com o surgimento das póleis1, por iniciativa particular surgiram as
primeiras escolas para atenderem a demanda de educação. Mesmo que
o surgimento de escolas significasse uma ascensão cultural, a educação
ainda permanecia para atender principalmente os filhos da elite, pois não
era obrigatória e nem gratuita.
Os gregos já ensaiavam uma educação integral, que buscava for-
mar o intelectual e o físico, focando na ginástica, na música e no ensino
da gramática.
Diferentemente das civilizações orientais, a educação física, antes
voltada para a guerra, passou a ser orientada para a prática de esportes,
1 As cidades-estados (póleis) surgiram por volta dos séculos VIII e VII a.C., e provocaram
grandes alterações na vida social e nas relações humanas. (ARANHA, 2006, p. 59)
– 11 –
principalmente para a prática do hipismo, considerado um esporte caro,

e para o atletismo, que ampliou a possibilidade de participação de um
número maior de pessoas.
Na Grécia, a transmissão da cultura não era realizada somente na escola
e na família, mas também era realizada de maneira informal nas inúmeras
atividades coletivas, tais como teatro, festivais, jogos olímpicos, banquetes
e até nas assembleias políticas que aconteciam nas praças públicas.
A ênfase que se dava para a formação integral e constante fez com
que surgisse o conceito e2, considerada um modelo ideal de educação, que,
além de formar o homem, afirmava que a educação tinha como função,
também, a formação do cidadão.
Enquanto as meninas permaneciam junto às demais mulheres da casa
para aprender os afazeres domésticos, aeducação dos meninos se iniciava
aos 7 anos de idade, quando eram liberados da autoridade materna para
serem acompanhados por um escravo, denominado paidagogos3, para ini-
ciar a alfabetização, a educação física e musical.
Com o passar do tempo, o sentido da palavra paidagogos tornou-se
mais ampla e passou a ser utilizada para denominar as teorias sobre a edu-
cação; “ao discutir os fins da paidéia, os gregos esboçaram as primeiras
linhas da ação pedagógica e assim influenciaram por séculos a cultura
ocidental” (ARANHA, 2006, p. 68). Para a autora “[...] As questões: o que
é melhor ensinar?, como é melhor ensinar? E para que ensinar? enriquece-
ram as reflexões dos filósofos e marcaram tendências [...] que até hoje são
fundamentais para a pedagogia.” (ARANHA, 2006, p.68)
Perpassando a Antiguidade Romana, a Idade Média e o Renasci-
mento, a pedagogia firmou-se como uma ciência do ensino, que associa
2 *Paideia: nas suas origens e na sua acepção comum, indica o tipo de formação da
criança (pais), mais idôneo a fazê-lo crescer e tornar-se homem, assume pouco a pouco
nos filósofos o significado de formação, de perfeição espiritual, ou seja, de formação
do homem no seu mais alto valor. Portanto, podemos dizer que a Paidéia, entendida ao
modo grego, é a formação da perfeição humana. Disponível em: http://www.pedagogia.
com.br/historia/grego3.php
3 A palavra Pedagogia tem origem na Grécia Antiga, paidós (criança) e agogé (condução).
Disponível em: <https://pedagogiaaopedaletra.com/pedagogia-origem/>. Acesso em:
– 12 –
um saber teórico específico à prática do ensino, que envolve uma função

reflexiva e investigativa do processo educativo.
1.3 Contexto histórico e educacional

da pedagogia no Brasil
No Brasil, durante o período Colonial (1500-1822) a educação era
uma competência dos padres Jesuítas, fundadores das primeiras esco-
las e seminários. Quando os jesuítas chegaram ao Brasil, não trouxeram
somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia, mas também os
métodos pedagógicos.
A ordem dos jesuítas, denominada Companhia de Jesus, nasceu como
reação à possibilidade de expansão do protestantismo. Por isso, os objeti-
vos iniciais foram catequéticos, mas não tardou para que o principal traba-
lho que ficaria a cargo destes, em todo o mundo, se tornasse a educação.
Importantes ao longo de toda a história brasileira e absolutamente
fundamentais em seu princípio, os jesuítas desembarcaram no Brasil em
1549 e quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elemen-
tar brasileira, em Salvador. Além dessa, abriram escolas de ler e escrever
(casas de bê-á-bá) e também de prática agrícola, marcenaria e ferraria.
Assim começou a educação no Brasil, os padres jesuítas, que, se
dedicando à pregação da religião e ao trabalho educativo, perceberam que
não seria possível converter os índios à fé católica sem que eles apren-
dessem a ler e escrever. Como os índios, adultos, já tinham sua própria
cultura, era mais adequado iniciar pelas crianças, pois elas ainda estavam
em processo de formação.
Os jesuítas mostraram uma grande capacidade de adaptação aden-
trando com igual facilidade na casa-grande dos senhores, nas senzalas e nas
aldeias indígenas, para orientar na fé jovens e adultos e ensinar as primeiras
letras às crianças, adaptando-se às necessidades específicas de cada grupo.
O estudo do ensino elementar no período colonial pode ser dividido
em: primeiro século, o de adaptação e construção; e o segundo século, de
desenvolvimento e de extensão do sistema educacional. Devido a isso,
– 13 –
observaremos um pensamento comum a esse período: construir uma

escola onde quer que se edifique uma igreja.
No Brasil a obra jesuítica estendeu-se para vários lugares, sendo que
todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito
por Inácio de Loyola, chamado abreviadamente de Ratio Studiorum
(1599). No período de 1500 a 1599, a educação era a nível internacional
e após o Ratio pode-se dizer que se iniciou uma educação propriamente
brasileira. Conforme Saviani (2008),
o plano contido no Ratio era de caráter universalista e elitista. Uni-
versalista porque se tratava de um plano adotado indistintamente
por todos os jesuítas, qualquer que fosse o lugar onde estivessem.
Elitista porque acabou destinando-se aos filhos dos colonos e
excluindo os indígenas (SAVIANI, 2008, p.56).
Esse documento era um manual básico que continha um único con-

teúdo programático que abrangia todo país, além da metodologia a ser
trabalhada, o número de aulas, os conteúdos a serem passados, etc. Existia
um único método, que era o dedutivo, ou seja, se partia de uma questão
geral, tida como verdadeira pois já havia sido validada pela ciência, para
uma questão particular.
O Ratio Studiorum preceitua a formação intelectual clássica
estreitamente vinculada à formação moral embasada nas virtudes
evangélicas, nos bons costumes e hábitos saudáveis, explicitando
detalhadamente as modalidades curriculares; o processo de
admissão, acompanhamento do progresso e a promoção dos
alunos; métodos de ensino e de aprendizagem; condutas e posturas
respeitosas dos professores e alunos; os textos indicados a estudo;
a variedade dos exercícios e atividades escolares; a frequência e
seriedade dos exercícios religiosos; a hierarquia organizacional; as
subordinações... (NEGRÃO, 2000, p. 155).
O método descrito no Ratio Studiorum não levava em conta a ques-

tão do regionalismo, do ritmo e do tempo de cada um. Tanto os discentes
quanto os docentes tinham que se adequar a este documento.
No século XVII, [...] o ensino jesuítico manteve a escola conserva-
dora alheia à revolução intelectual representada pelo racionalismo
cartesiano e pelo renascimento cientifico. Centrada no nível secun-
dário, a educação visava à formação humanística, privilegiando o
estudo do latim, dos clássicos e da religião. Não faziam parte do
– 14 –
currículo escolar as ciências físicas ou naturais, bem como a téc-

nica ou as artes (ARANHA, 2006, p.164).
Hoje, pode-se analisar que o Ratio Studiorum trouxe questões que

ainda são utilizadas no contexto atual, como a retórica, pelo fato de o pro-
fessor utilizar constantemente a oralidade e recitação, em que é necessário
utilizar a memorização e imitação.
Como podemos perceber, o ensino jesuítico mantinha um método
conservador, porém não se limitava ao ensino das primeiras letras; além
do curso elementar, eles mantinham os cursos de Letras e Filosofia, con-
siderados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível
superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava-se Gra-
mática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se
Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais.
Segundo Aranha (2006), ainda
no século XVII, os núcleos urbanos ainda eram pobres e depen-
dentes das atividades do campo, onde se concentrava a maior parte
da população. Por se tratar de uma sociedade agrária e escravista,
não havia interesse pela educação elementar, daí a grande massa
de iletrados. As mulheres encontravam-se excluídas do ensino, do
mesmo modo que os negros, cujos filhos nunca despertaram o inte-
resse dos padres [...] (ARANHA, 2006, p.165),
Portanto, segundo a mesma autora, “a educação interessava apenas a

poucos elementos da classe dirigente e, ainda assim, como ornamentação
e erudição [...]” (ARANHA, 2006, p. 164).
Com os anos a Companhia de Jesus passou a ter grande influência
sobre todas as camadas sociais, e o governo passou a temer o poder polí-
tico e econômico exercido pelos jesuítas. Após dois séculos de sua che-
gada no Brasil e apesar de serem os únicos responsáveis pela educação,
tiveram de deixar a colônia cerca de quinhentos padres jesuítas, expulsos
por Marquês de Pombal, Ministro de D. José I, paralisando colégios, mis-
sões, seminários menores e escolas.
[...] O governo temia o seu poder econômico e político, exercido
maciçamente sobre todas as camadas sociais ao modelar-lhes
a consciência e o comportamento. Ainda mais, desde os tempos
de Nóbrega, a Coroa se comprometera a destinar-lhe uma taxa
– 15 –
especial de 10% da arrecadação dos impostos, além da doação de

terras. A Companhia tornara-se então muito rica, com todos estes
benefícios, sem contar a produção agrária das missões, altamente
lucrativa (ARANHA, 2006, p.191).
Portanto, além dos motivos supracitados, a expulsão dos jesuítas

aconteceu devido aos diferentes objetivos da igreja e do estado. Portugal
queria garantir seu espaço geográfico e a igreja, manter seus seguidores.
Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo, ou seja, conver-
ter as pessoas a sua religião, costumes e valores, Pombal pensava em reer-
guer Portugal da decadência que se encontrava diante de outras potências
europeias da época. Assim, a educação jesuítica não convinha aos interes-
ses comerciais de Pombal, que “[...] atribuiu à Companhia o interesse de
formar um império temporal cristão” (ARANHA, 2006. p.191). Com a
expulsão, saíram do Brasil jesuítas de vários lugares e com eles levaram
também a organização monolítica baseada no Ratio Studiorum.
Quando foi decretada a expulsão dos jesuítas em 1759, só na Colônia
a Companhia tinha “25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários,
sem contar os seminários menores e as escolas de ler e escrever, instaladas
em quase todas as aldeias e povoações onde existiam cada Companhia”
(ARANHA, 2006. p. 191).
Após a sua expulsão, as escolas construídas pelos Jesuítas foram trans-
formadas em escolas laicas, e o século XVIII foi chamado o Século das Luzes,
pois passou a ser defendido que a razão deveria falar mais alto que a fé.
Por isso, os médicos, matemáticos e outros profissionais eram cha-
mados de filósofos. Começava uma ênfase muito grande na Ciência,
que estava ligada à criação do novo. As respostas eram dadas através do
conhecimento da Ciência e não mais da Igreja.
Para suprir o Ratio Studiorum, Marquês de Pombal criou as aulas
régias4 de Latim, Grego e Retórica. Cada aula régia era autônoma e iso-
4 As aulas régias compreendiam o estudo das humanidades, sendo pertencentes ao Es-

tado e não mais restritas à Igreja - foi a primeira forma do sistema de ensino público no
Brasil. .[...] Na prática o sistema das Aulas Régias pouco alterou a realidade educacional
no Brasil, tampouco se constituiu numa oferta de educação popular, ficando restrita às eli-
tes locais [...]. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/
verb_c_aulas_regias.htm>. Acesso em:17 de dezembro de 2018
– 16 –
lada, com professor único e uma não se articulava com as outras. Portugal
logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso
oferecer uma solução, visto que os professores eram, geralmente, mal
preparados para a função, já que eram improvisados e mal pagos. Eram
nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam
“proprietários” vitalícios de suas aulas régias, ou seja, não tinham conhe-
cimento didático e nem formação para ministrar aulas.
De acordo com a historiografia tradicional, o marques de Pombal
não conseguira de imediato introduzir as inovações de sua reforma
no Brasil, após ter desmantelado a estrutura jesuítica, o que teria
provocado o retrocesso de todo o sistema educacional brasileiro
[...] (ARANHA, 2006, p. 192).
Neste sentido, o resultado da decisão de Pombal foi que a educação

brasileira se reduziu a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desman-
telado e, durante muito tempo, nada que pudesse chegar próximo ao que
eles previamente haviam estabelecido foi organizado para dar continui-
dade a um trabalho de educação, resultando assim, no retrocesso no pro-
cesso educacional brasileiro.
Mesmo com a reforma Pombalina no Brasil, no século XVIII, o país
“continuava com a sua aristocracia agrária escravista, a economia agroex-
portadora dependente e submetido à política colonial de opressão” (ARA-
NHA, 2006, p. 192).
Com a vinda da família real para o Brasil (1808), a organização da
sociedade passou por importantes transformações e as ruas das pequenas
cidades, antes pacatas, passaram agora a ser frequentadas por cortesãos.
Surgiram também exigências administrativas, tais como a abertura de por-
tos e a instalação de manufaturas, comércios portugueses e a cobrança de
altos impostos,
Segundo Aranha (2006), “medidas econômicas adotadas beneficia-
vam a aristocracia rural, que, no entanto, se achava excluída das decisões
políticas, esfera em que os ricos comerciantes portugueses tinham melhor
trânsito.” Todo este cenário econômico e político criou o clima de inimi-
zade que viabilizou a independência do Brasil.
Esse movimento significou a vitória do partido brasileiro, dos
moderados, constituído pelos grandes proprietários de terra, defen-
– 17 –
sores da manutenção do escravismo, bem como de liberais con-

servadores. Assim, enquanto na Europa o liberalismo caminhava
a passos largos para a industrialização, no Brasil a reforma polí-
tica não propiciou mudanças econômicas e sociais significativas
(ARANHA, 2006, p. 220).
Assim, no Brasil, o modo de produção capitalista estava preparando

a manufatura. A materialização da ciência era o pensamento. Com isso,
precisava colocar em prática a liberdade de pensamento e de expressão.
Todas as pessoas precisavam participar de forma igualitária e com isso
todos trabalhavam arduamente; os operários tiveram o progresso e con-
sequentemente suas propriedades. Porém, no momento que a burguesia
assumiu o poder, começaram com as diferenças individuais. Não estaria
mais formando o súdito e sim o burguês. Para ele viver nessas condições
tinha que ser produtivo, tanto na manufatura quanto no processo cientí-
fico. Desta forma, criaram-se laboratórios para as pessoas manusearem as
máquinas e, consequentemente, precisavam de pessoas no século XVIII
para mantê-las funcionando.
A intensificação das atividades econômicas, o crescimento das
vilas e núcleos urbanos, ao longo do litoral, e a necessidade de
defesa da colônia fizeram aumentar a importância, nas cidades,
da burocracia do Estado (a administração, o Exército, a Justiça).
Gerou-se, assim, uma nova demanda de artesãos de todos os tipos
para a construção e reparação de equipamentos e prestação de
serviços aos funcionários do Estado, comerciantes e seus empre-
gados. [...] Instalaram-se olarias, caieiras para a fabricação de cal
a partir das ostras de sambaquis, cerâmicas para a fabricação de
ladrilhos, e artefatos domésticos (moringas e louças), curtumes e
oficinas para a fabricação dos mais diferentes produtos necessá-
rios às atividades de cultivo, da mineração, transporte, comércio,
construção de edifícios rurais e urbanos, e artefatos para a vida
cotidiana nas fazendas e cidades (CUNHA, 2006, p.195).
Portanto, era um momento em que se necessitava de pessoas com

conhecimento, quando a educação era o fator primordial para a ascensão
social, ou seja, se a pessoa quisesse ter uma qualidade de vida, precisava
ser alguém culto e que tinha o conhecimento. Porém, a massa popular não
estava integrada nesse sistema educacional, pelas suas condições de vida,
pois não tinham riqueza e status. Essas pessoas não eram ameaça para o
estado, porém, era necessário controlá-las.
– 18 –
Assim, o estado utilizou de estratégias para integrar as classes subal-

ternas a um trabalho em que as pessoas fossem valorizadas, mas, para isso,
era importante dar as primeiras instruções. Aconteceu o início da educa-
ção primária. Porém, questionava-se: como instruir uma população que,
na visão das elites, não reconheciam a importância da educação?
Para auxiliar nesta educação, foi primordial instruir a população ensi-
nando o básico: leitura, escrita e operações fundamentais. Para sustentar a
proposta, utilizaram o Método Lancasteriano, que foi o primeiro método
pedagógico de instrução pública.
Iniciaram o método Lancasteriano com os soldados, por eles serem da
massa popular e disciplinadores, tornando-se multiplicadores de conheci-
mento. Assim, as primeiras escolas lancasterianas aconteceram no interior
do espaço militar.
Saiba mais
Método Lancasteriano
Também conhecido como ensino mútuo ou sistema monitoral, esse método

pregava, dentre outros princípios, que um aluno treinado ou mais adian-
tado (decurião) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decúria), sob a
orientação e supervisão de um inspetor. Ou seja, o alunos mais adiantados
deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa ideia resolveu, em
parte, o problema da falta de professores no início do século XIX no Bra-
sil, pois a escola poderia ter apenas um educador. Esse método, baseado
na obra de Joseph Lancaster, entendia também que se deveria repartir os
alunos em classes segundo a ordem de seus conhecimentos e que o pro-
cedimento educacional de castigo físico deveria acabar, instituindo uma
nova forma de pensar a disciplina escolar. Foi implantado oficialmente no
Brasil pela Lei de 15 de outubro de 1827, que definia, em linhas gerais, as
diretrizes do ensino geral. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.
br/metodo-lancasteriano/>. Acesso em: 17 de dezembro de 2018.
Como disseminadores, os soldados, eram estimulados a aprender e

repassar o que aprendiam e para tal, recebiam um valor muito significativo
– 19 –
na época. Por ser um método “barato”, pois era um projeto civilizador,

de moral, espalhou-se por todo território brasileiro e também se difundiu
pela França, Portugal, Itália e países da América do Sul. Basicamente, o
ensino consistia de: ensino oral, repetição de conhecimento, memoriza-
ção, autodisciplina, autorregulação e, para manter a ordem, utilizavam-se
de modelos padrões simples.
Esse método foi, na época, o mais adequado, após a expulsão dos
jesuítas, pois trabalhava com elementos totalmente disciplinadores.
Porém, todas as atitudes de ensino eram pautadas em questões pontuais
e imediatistas e as soluções, concepções e modelos eram trazidas de
outros países para serem incorporados no Brasil, não relevando a reali-
dade brasileira.
Hoje, a Instituição Escolar é concebida como um espaço social, um
espaço de ações alternativas que contribui para que haja transformações
sociais positivas aos cidadãos.
1.4 A pedagogia no Brasil

As reflexões pedagógicas somente irão chegar ao Brasil no final do
Império, e intensificaram-se após a proclamação da República. Porém,
pode se afirmar que, até o século XIX, ainda não havia uma pedagogia
brasileira, pois o que existia eram algumas ideias implantadas por intelec-
tuais que foram influenciados pelo ideário europeu e norte americano, que
não apresentavam resultados satisfatórios, principalmente pela atuação
irregular e fragmentada, que distanciava a teoria e prática. Tratava-se de
uma história com pressupostos teoreticistas5, sem vínculo à realidade dos
alunos e da família, sem a preocupação de trazer conteúdos relacionados
à prática dos alunos.
As primeiras ideias que influenciaram as reflexões da pedagogia bra-
sileira são vindas da Europa e dos Estados Unidos com a divulgação e
implantação do método intuitivo e depois com o contraste entre a pedago-
gia tradicional e o positivismo, que defendia a laicidade do ensino.
5 Teoreticistas – pessoas que se embasam, somente, em teorias e não colocam as ideias

em prática.
– 20 –
No início da Republica, as reflexões pedagógicas, também sofreram

fortes influencias do ecletismo e,
Nas primeiras décadas do século XX também houve a difusão de
ideias anarquistas e comunistas, que criticavam a repartição injusta
dos benefícios culturais reservados a um pequeno núcleo de privi-
legiados e defendiam a escola única, universal. [...]” (ARANHA,
2006, p. 332).
Nesse período da educação brasileira, buscava se suprir as necessi-

dades do país, que se tornava cada vez mais urbano e industrializado, se
contrapondo à educação tradicional, orientadas por diferentes tendências
teóricas como os escolanovistas, a pedagogia do oprimido, pedagogia his-
tórico crítica e as teorias construtivistas.
O movimento Escola Nova influenciou os debates sobre a educação
na Primeira República e teve como um dos seus principais colaboradores
Anísio Teixeira (1900-1971), que era pedagogo, filósofo e educador, e foi
responsável pela difusão das ideias pragmatistas de John Dewey no Brasil
e tinha como meta a democratização da educação. Para tanto, John Dewey
defendia “[...] a instalação da escola pública, universal, leiga, gratuita e
unitária. [...]” (ARANHA, 2006, p. 334) como um direito de todos.
Anísio Teixeira buscava ainda a reformulação dos princípios do
ensino tradicional pela didática progressiva. Ou seja, em sua opinião era
necessária uma escola que permitisse a apropriação dos conhecimentos
científicos, porém, de maneia que permitisse aos alunos a elaboração de
projetos que exigiriam reflexão e que levaria a conquista da autonomia e
da responsabilidade do educando.
Outro grande pedagogo da atualidade que influenciou e ainda influen-
cia a educação popular brasileira e no mundo é Paulo Freire (1921-1997),
cristão que se embasava em uma teologia libertadora e que se preocupava
“[...] com o contraste entre a pobreza e a riqueza resultante de privilégios
sociais” (ARANHA, 2006, p. 336).
Uma das obras de Paulo Freire que teve grande importância para a
pedagogia no Brasil foi o livro Pedagogia do Oprimido, em que o autor
“parte do princípio de que vivemos em uma sociedade dividida em clas-
ses, no qual os privilégios de uns impedem a maioria de usufruir os bens
– 21 –
produzidos” (ARANHA, 2006, p. 337), sendo um desses bens necessá-

rios a própria educação, da qual uma grande parte da população periférica
tem sido excluída. Por isso, Freire refere-se a dois tipos de pedagogia: a
pedagogia dos dominantes, na qual a educação é utilizada como prática
da dominação e a pedagogia do oprimido, na qual a educação é utilizada
como prática da liberdade (ARANHA, 2006).
Outra tendência teórica que influenciou a pedagogia no Brasil foi a
pedagogia histórico- crítica, formada por um grupo de filósofos e pedago-
gos voltados à educação popular. Os principais componentes deste grupo
foram: Dermeval Saviani (1944), José Carlos Libâneo, Guiomar Namo
de Mello, Carlos Roberto Jamil Cury, entre outros, que tinham a tarefa de
tentar reverter “a desorganização que gera uma escola excludente, com
altos índices de analfabetismo, evasões, repetência e, portanto, de seletivi-
dade.” (ARANHA, 2006, p.342)
E por fim, a última tendência a se destacar na influência da pedagogia
brasileira, são os teóricos construtivistas, sobretudo nas escolas particulares,
levando em consideração a teoria de Piaget, Vygotsky e Emilia Ferreiro.
Segundo Aranha (2006), o construtivismo também influenciou a ela-
boração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, aprovados após a Lei de
Diretrizes e Bases (Lei n.9394/96).
Como podemos perceber, foram várias as tendências teóricas que
influenciaram o desenvolvimento da Pedagogia no Brasil e que em perí-
odos diferentes transformaram-se em suporte para o estudo da educação
brasileira. Veremos a seguir, como surgiu à formação do pedagogo.
1.5 A formação do pedagogo

Na década de 1930, mais especificamente em 1939, o governo federal
criou o curso de pedagogia, através do decreto-lei n. 1.190/39, que pro-
mulgou a organização da Faculdade Nacional de Filosofia.
Ao ser criado, o curso de Pedagogia, visava à formação de bacharéis
que atuariam em cargos técnicos de educação, e de licenciados, que pode-
riam atuar como professor nas escolas secundárias e nas escolas normais, ou
seja, em instituições responsáveis pela formação de professores primários.
– 22 –
Em 1962, foi estabelecido um novo currículo mínimo e uma nova

duração para o curso, aprovado pelo parecer CFE n. 251/62, mas ainda se
manteve a dualidade do curso. Segundo Silva (2006) a partir de 1962 o
pedagogo era identificado como um profissional que personifica a redução
da educação à sua dimensão técnica – o técnico de educação-, o currículo
previsto para formá-lo era de cunho predominantemente generalista [...]
(SILVA, 2006, p. 53-54).
Em 1968, o Congresso Nacional aprovou a Reforma Universitária,
pela Lei n. 5.540, fixando normas de organização e funcionamento do
ensino superior. Assim, conforme as necessidades do mercado, a Univer-
sidade era dicotomizada em duas vertentes. De acordo com Brasil (1999):
1. faculdade de educação ou unidade acadêmica – relacionada
ao curso de pedagogia e a formação pedagógica dos licenciados;
2. institutos de conteúdos específicos – local onde formavam
bacharéis e licenciados.
Em 1969, houve outra alteração no currículo mínimo e na duração
do curso, através da aprovação do parecer CFE n. 252/69 e da resolu-
ção CFE n. 2/1969. Esta última alteração dividiu o curso de pedagogia
em habilitações técnicas que formavam especialistas para os trabalhos de
planejamento, supervisão, orientação educacional e administração. Para
Silva (2006),
O parecer n. 252/69, ao reconhecer as tarefas referentes à adminis-
tração, supervisão, orientação educacional e inspeção no conjunto
das atividades escolares e prever, para exercê-las, a formação de
profissionais em habilitações distintas, regulamentando-as inclu-
sive, acabou por determinar a necessidade de vários pedagogos em
cada escola: o responsável pelas tarefas administrativas [...], o res-
ponsável pelas tarefas pedagógicas e o responsável pelas tarefas de
organização educacional [...] (SILVA, 2006, p. 40).
De acordo com Libâneo (2005), esta fragmentação do curso de peda-

gogia refletia também o sistema capitalista de produção,
tal como na fábrica, também na escola ocorreria a divisão técnica
do trabalho, levando à fragmentação do trabalho pedagógico,
isto é, dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e o que
fazem, entre os que controlam e os que executam, instaurando a
desigualdade na escola (LIBÂNEO, 2005, p. 05).
– 23 –
Para mudar esse cenário, em 1978, aconteceu o I Seminário de Edu-

cação Brasileira, que tinha como maior objetivo analisar os conteúdos
programáticos dos cursos de pedagogia com a intenção de adequar os
currículos à realidade escolar, de acordo com as necessidades vigentes
da educação.
Desta forma, a Movimentação dos Educadores teve um marco histó-
rico e trouxe uma mudança significativa para o curso de Pedagogia, que
passou a fazer parte da Faculdade de Educação.
Em 2006 foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Graduação em Pedagogia, através da Resolução CNE/CP n.1,
de 15 de maio de 2006. De acordo com o disposto na Resolução,
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia apli-
cam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educa-
ção Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educa-
ção Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo
pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais,
étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, prin-
cípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação
entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e esté-
ticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de
construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes
visões de mundo. § 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos
teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará: I – o
planejamento, execução e avaliação de atividades educativas; II –
a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras,
de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico,
o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o
político, o econômico, o cultural (BRASIL, 2006, p. 1).
Desde a aprovação das Diretrizes, o pedagogo passa a ter o papel de

um profissional apto a atuar em instituições de ensino em diferentes con-
textos escolares e não escolares.
Mesmo com todas as alterações no currículo, o curso de pedagogia
era e ainda é uma junção de diversas áreas do conhecimento, tais como:
a psicologia, a sociologia, a antropologia, a filosofia e outras disciplinas
emergentes, não tendo um currículo próprio com suas peculiaridades.
– 24 –
Pode-se considerar que a história do Curso de Pedagogia, no Brasil,

e seu percurso histórico foi acompanhado pela dificuldade de encontrar a
sua identidade e a sua destinação profissional (SILVA, 1999, p. 64).
Nas páginas seguintes, vamos compreender como está o pedagogo na
atual configuração.
Saiba mais
1939
O curso de Pedagogia é regulamentado. Os bacharéis podem atuar na

administração pública e na área de pesquisa. Os licenciados, com um ano
de estudos em Didática e Prática de Ensino, podem lecionar no ginasial.
1961
Cria-se um currículo mínimo para o bacharelado em Pedagogia, com sete

disciplinas determinadas pelo Conselho Federal de Educação, além de
outras duas abertas, definidas a critério das próprias instituições de ensino.
1962
O estágio supervisionado e o currículo da licenciatura em Pedagogia

são regulamentados. O curso passa a ter entre as disciplinas obrigató-
rias Psicologia da Educação e Didática e Prática de Ensino.
1968
É aprovada a Lei da Reforma Universitária, que possibilita aos

cursos de Pedagogia oferecer as habilitações Inspeção Educacional,
Administração, Orientação e Supervisão Escolar e Magistério.
1969
Acaba a divisão entre licenciatura e bacharelado na Pedagogia. As ins-

tituições são obrigadas a formar no mesmo curso os professores que
vão lecionar nas Escolas Normais e os “especialistas”, como supervi-
sores e inspetores.
1971
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) unifica o Ensino
– 25 –
Médio, antes dividido em Clássico, Científico e Normal. A Escola Nor-

mal passa a se chamar Magistério e os que nela se formam mantêm o
direito de lecionar da 1ª à 4ª série.
1982
Surgem os Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magis-

tério (Cefams), criados pelo governo federal para aprofundar a formação
de professores em nível Médio com carga horária em período integral.
1986
O Conselho Federal de Educação cria uma resolução que permite aos

cursos de Pedagogia, além de formar os técnicos em Educação, oferecer
habilitação para a docência de 1ª a 4ª série, antes limitada ao Magistério
em nível Médio.
1996
Com a nova LDB, institui-se a exigência de nível superior para os pro-

fessores da Educação Básica. Redes públicas e privadas e profissionais
da Educação têm prazo de dez anos para se adaptar à nova legislação.
1997
O ano marca o início de uma disputa: de um lado, Institutos Superiores

de Educação e Escolas Normais Superiores e, do outro, Faculdades de
Pedagogia. Professores de 1ª a 4ª série são formados sem diretrizes claras.
2003
O Conselho Nacional de Educação emite resolução e nota de esclare-

cimento confirmando a obrigatoriedade do diploma em nível superior
para a docência na Educação Infantil e séries iniciais, o que já fora ins-
tituído na LDB de 1996.
2006
Saem as Diretrizes Nacionais para a Pedagogia, de caráter vago. E as

Diretrizes Nacionais da Educação delegam ao curso a formação de pro-
fessores de 1º a 5º ano, Educação Infantil, Ensino Médio na Modalidade
Normal e EJA.
– 26 –
1.6 O pedagogo na atualidade

O processo educativo não pode mais ser uma mera transmissão do
conhecimento, mas uma prática reflexiva voltada aos interesses do estu-
dante buscando uma formação cidadã e transformadora da realidade.
Para tanto, o pedagogo deverá ter uma postura de mediador diante do
processo de ensino, apresentando metodologias dialógicas que contemplem
os conteúdos atitudinais e procedimentais no processo de ensino, contri-
buindo para uma formação global do aluno nos aspectos biopsicossociais.
Saiba mais
Para compreender com mais profundidade sobre os conteúdos atitudi-

nais e procedimentais, acesse o link: http://www.portaleducacao.com.
br/educacao/artigos/32203/os-conteudos-conceituais-em-correlacao-
-com-os-eixos-tematicos-dos-pcn. Você terá mais informações sobre o
assunto e verificará o quão são importantes para o processo de ensino
e aprendizagem.
Portanto, o pedagogo deve ter uma postura ética, voltada à emanci-

pação do cidadão, na intenção de colaborar com a sua autonomia apre-
sentando uma atitude adequada diante do contingente de situações que
permeiam seus locais de trabalho, seja na sala de aula, como professor; na
escola, como gestor; ou em empresas, como. profissional de treinamento e
desenvolvimento de pessoas.
O pedagogo é o profissional que trabalha diretamente com pessoas e,
durante seu percurso, irá encontrar outros profissionais, que também têm
suas percepções, individualidades, concepções, emoções e sentimentos.
Em relação a isso, Moscovici (2002) afirma:
Quando uma pessoa começa a participar de um grupo, há uma base
interna de diferenças que englobam conhecimentos, informações,
opiniões, preconceitos, atitudes, experiência anterior, gostos, crenças,
valores e estilo comportamental, o que traz inevitáveis diferenças de
percepções, opiniões, sentimentos em relação a cada situação com-
partilhada. Essas diferenças passam a construir um repertório novo: o
daquela pessoa naquele grupo. Como essas diferenças são encaradas
– 27 –
e tratadas determina a modalidade de relacionamento entre membros

do grupo, colegas de trabalho, superiores e subordinados. Por exem-
plo: se no grupo há respeito pela opinião do outro, se a ideia de cada
um é ouvida e discutida, estabelece-se uma modalidade de relacio-
namento diferente daquela em que não há respeito pela opinião do
outro, quando ideias e sentimentos não são ouvidos, são ignorados ou
não há troca de informações (MOSCOVICI, 2002, p. 32).
Por essas situações que o pedagogo precisa ter uma consciência

intrapessoal, que permita compreender as diversas reações dos indivíduos
perante as situações que acontecem no trabalho. Isso porque, também com
essa diversidade de pessoas, o pedagogo precisa manter-se conectado com
o universo de informações que permeiam as redes sociais e repercutem,
muitas vezes, diretamente, no seu campo de atuação.
É importante que realize cursos, palestras, que participe de várias
atividades com objetivos voltados ao seu desempenho profissional. A
competência técnica e a competência interpessoal devem caminhar juntas,
para que esse novo profissional tenha uma visão holística em relação ao
processo de ensino-aprendizagem; independente do setor que esteja atuando.
Portanto, essa dimensão do pedagogo exige do curso de Pedagogia
um currículo voltado para dimensões que remetem às disciplinas relacio-
nadas aos contextos não escolares.
De acordo com o Parecer n. 5 de 2005, o curso de licenciatura em
Pedagogia destina-se à formação de profissionais que podem atuar em
diferentes contextos escolares e não escolares.
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação
de professores para exercer funções de magistério na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional
na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos. As atividades docen-
tes também compreendem participação na organização e gestão de
sistemas e instituições de ensino, englobando:
– planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e ava-
liação de tarefas próprias do setor da Educação;
– planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e ava-
liação de projetos e experiências educativas não-escolares;
– 28 –
– produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do

campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRA-
SIL, 2005, p.7).
Portanto, essa dimensão vai além daquelas que eram praticadas em

anos anteriores, quando o pedagogo poderia, somente, trabalhar em insti-
tuições de ensino, como professor, orientador ou gestor. O que vemos hoje
é uma amplificação do currículo do curso de Pedagogia, que desenvolve
no profissional competências e habilidades para exercer funções voltadas
à área educacional, proveniente de ambientes escolares e também para
outros contextos, designados não formais, como: empresas, hospitais,
penitenciárias e Organizações Não Governamentais.
Síntese
Esse capítulo retratou um pouco da história da pedagogia e do peda-
gogo desde épocas remotas até os tempos atuais. Anos atrás, o pedagogo
era considerado um profissional que trabalhava somente em ambientes
formais, ou seja, em instituições de ensino. Devido às necessidades da
sociedade, esse profissional foi ampliando seus conhecimentos, em con-
sonância com um novo currículo do curso de Pedagogia, prevendo a inser-
ção do trabalho do Pedagogo e outros setores voltados aos ambientes não
formais. Diante deste novo cenário, o pedagogo começa a ampliar seu
campo de trabalho, não se restringindo somente as escolas, mas também
podendo atuar em empresas, em hospitais e outros locais que demandam
o trabalho pedagógico.
Atividade
1. Qual era a função do curso de pedagogia ao surgir no Brasil?
2. Quais foram as tendências pedagógicas que influenciaram e
ainda influenciam os debates sobre a educação?
3. O que mudou a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Graduação em Pedagogia de 2006?
4. Qual é a postura que se espera de um pedagogo na atualidade?
– 29 –
2
Educação não formal:
conceito e função
socioeducacional
“A educação é o grande motor do desenvolvimento pes-

soal. É através dela que a filha de um camponês se torna
médica, que o filho de um mineiro pode chegar a chefe de mina,
que um filho de trabalhadores rurais pode chegar a presidente
de uma grande nação”.
Nelson Mandela
Figura 2.1 – A importância da educação
Fonte: Shutterstock.com/ ESB Professional

Figura 2.2 – Processo socioeducacional
Fonte: Shutterstock.com/Monkey Business Images.

Figura 2.3 – Educação não formal
Fonte: Shutterstock.com/Monkey Business Images.
Nesse capítulo, retrataremos a definição de educação não formal que,

muitas vezes, é utilizada na mesma intencionalidade que a educação infor-
mal. Porém, ambas têm suas respectivas considerações e significados dis-
tintos e, também, em alguns momentos se imbricam. Nessa perspectiva,
veremos que a educação formal, a não formal e a informal, no decorrer da
história, contribuíram para o desenvolvimento educacional. Corroborando
com o processo, as leis se instauraram para fortalecer essa relação e com-
preender suas singularidades.
– 32 –
Educação não formal: conceito e função socioeducacional
2.1 Educação formal, não formal e informal

Educação, em latim, significa educare, formada pelo prefixo “ex”,
que significa fora, e “ducere”, que tem como significado “guiar”. Portanto,
em latim, a educação é compreendida como o ato de conduzir. Assim,
podemos compreender que a educação é ação da pessoa se preparar para o
mundo, para a vida, para viver na sociedade.
Porém, cada cultura apresenta sua nuance em relação à educação,
delineando-a com suas particularidades e singularidades. Brandão (1986,
p. 4) salienta:
A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos gru-
pos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de
sua cultura, em sua sociedade. Formas de educação que produzem
e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam
e aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os códigos
sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da
religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa
para reinventar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de
seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza e entre os
homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria
educação habita, e desde onde ajuda a explicar — às vezes a ocul-
tar, às vezes a inculcar — de geração em geração, a necessidade da
existência de sua ordem.
Diante do exposto, percebemos que a educação exerce uma função

sine qua non na vida das pessoas, pelo fato de transmitir cultura e conhe-
cimentos necessários para a mudança na sociedade.
Assim, pode-se dizer que temos três possibilidades específicas de
educação, que é a formal, a não formal e a informal.
Portanto, como já discorrido, a educação formal é aquela que está
dentro da escola, em conformidade com o currículo programático e em
consonância com as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996, enquanto que a educação não formal está vinculada à potencializa-
ção da educação formal e a educação informal é aquela que faz parte da
cultura familiar.
Na educação formal, entre outros objetivos destacam-se os relati-
vos ao ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente siste-
– 33 –
matizados, normalizados por leis, dentre os quais destacam-se o

de formar o indivíduo como um cidadão ativo, desenvolver habi-
lidades e competências várias, desenvolver a criatividade, percep-
ção, motricidade etc. A educação informal socializa os indivíduos,
desenvolve hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e
de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e crenças
de grupos que se frequenta ou que pertence por herança, desde o
nascimento Trata-se do processo de socialização dos indivíduos. A
educação não- formal capacita os indivíduos a se tornarem cida-
dãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhe-
cimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações
sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem
no processo interativo, gerando um processo educativo... (GOHN,
2006, p. 2).
Portanto, cabe ressaltar que cada uma das três possibilidades de edu-
cação é fundamental para o pleno desenvolvimento do indivíduo, em seu
aspecto físico, cognitivo, motor, social etc. e cada uma delas tem o seu
valor, mas é importante esclarecer que existe uma tripartição em relação à
educação. Vejamos o esquema seguinte:
Figura 2.4 – Tripartição da educação
Fonte: Arantes (2008, p. 34).
O esquema anterior nos mostra a tripartição da educação formal, da

educação não formal e da informal. Podemos perceber que a educação
formal e a não formal podem ser categorias de um mesmo tipo de educa-
ção, que podemos pontuar como sistemático, mais regrado, com métodos
– 34 –
próprios e adequado para aquele sistema. Já a informal, podemos carac-

terizar como assistemática. Nosso foco, nessa obra, está na educação que
compreende de A (educação informal) a B (educação formal/não formal)
do esquema.
A educação não formal sempre teve o objetivo de estender a edu-
cação formal, e “engloba os saberes e aprendizados gerados ao longo da
vida, principalmente em experiências via a participação social, cultural,
ou política em determinados processos de aprendizagens como em proje-
tos sociais, movimentos sociais”. (GOHN, 2008, p. 13). A educação não
formal é atuante na medida em que as pessoas agem em prol da cidadania.
Ela relaciona experiências de vida da pessoa com o que aprendeu e o que
ela fará à sociedade.
As instituições, os locais, e os programas que recebem a educação não
formal são inúmeros, mas, para elucidar, segue alguns em termos gerais:
a) âmbito da formação ligada ao trabalho – é um fato bastante
óbvio que o sistema educacional formal nem sempre soube
resolver satisfatoriamente sua relação com o mundo do trabalho.
Mas, mesmo que o velho e recorrente problema de formação
profissional regrada estivesse em via de solução, ainda assim
continuaria existindo um largo espaço para a atuação não for-
mal. Formação ocupacional, formação na empresa, programas
de formação para a reciclagem profissional, escolas-oficinas,
formação para o primeiro emprego etc. são termos que designam
ações educativas geralmente situadas fora das margens do setor
formal e que dão conta da extensão desse âmbito.
b) âmbito do lazer e da cultura – o tempo livre e o desejo de
acesso e usufruto da cultura num sentido nem acadêmico nem
utilitarista geraram também uma importante oferta educacional
não formal, já que contempla pessoas de todas as idades, desde a
infância mais precoce até a terceira idade. Pedagogia do lazer ou
educação em tempo livre, animação sociocultural etc. são deno-
minações já consolidadas no discurso educacional contemporâ-
neo, que por sua vez designam um amplo leque de instituições
e atividades.
– 35 –
c) âmbito da educação social – outro mundo educacional não

formal que nossa sociedade tem feito crescer de forma muito
notável é o composto por todas aquelas instituições e programas
destinados às pessoas ou coletivos que se encontram em alguma
situação de conflito social: centros de acolhida, centros abertos,
educadores de rua, programas pedagógicos em centros peniten-
ciários etc.
d) âmbito da própria escola – é inevitável mencionar aqui e
também vastíssima variedade de propostas educacionais sur-
gidas do setor não formal ou apresentadas em formato de
educação não regrada, mas que, no entanto, se localizam na
própria escola (atividades extracurriculares) ou servem de
esforço para sua atuação (visitas e outras atividades organi-
zadas por empresas, instituições culturais, organizações não
governamentais, administrações públicas etc.) (ARANTES,
2008, p. 43-44).
Saiba mais
A educação formal caracteriza-se por ser altamente estruturada. Desen-

volve-se no seio de instituições próprias — escolas e universidades —
em que o aluno deve seguir um programa predeterminado, semelhante
ao dos outros alunos que frequentam a mesma instituição. A educa-
ção não formal processa-se fora da esfera escolar e é veiculada pelos
museus, meios de comunicação e outras instituições que organizam
eventos de diversas ordens, tais como cursos livres, feiras e encontros,
com o propósito do ensinar ciência a um público heterogêneo. A apren-
dizagem não formal desenvolve-se, assim, de acordo com os desejos do
indivíduo, num clima especialmente concebido para se tornar agradá-
vel. Finalmente, a educação informal ocorre de forma espontânea no
cotidiano por meio de conversas e vivências com familiares, amigos,
colegas e interlocutores ocasionais.
Fonte: CHAGAS, I. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docen-

tes/ichagas/>. Acesso em: 20 fev. 2019.
– 36 –
2.2 Definição e surgimento da

educação não formal
Quando falamos em educação, num primeiro momento, pensamos na
educação que os pais oferecem aos filhos, depois, num segundo momento,
o que a escola proporciona, e, em terceiro, a educação do mundo. De
acordo com essa premissa, os pais sempre foram os grandes responsáveis
pela educação dos filhos, interferindo e auxiliando também na educação
escolar e na educação do mundo. Diante desse contexto, desde o século
XVIII, já se pontuava a relação desse tripé com a educação.
A escola, desde o século XIX, sempre foi reconhecida como única
instituição responsável pela educação formal, ou seja, a escolarização de
crianças e adolescentes. Esse pensamento ainda perpetua até os dias de
hoje, pelo fato de a escola ser enxergada como a propulsora para uma
vida melhor, mais digna, em que as pessoas possam ter acesso ao mundo
e condições de uma vida mais promissora.
Há educação em vários segmentos, como, por exemplo: nos museus,
no teatro, assistindo televisão, jogando futebol, acessando a internet, em
reuniões, nas brincadeiras e outras situações do dia a dia. Mesmo que não
fazendo parte de algo didático e formal, automaticamente, ocorrem pro-
cessos educativos.
Contudo, Brandão (1986, p.10- 11) pontua:
[...] da família à comunidade, a educação existe difusa em todos
os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do
aprender [...]. A educação pode existir livre e, entre todos, pode
ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum,
como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário
como bem, como trabalho ou como vida [...]. A cultura é, como
outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam
e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua
sociedade [...]. Através de trocas sem fim com a natureza e entre os
homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria
educação habita, e desde onde ajuda a explicar – às vezes a ocultar,
às vezes a inculcar-se de geração em geração, a necessidade da
existência de sua ordem [...]. Ela ajuda a pensar tipos de homens.
Mais do que isso, ela ajuda a criá-los, através de passar de uns para
outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educação
– 37 –
participa do processo de produção de crenças e ideias, de qualifi-

cações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens
e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedade. E esta
é sua força.
Portanto, a educação tem uma importante função na vida das pessoas,

pois ela exerce grande influência na cultura de um grupo e de uma sociedade,
a qual deve ter intencionalidade em relação ao que se pretende. E são esses
grupos que transmitem os valores culturais que se perpetuam na história.
Para compreender o conceito de educação não formal, temos o posi-
cionamento de Gohn (2008, p. 12) explicitando que:
a educação não formal não tem caráter formal dos processos esco-
lares, normatizados por instituições superiores oficiais e certifi-
cadoras de titularidades. Difere da educação formal porque essa
última possui uma legislação nacional que normatiza critérios e
procedimentos específicos. A educação não formal lida com outra
lógica nas categorias espaço e tempo, dada pelo fato de não ter um
curriculum definido a priori, seja quanto aos conteúdos, temas ou
habilidades a serem trabalhadas.
Como podemos perceber, a educação não formal não tem um currículo

próprio e não tem uma legislação reguladora de sua prática e, por não estar
voltada às questões de aprendizagens em âmbito escolar, não é caracterizada
pelo senso comum e pela mídia como algo relacionado à educação.
De acordo com Gohn (2008, p. 12) a educação não formal designa
um processo com várias dimensões, como:
a) a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto
cidadãos;
b) a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da apren-
dizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades;
c) a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indi-
víduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas
para a solução de problemas coletivos cotidianos;
d) a aprendizagem de conteúdos que possibilitem que os indivíduos
façam uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão
do que se passa ao seu redor;
– 38 –
e) a educação desenvolvida na mídia e pela mídia.

Diante dos itens citados, as ações da educação não formal são desen-
volvidas fora dos muros da escola, ou seja, são trabalhadas na sua grande
parte em organizações não governamentais, com atividades voltadas à
cidadania e práticas de inclusão social.
Assim, a educação não formal parte do pressuposto de que a educa-
ção, propriamente dita, é um conjunto, uma somatória que inclui a articu-
lação entre a educação formal e a educação informal, tópicos que serão
retratados nos próximos subtítulos.
2.3 Evolução histórica da educação não formal

Em meados do século XX, a educação formal começa a passar por
crises educacionais pedagógicas por não corresponder, de forma satisfa-
tória, às demandas da sociedade vigente. Diante dessa situação, o termo
“educação não formal” começa a aparecer para suprir as necessidades da
educação formal. Então, surge, a partir da conferência sobre a crise mun-
dial da educação, em 1967, a educação não formal, impulsionando a aber-
tura para movimentos sociais que foram auxiliadores do processo formal.
De acordo com Gohn (2008, p. 13) os movimentos sociais foram os
pioneiros na utilização dos processos de educação não formal, anteriores
aos programas e projetos sociais das ONGs, dos anos de 1980 para cá. Já
nos anos de 1970, quando havia movimentos ligados às pastorais religiosas,
ou às comunidades eclesiais de base, a educação não formal estava presente.
Um dos exemplos de movimentos sociais precursores da educação
não formal ocorreu na década de 70, quando mulheres, mães e donas de
casa, reuniam-se em paróquias católicas para discutir e verificar questões
voltadas à política, para analisarem e compreenderem seu papel na socie-
dade e se os salários das famílias eram distribuídos de forma adequada.
Esses movimentos tinham a intenção de ponderar se a população era
explorada ou não pelo governo.
Essa reunião, só de mulheres, foi chamada de Clube das Mães. Tam-
bém, neste ínterim, levou ao chamado “Movimento do Custo de Vida”,
– 39 –
que tinha a intenção de rebaixar os valores dos alimentos que estavam

altíssimos na época. Devido à situação, confrontos começaram a surgir,
greves e desemprego eram crescentes, aumentando o custo de vida da
população. Portanto, esses movimentos, surgem com o objetivo de desen-
volver projetos para uma “consciência crítica na população, a fim de que
essa pudesse recuperar seu lugar no processo social do qual fazia parte”
(FREITAS, 1996, p. 57-58).
Ainda, de acordo com Gohn (2014, p. 44),
a educação não formal operacionalizava-se em discussões e repre-
sentações teatrais. A parte da cultura entrava via áreas das artes, tais
como a dança, o teatro, a música de protesto. Tudo isso atuava como
forma educativa, no campo da educação não formal. Hoje, com o
desenvolvimento tecnológico, não se usa mais as cartilhas, assim
como os estudantes não escrevem tanto nos muros para protestar,
são os blogs e as comunicações via internet que acabam tendo esse
papel de mediação e interlocução entre os movimentos sociais.
Saiba mais
Para compreender mais sobre o Movimento do Custo de Vida que acon-

teceu na década de 70, em pleno regime militar, leia o artigo A saga do
Clube de Mães da Zona Sul, no link <http://www.unesp.br/aci/jornal/257/
ciencias-humanas.php>.
Como já citado, na década de 1980, foram várias as transformações

sociais e econômicas ocorridas na sociedade brasileira e, de acordo com
Parreira e José Filho (2010, P. 242),
[...] vários foram os ganhos nos aspectos sociopolíticos com a
organização e reivindicações da sociedade, através dos Movimen-
tos “Diretas Já”, da organização de diversas categorias profissio-
nais em sindicatos e associações, Movimento Constituinte e Cons-
tituição, Movimentos pela elaboração e efetivação de leis sociais
(Lei Orgânica da Assistência Social, Estatuto da Criança e do Ado-
lescente, Implantação dos Conselhos de Gestores) nas diversas
políticas sociais, como processo de descentralização e municipali-
zação do poder. Enfim, essa década expressou o acúmulo de forças
sociais represadas pela ditadura militar brasileira, que começou,
então, a se manifestar.
– 40 –
Nessa intempérie, surgem também os movimentos de educação

popular embasados na concepção de Paulo Freire, que tinham como
objetivo respaldar as classes populares que eram exploradas e domina-
das pelo capitalismo.
Paulo Freire teve importante contribuição na educação não formal,
pois suas convicções sobre a educação foram sempre claras e renovadoras
e pontuava na educação social, na necessidade do aluno, em conhecer-se
e conhecer o mundo que o rodeava, os problemas sociais que o afligiam,
e não somente a educação voltada aos padrões formais de escolarização,
mas sim uma educação que pudesse “estimular o povo a participar do
seu processo de emersão na vida pública engajando-se no todo social” (
GADOTTI, 1996, p.36), divulgando uma prática social emancipatória e
democrática ao invés do autoritarismo e o assistencialismo.
Saiba mais
Para conhecer um pouco mais sobre Paulo Freire e seu método de alfabeti-
zação acesse site <https://www.youtube.com/watch?v=urjnUBm2eFA>,
que é um documentário do autor e também o Instituto Paulo Freire :
<http://www.paulofreire.org/>.
Portanto, o educador social precisa ter uma competência técnica para

ensinar, pois isso é imprescindível no processo e, também, habilidades
práticas e pedagógicas que contemplem a aprendizagem significativa e,
para tanto, precisa conhecer a realidade do educando. Para Freire,
conhecer, na dimensão humana, [...] não é o ato através do qual um
sujeito, transformado em objeto, recebe, dócil e passivamente, os
conteúdos que outro lhe dá ou impõe. [...] O conhecimento, pelo
contrário, exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo.
Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma
busca constante. Implica em invenção e em reinvenção. Reclama
a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo
qual se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe
o ‘como’ de seu conhecer e os condicionamentos a que está sub-
metido seu ato. [...] Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos.
E é como sujeito, e somente enquanto sujeito, que o homem pode
realmente conhecer (FREIRE, 1992, p. 27).
– 41 –
Nessa perspectiva, Freire pontua que o ensino não é transmissão de

conhecimentos, em que o educador repassaria as informações de forma
verticalizada, mas ocorre de forma horizontal, em que todos participam do
processo, tanto educador quanto educando. Nessa perspectiva, o conheci-
mento é adquirido por meio das opiniões, manifestações, pesquisas, par-
tindo das necessidades dos educandos a partir da realidade presente.
Saiba mais
O educador popular, exílio e retorno
Paulo Freire, extrapolando a área acadêmica e institucional, engajou-se

também nos movimentos de educação popular no início dos anos 60. Foi
um dos fundadores do Movimento de Cultura Popular (M.C.P.) do Recife,
e nele trabalhou ao lado de outros intelectuais e do povo, no sentido de,
por meio da valorização da cultura popular, contribuir para a presença
participativa das massas populares na sociedade brasileira. Esse primeiro
Movimento de Cultura Popular no Brasil marcou profundamente a forma-
ção profissional, política e afetiva do educador pernambucano.
Paulo Freire esteve no exílio por quase dezesseis anos, porque, na época,
era transcrito como opositor e revolucionário, pois, com seu método de
alfabetizar jovens e adultos, tiraria várias pessoas da submissão e os colo-
caria frente ao ato de ler a palavra, lendo então o mundo. Sua pedagogia
continha a percepção clara da continuidade discriminatória da nossa socie-
dade, até então preponderantemente patriarcal e elitista. Apontava solu-
ções de superação das condições vigentes, avançadas para a época, dentro
de uma concepção mais ampla e progressista: a da educação como ato polí-
tico. Tudo isso era novo para o Brasil, que ainda reproduzia, impiedosa e
secularmente, a interdição dos corpos dos desvalorizados socialmente, que
assim, viviam proibidos de ser, ter, saber e poder (GADOTTI, 1996, p. 36).
Naquela época, quando surgiram os movimentos de educação popu-

lar, utilizavam “cartilhas com desenhos e ilustrações para as ações edu-
cativas, nos processos de aprendizagem e produção dos saberes, porque
grande parte da população era analfabeta” (GOHN, 2008, p. 15).
– 42 –
Para contrapor essa realidade, muitas campanhas iniciaram na inten-

ção de minimizar o percentual de analfabetos, que até então era preocu-
pante, como: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA),
incentivada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO); Campanha Nacional de Educação Rural
(CNER); e outras campanhas que tinham a mesma intenção: favorecer os
jovens e adultos em relação à educação. (PAIVA, 2003).
Assim, muitos projetos iniciaram e tinham como premissa, segundo
Graciani (2014, p. 139), envolver os jovens e adultos a construírem e par-
ticiparem de forma efetiva na produção social e cultural, sendo que os
eixos básicos
consideravam o alfabetizando como sujeito social, exercitando a
democracia e implementando a organização, o respeito às dife-
renças e o multiculturalismo através de várias linguagens lúdicas
como o teatro, a música, a dança, o canto dentre tantas outras,
com vistas à interação e ao diálogo entre os saberes, estimulando
a investigação permanente e promovendo a visão coletiva cujo
o escopo se constituía na melhoria de qualidade de vida frente à
mudanças e desafios do contexto socioeconômico e político do
cidadão (GRACIANI (2014, p.139).
Nessa perspectiva, métodos foram surgindo no objetivo de emancipar

esses jovens e adultos para enxergarem o mundo sob diversas óticas.
Outros movimentos surgiram na intenção de auxiliar as pessoas de
acordo com suas necessidades. É o caso também dos movimentos das
APAEs, que são Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais, e
outras ONGs, que tinham como finalidade trabalhar com as necessidades
oriundas de cada comunidade e cidadão.
2.4 Movimentos sociais, Organizações

Não Governamentais e redes
solidárias: projetos e ações
Os movimentos sociais instituíram-se de ações coletivas, como
forma de reivindicações e transformações sociais, advindas de situações
de injustiças e desigualdades aos Direitos Humanos. Esses movimentos
– 43 –
são pautados no anseio de luta coletiva, em prol de políticas públicas ali-

cerçadas à cidadania.
Figura 2.5 – Movimentos sociais
Fonte: Shutterstock.com/Ververidis Vasilis.
Os movimentos sociais são organizados por pessoas, homens e

mulheres, que vivem em regiões urbanas e rurais, os quais apresentam
visão mais globalizada em relação à política, economia , cultura e outros
segmentos da sociedade à qual estão inseridos, objetivando lutar por uma
sociedade mais justa, digna, fraterna e solidária, conforme revela o Artigo
22° da Declaração Universal dos Direitos Humanos: “toda a pessoa, como
membro da sociedade, tem direito à segurança social; e pode legitima-
mente exigir a satisfação dos direitos econômicos, sociais e culturais
indispensáveis, graças ao esforço nacional e à cooperação internacional,
de harmonia com a organização e os recursos de cada país”.
Portanto, quando esse direito é violado, esses movimentos pro-
curam agir de forma organizada, por meio dos movimentos populares,
sindicais, organizações não governamentais (ONGs) e redes de apoio,
apresentando uma
base fundamental de ideologia, que caracteriza-se pelo grau de
conscientização dos participantes das diferentes ações. Normal-
mente, possui um corpo de doutrinas (princípios, pressupostos
e concepções, crenças, mitos e conhecimentos elaborados pelos
participantes com o apoio de intelectuais orgânicos (GRACIANI,
2014, p. 150).
– 44 –
Assim, cada movimento possui objetivos específicos, valores e prin-

cípios que identificam e personalizam cada movimento.
Saiba mais
Segundo Semeraro (2006), intelectuais orgânicos são aqueles que estão

entrelaçados nas relações sociais pertencentes a uma classe. Para esse
autor, os intelectuais orgânicos fazem parte de um organismo vivo e
em expansão. Por isso, estão conectados ao mundo do trabalho, às orga-
nizações políticas e culturais mais avançadas que o seu grupo social
desenvolve para dirigir a sociedade. Os intelectuais orgânicos são
responsáveis por construir o projeto da sua classe. No caso da classe
operária, são responsáveis em dar respaldo à revolução. Para compre-
ender melhor o papel dos intelectuais orgânicos, leia o artigo Gramsci e
o papel dos intelectuais nos movimentos sociais, de Jordana Souza Santos,
acessando o link: <http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/Espa-
coAcademico/article/viewFile/7128/4819>.
Os movimentos podem ser classificados de duas formas: reformistas e

revolucionários. Os reformistas consistem em modificar algo mais preciso
e específico; algo que acontece no momento e exige mudança. Os revolu-
cionários pensam em mudanças mais radicais, mudar totalmente, ou seja,
“os reformistas buscam modificações específicas e pontuais, preservando o
código de ético-moral e os revolucionários desejam uma nova ordem social,
lutando por novos valores morais” (GRACIANI, 2014, p. 151).
Pensando em padronizar algumas ações dos movimentos sociais, são
apresentadas algumas características em comum, de acordo com Graciani
(2014, p. 153):
22 a luta por objetivos bem delineados.
22 o envolvimento de um conglomerado de pessoas com obje-
tivo comum.
22 o processo participativo e democrático.
22 uma ideologia comum aos seus membros.
– 45 –
22 os processos de formação sistemáticos e continuados, práticos

e teóricos.
22 uma proposta política sobre determinado aspecto (saúde, educa-
ção, infância, mulher, reforma agrária, meio ambiente, trabalho
dentre outros) com reivindicações específicas.
22 lideranças eleitas e constituídas pelos próprios grupos e protago-
nizam diferentes formas de representação.
Geralmente, os movimentos sociais transformam a sociedade e pela
força que apresentam em conjunto, formam redes solidárias na “perspec-
tiva de valorizar a liberdade dos atores, agentes sociais e organizações e
incentiva, também, o planejamento e a busca de resultados coletivos para
seus projetos de intervenção e ação” (GUARÁ, 2010, p. 42).
Portanto, cada rede objetiva sua organização em conformidade com
seus objetivos, metas, missão e visão.
Os projetos sociais em rede não são realizações isoladas, ou seja, não
mudam o mundo sozinhos. Estão sempre interagindo, por meio de dife-
rentes modalidades de relação, com políticas e programas voltados para o
desenvolvimento social. Um projeto não é uma ilha (STEPHANOU, 2005
apud VIEIRA, 2007, p. 46).
Síntese
O capítulo apresentado trouxe aportes teóricos sobre questões rela-
cionadas à educação formal, a qual se constitucionaliza em ambientes
escolares, com currículo próprio e determinado pela Lei das Diretrizes e
Bases; já a educação não formal representa uma educação que acontece
em ambientes diferentes da escola, sem a necessidade de um currículo
a ser seguido, porém, de forma organizada e pensada. As atividades são
desenvolvidas em conformidade às necessidades da clientela; e a educa-
ção informal advém de diversas fontes, como: familiar, comunidade de
amigos, meios de informação etc.
– 46 –
Atividades
1. Diferencie educação formal, não formal e informal.
2. São inúmeras as instituições e programas que recebem a edu-
cação não formal. Cite alguns âmbitos em que a educação não
formal acontece.
3. De acordo com Gohn (2008, p. 12), a educação não formal
designa um processo com várias dimensões. Cite quais são elas.
4. Cite três características dos movimentos sociais, segundo Gra-
ciani (2014).
– 47 –
3
Pedagogia social
“É preciso diminuir a distância entre o que se diz e o

que se faz, até que, num dado momento, a tua fala seja a tua
prática.”
Paulo Freire
Figura 3.1 – Desejo de aprender
Fonte: Shutterstock.com/Abd. Halim Hadi

Figura 3.2 – Existe lugar para aprender?
Fonte: Shutterstock.com/travelview
Figura 3.3 – Momentos de aprendizagem
Fonte: Shutterstock.com/Peangdao
Esse capítulo retratará a pedagogia social e seus aportes no processo

de ensino e aprendizagem, bem como sua contribuição na formação inte-
gral do sujeito numa perspectiva de inclusão social emancipatória.
3.1 Definição e contribuições da pedagogia social

A pedagogia social compreende o ser humano como uma pessoa única,
que apresenta singularidades, frustrações, desejos, anseios, potencialidades,
fragilidades e outras características eminentes, independentemente de sua
– 50 –
Pedagogia social
classe social, e considerando cada educando como pertencente a uma his-

tória de vida, algumas vezes frustrante, outras próspera; porém, cada qual
com sua vontade de ser feliz e de ter uma trajetória de vida digna e relevante.
Diante de tantas dificuldades vivenciadas por muitos educandos, a
pedagogia social “suscita a reflexão e ação junto aos excluídos, respei-
tando e validando suas histórias pessoais de subsistência e sobrevivên-
cia como representações que denunciam a crueldade da realidade social,
tendo em vista a sua promoção político-social” (GRACIANI, 2014, p. 21).
Para isso, a pedagogia social tem como escopo auxiliar o educando
a participar dos benefícios que lhes cabem em relação à política social.
Portanto, para Graciani (2014, p. 21-22) a pedagogia social propõe:
1. criar, inicialmente, uma teoria renovada da relação homem-
-sociedade-cultura, com uma ação pedagógica essencialmente
libertadora, a partir do exercício em todos os níveis e modalida-
des da prática social;
2. realizar-se no domínio específico da prática social com classes
sociais populares, a partir de um trabalho político-educacional
de libertação popular, com o intuito de ser conscientizadora com
sujeitos, grupos e movimentos de camadas excluídas;
3. concretizar-se como ação educativa com agentes e sujeitos com-
prometidos, ao estabelecer, por meio da relação dialógica, um
sistemático processo de intercâmbio de conhecimento e saberes
em que a troca de experiências é primordial;
4. orientar-se pela pedagogia libertadora protagônica, baseada fun-
damentalmente na memória histórica, na identidade coletiva, na
dinâmica cultural, na possibilidade entre a capacidade lógica de
compreender os liames capitalistas e a valorização da partici-
pação comunitária, autoestima, autovalorização, autoconfiança
e autodeterminação de sujeitos que tentam uma nova ordem
social, econômica e cultural.
As características citadas possibilitam aos educandos maior con-
fiança em si, nas suas possibilidades, no seu grau de conhecimento e
respeito diante das suas limitações, permitindo discutir, compreender,
– 51 –
correlacionar e reconstruir sua vida, de forma digna, com perseverança,

credibilidade, dilacerando todo sentimento de frustração, de submissão e
de violência que foram nocivos em sua vida.
Nesse sentido, a pedagogia social visa o desenvolvimento humano per-
passando por alguns elementos imprescindíveis, como (GRACIANI, 2014):
1. autoconhecimento – conhecer-se, compreender sua limitação,
aceitar-se como pessoa;
2. autovalorização – perceber que é importante, que tem potencial,
gostar de si;
3. autoconceito – ideia real de si; saber quem de fato é;
4. autoconfiança – ter confiança, segurança em si, ser fiel aos seus
princípios e valores;
5. autoprojeção – pensar e realizar seu projeto de vida;
6. autotelia – ter um sentido de vida para sua realização;
7. autoderminação – saber o que quer e determinar-se para realizar;
8. autopreservação – ser resiliente diante das situações de vida;
9. autorrealização – ter Figura 3.4 – Dimensões da pedagogia social
consciência que o
caminho que esco-
lhe é o correto e mais
adequado.
Diante desses elementos,
percebe-se que a pedagogia
social tem o seu trabalho vol-
tado para os Direitos Humanos,
visando o desenvolvimento do
educando, perpassando por
quatro dimensões: democrá-
tica, solidária, transformadora
e participativa, conforme a
figura seguinte: Fonte: Graciani (2014).
– 52 –
Pedagogia social
De acordo com a figura 3.4, todas as dimensões se imbricam e são

importantes no processo de desenvolvimento do educando. A dimensão
democrática está voltada ao empoderamento de todos como protago-
nistas no desenvolvimento das atividades; a dimensão solidária pro-
porciona a coletividade em relação ao conhecimento embasado no tripé
técnico, cientifico e popular; a dimensão participativa envolve a cons-
trução do conhecimento por meio da opinião do coletivo e a dimensão
transformadora é realizada também pelo coletivo para a elaboração do
projeto político-pedagógico relacionado a diversos programas educacio-
nais. (GRACIANI, 2014).
Saiba mais
Para compreender melhor o que retrata a pedagogia social, acesse o

site da Associação de Pedagogia Social de base antroposófica no Bra-
sil. Nele você encontra uma variedade de textos, artigos e pesquisas
sobre pedagogia social e, também, outros assuntos que remetem a
essa área de conhecimento. Disponível em: <http://pedagogiasocial.
com.br/>.
3.2 O educador social/pedagogo social: um

sujeito político inserido na prática social
De acordo com Machado (1998, 2008), os países europeus não deter-
minam um consenso em relação à terminologia para os profissionais que
trabalham na pedagogia social. Alguns são denominados educadores
socais, outros pedagogos sociais e educadores profissionais. Assim, aqui
no Brasil, a nomenclatura se mescla em relação ao educador social e peda-
gogo social, atribuindo a mesma função a ambos.
Dessa forma, o educador social é aquele que precisa ser ao mesmo
tempo imparcial diante das situações de vida do educando, porém, auxiliá-
-lo na sua comanda de vida, para que ele possa tomar decisões apropria-
das e adequadas ao seu desenvolvimento social, educacional e intelectual,
com objetivos alicerçados aos princípios de cidadania.
– 53 –
Portanto, espera-se que o educador social, de acordo com Graciani

(2014, p. 27-28), realize ações efetivas, imbricadas nos seguintes pressu-
postos pedagógicos:
22 deve possuir uma visão crítica e consciente das causas geradoras
do processo de exclusão do educando: da pauperização, da mar-
ginalização e da injustiça social;
22 deve desenvolver ações conjuntas com a participação de todos
os envolvidos no processo educativo, quebrando as possíveis
relações de poder hierárquico;
22 deve propor uma ação organizada e orgânica entre o poder gover-
namental e organizações não governamentais, buscando nas for-
ças comunitárias populares o incremento da ação educativa;
22 deve acreditar que a construção do conhecimento gestado e ela-
borado pelo conjunto de participantes não somente é um pro-
cesso de aprendizagem para o educador e para o educando, mas
também para a sociedade em geral;
22 deve realizar projetos educativos do cotidiano da aprendizagem,
em que ambos, educador e educando, sejam protagonistas e ato-
res sociais fundamentais;
22 deve, antes de falar, ouvir. Transcendendo a fala, o educador
deve captar o mundo simbólico (signos e códigos), gestual
(comunicação não verbal) e mágico-lúdico (no caso do público
infanto-juvenil), pois o ato de ouvir o semblante e os sentimen-
tos dos educandos é um ato de profunda ternura;
22 deve ter consciência do momento de cada educando que vive o
mistério e plenitude de seus dramas e sonhos introspectivos e
a cadenciada energia dinâmica implícita na sua corporeidade,
sabendo respeitar o momento de sua individualidade;
22 deve ter paciência e respeitar o próprio processo de construção do
conhecimento do educador, proporcionando momento oportuno
para o insight pedagógico, ou seja, o momento específico vivido
pelo educador e educando que descobre ou que aprendeu algo;
– 54 –
Pedagogia social
22 deve procurar identificar o que o educando sabe a partir de sua

experiência de vida, implementando a prática educativa no que se
refere à amplificação e sistematização do conhecimento universal;
22 deve estabelecer uma relação dialógica como base de sua intera-
ção pedagógica, pois os direitos de falar e escutar são os que cir-
cunstanciam a reciprocidade, a relação e o relacionamento entre
educador e educando;
22 deve desenvolver permanentemente uma análise da ação/refle-
xão para rever, redimensionar, reler e refazer o caminho da
ação educativa;
22 deve problematizar os eixos temáticos próprios de cada instante
ou fase da vida, para que os educandos descubram, construam
e reconstruam conhecimentos com autonomia e independência.
Em busca de instigar o educando a compreender o que existe de mais
importante em si e poder exacerbar suas habilidades e competências, o
educador social torna-se uma pessoa imprescindível nesse processo, pois
é um mediador de ações educativas entre o educando e o conhecimento.
Assim, é importante que se faça uma análise da realidade das pessoas
que fazem parte do convívio de seus educandos, para que possa conhecer
as necessidades, e assim, transformá-las em ações educativas plausíveis.
Essas ações educativas devem estar relacionadas às práticas que per-
meiam uma formação continuada dos educadores socais, na intenção de refle-
tirem sobre suas práticas e perceberem que suas ações estão em consonân-
cia com atividades que permitam constantemente aos educandos reverem de
forma consciente, crítica e intencional a transformação da realidade social.
Portanto, a formação inicial e continuada do pedagogo social deve
estar atrelada à forma que o educador social observa as situações, levando-
-o também a refletir e analisar os conhecimentos aprendidos e apreen-
didos, a rever sua prática, seus valores, princípios, atitudes e posturas,
incluindo, de acordo com Zabala (1998, p. 31) os conteúdos de “dimensão
conceitual – o que se deve saber?; de dimensão procedimental – o que se
deve saber fazer?; e o de dimensão atitudinal – como se deve ser?”.
– 55 –
Diante do exercício formativo continuado do educador social, faz-

-se necessário um processo de construção permanente do conhecimento,
como mostra a figura seguinte:
Figura 3.5 – Processo de construção do conhecimento
Fonte: Graciani (2014, p. 30).
A figura 3.5 procura elucidar como o educador social deve estar

frente às diversidades culturais, sociais e étnicas, para que possa realizar
seu trabalho no coletivo e ser multiplicador de ações justas e igualitárias.
E nessa percepção, surgem as necessidades oriundas do contexto
social, que tanto educando quanto educador fazem parte. Em relação a
essas necessidades, é importante ressaltar quatro dimensões mais especí-
ficas e as relações existentes entre elas, que são: afetiva, cognitiva, social
e ideológica.
De acordo com Pourtois e Desmet (1999, p. 45-46):
22 a dimensão afetiva envolve a questão de vínculos, ser aceito em
seu meio familiar e social, ou seja, “constitui-se pelas necessida-
des de apego, aceitação e investimento”;
– 56 –
Pedagogia social
22 a dimensão cognitiva está ligada às questões mais racionais,

que tenham sentido em sua vida, que algo que acontece tenha
significado, considerando que o agir, compreender e dominar o
meio é indispensável para o homem, ou seja “remete à necessi-
dade de realização, reúne as necessidades de estímulo, experi-
mentação e reforço”;
22 a dimensão social necessita do outro, sentimento de pertenci-
mento e, também, segurança na tomada de decisões, pois é a
“procura de poder e uma busca de autonomia, é composta pelas
necessidades de comunicação, consideração e estrutura”;
22 a dimensão ideológica envolve “busca de valores, é exami-
nada sob o ângulo dos três valores humanos fundamentais que
são o bom/o bem (moral e ética), o verdadeiro ( a verdade) e o
belo ( estética)”.
Cada uma dessas dimensões é importante para o desenvolvimento
biopsicossocial do ser humano, pois são fatores que se estreitam. Nessa
relação de ação-reflexão-ação é que se faz uma prática pedagógica mais
humanizada e significativa.
Saiba mais
Para conhecer melhor as três dimensões ou conteúdos, assista ao

vídeo intitulado Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e ati-
tudinais, de Antoni Zabala, no link: <https://www.youtube.com/
watch?v=AnEeiHkiMkk>, que traz com maior propriedade e amplitude
o assunto em pauta, incluindo também o conteúdo factual que faz parte
do livro A prática educativa do autor citado.
3.3 Aspectos metodológicos da pedagogia

social – agir e transformar
Como pontuado anteriormente, a pedagogia social surgiu como novo
paradigma educacional com a finalidade de vincular diversos pensamentos e
– 57 –
propostas pedagógicas que têm como propósito tornar o educando um agente

transformador da sua vida e, posteriormente, do universo que o rodeia.
Para tanto, o fazer educacional deve estar acoplado às condições que
permitam o refletir e o agir diante dos desafios encontrados no dia a dia.
Dessa forma, o educando constrói seu conhecimento a partir da sua vivên-
cia com o mundo.
Assim, segundo Vasconcellos (1992), essa perspectiva
entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim, entende
que o conhecimento não é “transferido” ou “depositado” pelo
outro (conforme a concepção tradicional), nem é “inventado” pelo
sujeito (concepção espontaneísta), mas sim que o conhecimento
é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o
mundo. Isto significa que o conteúdo que o professor apresenta
precisa ser trabalhado, refletido, re-elaborado, pelo aluno, para
se constituir em conhecimento dele. Caso contrário, o educando
não aprende, podendo, quando muito, apresentar um comporta-
mento condicionado, baseado na memória superficial (VASCON-
CELLOS, 1992, p. 2).
Partindo dessa premissa, essa dinâmica que o homem faz com o

conhecimento se dá por meio de momentos dialéticos considerados impor-
tantes para o processo de construção do conhecimento.
De acordo com Vasconcellos
(1992), o método dialético mos- Figura 3.6 – Método dialético
trado na figura a seguir explicita
etapas de como deve acontecer a
construção do conhecimento:
De acordo com Vascon-
cellos (1992), podemos explici-
tar que as etapas acontecem da
seguinte forma:
22 mobilização para
aprender – essa etapa
remete a motivação,
interesse e necessi-
dade do educando Fonte: Vasconcellos (1992).
– 58 –
Pedagogia social
para querer aprender. Geralmente essa etapa precisa ser insti-

gada pelo educador de forma a provocar no educando estímulo
no sentido de sentir-se desafiado. Os recursos didáticos para essa
etapa podem estar voltados a jogos, situações-problema, psico-
motricidade, percepção do corpo e outras atividades afins;
22 síncrese – é a visão que o educando tem em relação às pri-
meiras representações mentais que faz em relação ao conheci-
mento. Na realidade, ainda o educando não tem a apropriação
do que está se falando, não compreende com eficácia o con-
teúdo trabalhado. Um dos recursos utilizados para essa etapa
pode ser o “brainstorming”, que podemos dizer que é uma
tempestade de ideias, em que os educandos expressam o enten-
dimento sobre determinado assunto; sem ter a certeza do que
é realmente. Essa parte é muito importante, pois permite que
o educador faça levantamentos dos pré-requisitos dos alunos
sobre determinado assunto;
22 análise – é o momento que o educando começa a organizar suas
ideias em relação ao assunto. Seu conhecimento fica mais claro
e coerente. É a sequência do passo anterior;
22 síntese – é o momento que o educando consegue sistematizar o
assunto em forma de resumo, conceito e, posteriormente apre-
senta ao pequeno ou grande grupo, para serem analisadas e veri-
ficadas a precisão e a efetividade do conhecimento;
22 expressão da síntese – é feito, por meio da oralidade, da escrita
ou de outra forma de expressão o conhecimento sistematizado,
para verificar os passos que se fez para chegar até ali, e o conhe-
cimento adquirido parcialmente;
22 transferência/aplicação – é o momento da solidificação da
aprendizagem e consiste em aplicar em diferentes situações reais
ou imaginárias, para que se possa verificar a real compreensão
do conteúdo e saber utilizá-lo em diferentes circunstâncias.
Portanto, existem variadas formas de trabalhar, tanto com o educador
social quanto com os educandos, na intenção de verificar o processo de
– 59 –
aprendizagem, favorecendo o crescimento, a autonomia e a independência

dos sujeitos, bem como a autocrítica e a autoconsciência constante de seu
processo de mudança (GRACIANI, 2014, p. 43).
Assim, a pedagogia social, de acordo com Petrus (2003, p. 61),
não pode reduzir seu âmbito de atuação ao tratamento dos tradicio-
nais problemas sociais. A educação social tem de refletir também
acerca de sua intervenção, onde realizá-la e se perguntar por que
o faz de uma maneira e não de outra. A educação social deve abrir
novos espaços de reflexão de trabalho e, o que é mais importante,
deve incidir nas causas e problemas; deve prevenir as causas que o
geram (PETRUS, 2003, p. 61).
Conforme Petrus (2003), a educação social precisa antever as situa-

ções, ou seja, agir de forma proativa para que se possa refletir sobre suas
ações. Para auxiliar nesse processo, é necessário que o projeto político-
-pedagógico da pedagogia social contemple alguns itens importantes:
22 precisa nascer da realidade vivida pela comunidade;
22 deve favorecer um processo educativo no qual a análise, a inter-
pretação e a crítica promovam o confronto entre os vários e pos-
síveis pontos de vista dos educandos;
22 possibilite a elaboração das atividades de acordo com os anseios,
propostas e estratégias sugeridas pelos educandos;
22 promova a vivência de diferentes atividades que suscitam a
curiosidade pelo aprender;
22 organize a ação educativa no tempo e espaço disponível,
levando-se em conta as necessidades sentidas;
22 fomente o trabalho cooperativo entre os educandos, de modo
que esses assumam o papel de investigadores da realidade cir-
cunscrita da comunidade onde se inserem;
22 provoque a interação e a integração entre educadores, educandos
e o objeto do conhecimento no bojo do contexto com sentido
e significado para todos os envolvidos no processo educativo
(GRACIANI, 2014, p. 50).
– 60 –
Pedagogia social
De forma mais sintetizada, o projeto político-pedagógico que con-

templa a pedagogia social perpassa por cinco características, como pode-
mos visualizar na figura a seguir.
Figura 3.7 – Características do projeto político-pedagógico da pedagogia social
Fonte: Graciani (2014, p. 53).
Observando a figura anterior, o projeto político-pedagógico da peda-

gogia social (GRACIANI, 2014) deve transcorrer por elementos impor-
tantes. O primeiro elemento, considerar os vários saberes, ou seja,
conhecer quais saberes educadores e educandos possuem para trabalhar a
partir da realidade de ambos, seja ela individual ou coletiva, na intenção
de propagar e intensificar cada vez mais a troca de conhecimentos, pos-
sibilitando a sociabilidade, a urbanidade e a civilidade ética. O segundo
elemento que exige incorporação da matriz cultural, compõe-se de prá-
ticas relacionadas à cultura de cada pessoa e grupo, incorporando valo-
res, necessidades e expectativas. Para isso, é importante rever questões
do pluralismo cultural, numa visão humanística, baseada na identidade
– 61 –
do povo brasileiro. O terceiro elemento exige um processo investigativo

permanente do educador, que permite trilhar seu caminho pedagógico
voltado à cientificidade, observar que não existe algo acabado e que tudo
está em processo de mudança e transformação, principalmente quando o
alvo é a educação. A importância de uma visão de construir e reconstruir.
O quarto elemento requer atenção ao cognitivo, ao afetivo e à corporei-
dade, ou seja, exige a integralidade desses três elementos de forma que o
educando compreenda que é importante relacionar as questões interpers-
soal, intrapessoal, cinestética, musical, arte, raciocínio matemático, lin-
guagem e relação espacial, ou seja, desenvolver as inteligências múltiplas
de cada ser humano, em conformidade com sua habilidade e competên-
cia. O quinto e último elemento compõe-se de planejamento participa-
tivo, trabalho coletivo e avaliação emancipatória, ou seja, os processos
pedagógicos devem acontecer de forma coletiva, em que todos possam
cooperar de maneira integrativa e colaborativa, avaliando constantemente
os processos educacionais e agindo proativamente.
Saiba mais
Método dialético
Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outra concep-

ção de homem e de conhecimento. Entende o homem como um ser
ativo e de relações. Assim, entende que o conhecimento não é “transfe-
rido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepção tradicional),
nem é “inventado” pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim que
o conhecimento é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e
com o mundo. Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta
precisa ser trabalhado, refletido, reelaborado, pelo aluno, para se cons-
tituir em conhecimento dele. Caso contrário, o educando não aprende,
podendo, quando muito, apresentar um comportamento condicionado,
baseado na memória superficial (VASCONCELLOS, 1992).
– 62 –
Pedagogia social
Síntese
A pedagogia social contribui para diversos fatores na vida das pes-
soas. Um desses fatores é trabalhar a reinserção da criança, do adolescente
ou do adulto na sociedade na qual, muitas vezes, eram desprezados e igno-
rados, por não fazerem parte de um senso comum. A pessoa que está fora
do contexto social, sente-se rejeitada e procura alternativas de vida como
as drogas e a rua, na tentativa de se eximir de todos os problemas. Porém,
o pedagogo social deve buscar metodologias específicas, adequando as
práticas pedagógicas conforme a necessidade do aluno. O foco, portanto,
da pedagogia social, é reconhecer o outro como pessoa de potencialidades
e capacidades, que consegue superar as dificuldades vigentes e perceber
que é importante na transformação da sua vida e da sociedade.
Atividades
1. Quais são as quatro dimensões da pedagogia social?
2. Qual é o foco a pedagogia social?
3. Quais são as características do projeto político-pedagógico que
contempla a pedagogia social?
4. De acordo com Vasconcellos (1992), o método dialético tem
diversas etapas para a construção do conhecimento. Explique
quais são elas.
– 63 –
4
Pedagogia empresarial
“Saiba que são as suas decisões, e não as suas condições

que determinam o seu destino.”
Anthony Robbins
Figura 4.1 – Foco e perseverança
Fonte: Shutterstock.com/Tom Wang

Figura 4.2 – O pedagogo na empresa
Fonte: Shutterstock.com/baranq
Figura 4.3 – Relação interpessoal na empresa
Fonte: Shutterstock.com/stockfour
Quando se pontua sobre a Pedagogia Empresarial, muitas pessoas

interrogam: “Que relação tem a Pedagogia com uma Empresa? Quais as
contribuições da Pedagogia no setor empresarial? O que faz o profissio-
nal desta área nas empresas?” Estas e muitas outras perguntas são feitas,
constantemente, por pessoas que desconhecem a função da Pedagogia
nas empresas, visto que, quando pontuamos sobre a Pedagogia, logo se
relaciona a área à escola ou a outra instituição de ensino. Portanto, neste
capítulo serão elucidadas a atuação do pedagogo nas empresas e a sua
importância no processo de desenvolvimento e treinamento pessoal.
– 66 –
4.1 Definição e contribuições da

pedagogia empresarial
A Pedagogia na Empresa é muito recente, principalmente no con-
texto brasileiro. Isso se deve ao mundo globalizado e ao novo modelo de
sociedade, que geraram a necessidade de treinamento e de desenvolvi-
mento pessoal dentro das empresas. Diante dessa premissa e na intenção
de suprir as dificuldades encontradas nas empresas por falta de capacita-
ção e de treinamento voltado às relações humanas, empresas de médio e
grande porte organizaram o Programa de Especialização de Treinamento
e Desenvolvimento de Pessoal.
Diante desse cenário, surge a Pedagogia Empresarial, que objetiva
“qualificar todo o pessoal da organização nas áreas administrativas, opera-
cional, gerencial, elevando a qualidade e produtividade organizacionais”
(FERREIRA, 1985, p. 74), relacionando as questões voltadas ao atendi-
mento das necessidades de formação e/ou de preparação dos Recursos
Humanos, que nem sempre tiveram como foco o desenvolvimento e o
treinamento de pessoas.
Porém, com esse novo cenário educacional de uma demanda do mer-
cado e após a Resolução CNE n. 5/2005, as instituições de ensino que minis-
tram o curso de Pedagogia, precisaram se adequar a essa demanda, provi-
denciando mudanças curriculares que estabeleçam disciplinas e conteúdos
voltados para a Pedagogia Empresarial. Além disso, é necessário que os estu-
dantes desta área possam conhecer e compreender como é a realidade de um
Pedagogo na Empresa, sejam em cursos de graduação ou de pós-graduação.
Saiba mais
A Lei n. 6267, de 15 de dezembro de 1975, no seu Artigo 1º expressa

que as pessoas jurídicas poderão deduzir do lucro tributável, para fins
do imposto sobre a renda, o dobro das despesas comprovadamente
realizadas, no período-base, em projetos de formação profissional,
previamente aprovados pelo Ministério do Trabalho. Para compreen-
der melhor a Lei acesse o site: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/1970-1979/L6297.htm.
– 67 –
Nessa perspectiva, o pedagogo que atuará nas empresas deve ampliar

seus conhecimentos para fazê-lo de forma a contemplar a necessidade de
desenvolvimento pessoal e profissional, utilizando-se de estratégias que
promovam reflexões e mudanças nas pessoas em relação ao plano pessoal
e profissional. É importante que se perceba que cada pessoa existente na
empresa apresenta singularidades próprias, que precisam ser respeitadas
e valorizadas, pois cada pessoa tem fraquezas e fortalezas que devem ser
aproveitadas e trabalhadas. Portanto, o Pedagogo Empresarial, de acordo
com Almeida (2006, p. 7), pode atuar na:
22 coordenação de equipes multidisciplinares no desenvolvimento
de projetos;
22 evidenciação de formas educacionais para aprendizagem organi-
zacional significativa e sustentável;
22 geração de mudanças culturais no ambiente de trabalho;
22 definição de políticas voltadas ao desenvolvimento humano
permanente;
22 prestação de consultoria interna relacionada ao treinamento e ao
desenvolvimento das organizações.
Todas essas questões pontuadas pelo autor precisam relacionar-se com
o conhecimento que o Pedagogo deve ter do seu exercício profissional.
4.2 Cultura, estrutura organizacional

e o processo de interação humana
A cultura faz parte do universo das pessoas, desde seu nascimento.
Cada cultura é orientada por normas, regras, valores, princípios e
crenças. Temos como exemplo a cultura familiar, a cultura escolar,
a cultura de sociedade, e assim por diante. No âmbito de uma orga-
nização a cultura faz parte da forma de trabalho dos seus membros;
ou seja, a cultura organizacional é um conjunto de crenças, costu-
mes, sistemas de valores, normas de comportamento e formas de
fazer negócios, que são peculiares a cada empresa, que definem um
padrão geral para as atividades, decisões e ações da empresa e des-
crevem os padrões explícitos e implícitos de comportamento e as
– 68 –
emoções que caracterizam a vida nas organizações (LACOMBE;

HEILBORN, 2008, p. 356).
E para essa cultura organizacional caracterizar a vida nas organiza-

ções ela desempenha quatro funções importantes e básicas.
De acordo com Wagner (2009, p. 367), a primeira função está rela-
cionada com a identidade dos membros da organização, ou seja, con-
forme as pessoas compartilham as mesmas ideias, valores, normas, per-
cepções desenvolvem, aos poucos, um sentimento único de união comum
a todos. A segunda está relacionada com a facilidade do compromisso
coletivo, ou seja, os membros da cultura têm propósitos em comum,
compartilhando e se ajudando de forma mútua. A terceira é a questão
da promoção da estabilidade organizacional, isto é, quando existe cum-
plicidade percebe-se também que existe integração e cooperação entre
os membros. A última função seria a cultura moldar o comportamento
ao ajudar os membros a dar sentido a seus ambientes, ou seja, ela auxi-
lia nos comportamentos das pessoas, deixando as atitudes alinhadas no
ambiente de trabalho.
Essa essência cultural está atrelada às funções e às atribuições das
pessoas na organização. Cada pessoa tem particularidades, singulari-
dades, habilidades e competências que são importantes na realização
e cumprimentos das tarefas. Essas características individuais formam
a estrutura organizacional, que “expressa, além de representação de
um conjunto unificado de regras e papéis, a presença de esquemas
interpretativos que intermedeiam o entendimento e a atuação perante
as exigências institucionais” (MACHADO-DA-SILVA; FONSECA,
1993, p. 148).
Assim, a estrutura organizacional tem como escopo principal orga-
nizar as funções e tarefas de cada pessoa, na intenção de se atingirem os
objetivos propostos pela organização. A estrutura de uma organização é
importante porque é um meio de auxiliar a administração a atingir suas
metas e objetivos. Porém, em cada organização existem pessoas que pos-
suem vontades, desejos, necessidades tanto no âmbito profissional quanto
no pessoal e social. Porém, como as pessoas se motivam? Quais os graus
de motivação existentes? Diante destes questionamentos, Abraham Mas-
– 69 –
low, psicólogo, realizou estudos empíricos e científicos durante 25 anos,

observando e acompanhando o tratamento de indivíduos com graus varia-
dos de sanidade psicológica. Com base no seu estudo, a teoria da necessi-
dade de Maslow baseou-se em cinco tipos de necessidades: fisiológicas,
de segurança, de amor, de estima e de autorrealização, conforme mostra a
figura a seguir:
Figura 4.4 – A hierarquia das necessidades de Maslow
AUTORREALIZAÇÃO
ESTIMA
AMOR
SEGURANÇA
FISIOLÓGICAS
Fonte: WAGNER, John A. Comportamento organizacional: criando vantagem

competitiva/John A. WagnerIII, John R. Hollenbeck; tradução: Cid Knipel Moreira; 2. ed.
São Paulo: Saraiva, 2009.
Essas necessidades, de acordo com Maslow, são genéticas e estão

presentes em todas as pessoas. Como visualizado na figura, elas se organi-
zam hierarquicamente, da base da pirâmide para o topo. Elas são organiza-
das de maneira gradual e são niveladas conforme a necessidade. Quando
uma necessidade é suprida, vem a outra e assim sucessivamente, até che-
gar ao último nível.
No nível mais inferior, que é a camada maior, estão as necessidades
fisiológicas, que são designadas como básicas; é o caso de fome, sede,
repouso e sexo, essenciais para a sobrevivência do ser humano. Depois de
satisfeitas essas necessidades, já não servem mais como principal fonte de
motivação do ser humano, passando-se então à próxima: a necessidade de
segurança. Esta necessidade está relacionada à proteção contra o perigo e
– 70 –
contra ameaças futuras. Se essas duas necessidades estão realizadas, surge

outra, que é a necessidade de amor. Neste nível, encontra-se a necessi-
dade da afeição do outro, de ter amigos, de sentir pertencente a algum
grupo. O quarto nível está relacionado com a necessidade de autoestima.
Esta categoria pode ser dividida em dois tipos: o primeiro relaciona-se à
estima social, que incide no respeito, no reconhecimento, em ser visto e
em ter atenção dos demais. O segundo relaciona-se à autoestima, que con-
siste nos sentimentos que a pessoa tem em relação a si mesma. Esse nível
pode ser parcialmente satisfeito, pois dependerá tanto dos fatores internos
quanto dos fatores externos.
O último nível está relacionado às necessidades de autorrea-
lização, ou seja, realizar desejos e poder fazer aquilo de que somos
capazes. Essa categoria nunca foi muito clara em relação a suprir as
necessidades, visto que é difícil assegurar que os indivíduos sejam rea-
lizados de forma plena. Essa teoria, como pioneira na área administra-
tiva e aceita por gerentes e professores, ainda é utilizada na academia
e nas organizações.
Como visto, a motivação é algo muito importante para o desenvol-
vimento da pessoa, pois ela “refere-se a forças que energizam, dirigem
e sustentam os esforços de uma pessoa” (SNELL, 2011, p. 423). Uma
pessoa motivada trabalha com vontade, ânimo e eficácia para atingir
suas metas pessoais e profissionais. De acordo com Snell (2011) existem
cinco categorias gerais consideradas mais importantes para a empresa
motivar a pessoa:
1. fazer parte da organização – o funcionário precisa sentir que
pertence à organização, que pode ter voz e vez e que é respeitado
em seu local de trabalho;
2. permanecer na organização – ter segurança no local em que
trabalha, sabendo que as pessoas o valorizam na sua função e
acreditam na sua capacidade;
3. comparecer ao trabalho regularmente – a assiduidade é um
fator sine qua non para o processo de fidelização do funcionário
à empresa;
– 71 –
4. ter um bom desempenho – o funcionário precisa mostrar que é

capaz na sua função, que gosta do que faz e que seu retorno, no
caso, a produtividade, em relação à empresa seja positivo;
5. demonstrar cidadania – saber seus deveres e direitos
enquanto cidadãos.
4.3 Treinamento e Desenvolvimento de

Pessoas (T&D) e Educação Corporativa
Atualmente o recurso de uma organização não é mais a obra-prima
material ou recurso concreto, e sim o capital humano, ou seja, o conheci-
mento, as habilidades e a capacidade que os funcionários têm para admi-
nistrar as situações do dia a dia. Para auxiliar esse processo nas organiza-
ções, o pedagogo assume seu papel no Treinamento e Desenvolvimento
de Pessoas (T&D), visando resolver possíveis problemas encontrados no
meio organizacional, beneficiando os funcionários em capacitações e trei-
namentos necessários e adequados a determinada situação.
Conforme Magdalena e Gustavo,
treinamento é entendido como um conceito ou ação voltada para
instrução, o que pressupõe uma abordagem de preparar pessoas
a partir de uma postura de professor; de alguém que tem um
conhecimento próprio ou traz consigo um conhecimento externo
e o professa para terceiros; ou daquele que instrui ou inculca
esse conhecimento ao treinando, sendo que os resultados do
treinamento até podem e devem ser avaliados quantitativamente
– podemos chamar essa abordagem extremamente importante
de “caminho de instrução”. Já o desenvolvimento pressupõe
uma abordagem não do professor, mas daquele que não fica no
“tablado ou na cátedra”, que está no chão, no mesmo nível do
treinando – trata-se do processo de aprendizagem que chama-
mos do “caminho da descoberta”, no qual o treinando passa
por experiências ou vivências pessoais ou grupais, tirando delas
novos conceitos e, principalmente, motivação para agir a partir
da realidade em que atua ou deseja modificar (BOOG; BOOG,
2006, p. 2).
– 72 –
Portanto, o T&D1 tem a intenção de constituir processos que auxiliem

os funcionários na busca da compreensão e do conhecimento sobre suas
funções, para exercê-las com propósitos, oferecendo condições adequadas
de trabalho tanto individuais quanto grupais.
Nessa perspectiva, “olhar e cuidar do ser humano como um ser inte-
gral, com suas diferentes facetas, dificuldades e aspirações é ser capaz de
enxergar a potencialidade latente de uma nova realidade, mais ampla e
mais próspera” (BOOG; BOOG, 2006, p. 15).
Para isso, as vantagens do T&D podem ser destacadas em:
22 aumento da produtividade em menor espaço do tempo – sig-
nifica que os funcionários podem disciplinar-se em suas ativida-
des realizando de forma mais eficaz, quando se organizam em
relação ao tempo e ao espaço.
22 funcionar como forma de diagnóstico permanente das neces-
sidades de formação/treinamento – durante o T&D, o peda-
gogo é capaz de verificar as indigências constantes dos funcio-
nários para viabilizar treinamentos que correspondam com as
necessidades do indivíduo ou do grupo.
22 permite um acompanhamento mais preciso dos desempe-
nhos individuais e grupais – nesse processo, o pedagogo pode
verificar como cada indivíduo ou grupo está desempenhando sua
função e o grau de satisfação em relação ao trabalho exigido.
22 oferece feedback permanente – esse processo de feedback é
muito importante para os funcionários e também para o peda-
1 O Treinamento e Desenvolvimento de pessoas (T&D) é uma atividade de organização
nas empresas desenvolvida a partir dos gestores de Recursos Humanos, com o objetivo de
criar ou melhorar as competências dos colaboradores. Essa abordagem essencial é utiliza-
da como planejamento estratégico para qualquer área de uma organização, com funcioná-
rios de todas as funções. O T&D pode ser aplicado aos trabalhadores por meio de reuniões,
cursos ou apresentações, de modo a aprimorar os conhecimentos necessários para cada
função e a estimular o crescimento de todos os integrantes da empresa. Disponível em:
<https://www.dicionariofinanceiro.com/treinamento-desenvolvimento/>.
– 73 –
gogo, pois permite que ambos tragam retornos do que está acon-
tecendo na organização em que trabalham, pontuando tanto fato-
res positivos quanto aqueles que podem ser melhorados.
22 aprimora aspectos relacionais e motivacionais – o peda-
gogo trabalha questões inter-relacionais e intrarrelacionais por
meio de atividades motivacionais, que permitam ao funcionário
conhecer-se melhor e conhecer ao outro.
22 oferece oportunidade de valorização do aprendiz – valorizar
o funcionário é o melhor retorno que pode advir dessa situa-
ção. Todas as pessoas têm capacidades e habilidades que devem
ser identificadas e desenvolvidas. Trabalhar com as habilidades
específicas de cada pessoa é oportunizá-la a ampliar seus conhe-
cimentos. Porém, é importante que essa valorização seja verda-
deira e clara e de acordo com o trabalho realizado.
22 contribui para a diminuição dos desperdícios, quer na utili-
zação dos equipamentos, quer na utilização do tempo – esse
item permite que o pedagogo mostre aos funcionários como
devem utilizar determinados equipamentos de forma a pode-
rem evitar – ou ao menos minimizar – desperdícios. Um exem-
plo disso é a reutilização de papéis impressos, quando não são
mais úteis.
22 permite identificar as potencialidades e os talentos – durante
as atividades de treinamento e desenvolvimento, o pedagogo
verifica o potencial e o talento de cada pessoa para analisar se
sua função é compatível com suas habilidades; caso precise de
remoção, quem indicaria, para qual setor realocar determinado
profissional; enfim, é um olhar sobre o indivíduo em relação à
sua capacidade profissional e, também, relacional.
Por meio dos itens supracitados, parece fácil atender a esses proces-
sos. É necessário, no entanto, que aconteça um planejamento estratégico
que auxilie e corrobore com as demandas da organização. De acordo com
Snell (2011, p. 321), o planejamento estratégico ocorre em três estágios:
planejamento, programação e avaliação.
– 74 –
Figura 4.5 – Processo de planejamento
Fonte: Snell e Bateman (2011).
A partir da figura anterior, percebe-se o importante papel do peda-

gogo nas organizações, pois esse profissional abarca várias funções e
auxilia em diversos processos de planejamento que envolvem o desen-
volvimento de práticas que busquem o desenvolvimento pessoal e profis-
sional dentro das organizações.
Em relação ao planejamento, o pedagogo faz um levantamento de
pessoas e das demandas necessárias para, posteriormente, programar suas
ações e treinamentos, que auxiliem no desenvolvimento das atividades
desempenhadas pelos funcionários na formação técnica. Por fim, é feita
uma avaliação, que serve para verificar os resultados em relação ao pro-
cesso como um todo.
Contudo, os treinamentos devem ser constantemente revitalizados
e analisados, com o propósito de auxiliar na readequação de atividades
aplicadas, revendo sempre o planejamento, a programação e a avaliação.
– 75 –
Segundo Robbins (2006) para a realização do treinamento existem

quatro categorias básicas de aptidão que são primordiais para a realização
das atividades dentro das organizações. São elas:
1. aptidões de alfabetização básica – na maioria das grandes
organizações, exige-se, minimamente o Ensino Básico conclu-
ído. Porém, por diversos motivos as pessoas tendem a não con-
cluí-lo e acabam apresentando dificuldades em lidar com certas
situações e funções do cargo que trabalham. Em pleno século
XXI existem cerca de 1 bilhão de pessoas que não conseguem
preencher um formulário básico de emprego. Quase um sexto
da humanidade é classificada como analfabeta funcional. Diante
desse cenário, questiona-se: Como as organizações trabalham
com essa demanda de pessoas? Para solucionar o problema
verifica-se a quantidade de funcionários que não sabem compre-
ender as demandas básicas, como ler instruções ou fazer um cál-
culo simples; para isso contrata-se um professor, ou até mesmo
o pedagogo da instituição para realizar uma formação que quali-
fique os funcionários e que possa auxiliá-los nas funções básicas
do cotidiano; leitura, escrita e raciocínio matemático.
2. aptidões técnicas – são treinamentos voltados para a atualiza-
ção e melhoria das aptidões e conhecimentos técnicos do funcio-
nário. Ela é importante em virtude das inovações tecnológicas e
novos projetos de estruturas organizacionais. Muitas vezes isso
acontece em virtude de mudanças de cargo e, consequentemente
das funções atribuídas para funcionário.
3. aptidões interpessoais – as pessoas numa organização traba-
lham, na maioria com outras pessoas. Algumas delas, não tem
dificuldade em relação ao outro, lidam muito bem com seus cole-
gas e superiores. Porém, alguns funcionários possuem algumas
barreiras que dificultam a relação, necessitando de treinamento,
nesta área, para melhorar sua forma de agir com os outros, ser
melhor ouvinte, expressar suas ideias com clareza; para tornar-
-se um participante eficiente e eficaz.
4. aptidões de resolução de problemas – em qualquer organiza-
ção os problemas existem e, os líderes, que estão mais à frente
– 76 –
desses problemas e são incumbidos de resolvê-los, precisam ter

paciência, perspicácia, equilíbrio, sensatez e raciocínio. Quando
essas pessoas precisam dessas aptidões e são deficitárias, é
necessário que haja um treinamento para melhorar a compre-
ensão e visão do que acontece e de que forma precisa resolver
(ROBBINS, 2006, p. 243-244).
Saiba mais
Para compreender o analfabetismo funcional, assista ao vídeo: “Anal-

fabetismo Funcional – o que é?” acessando o endereço: <https://www.
youtube.com/watch?v=91Gi531lOnY>.
Todo esse processo deve ser verificado sob critérios rígidos, anali-
sando-se o grau de compreensão e aprendizagem dos funcionários.
As atividades realizadas pelo pedagogo dentro das empresas são proces-
sos de aprendizagem que devem ser trabalhados pelas organizações em vir-
tude das mudanças que ocorrem em velocidade frenética e avassaladora nas
mais diversas áreas de atuação nos dias de hoje. Para as organizações darem
conta dessa demanda de mudanças, o único meio é o conhecimento e a sua
dispersão. Por esse motivo, as pessoas que possuem maior qualificação são
as mais valorizadas nas organizações. Portanto, o capital intelectual humano
é a soma dos conhecimentos, informações, propriedade intelectual
e experiência de todos em uma empresa que podem ser utilizados
para gerar riqueza e vantagem competitiva. Ao contrário de ativos
como imóveis, fábricas, equipamentos e dinheiro, o capital inte-
lectual é intangível. É ele que permite que a empresa reaja mais
rápido que a concorrência; que lance novos produtos; que antecipe
as necessidades do mercado. O capital intelectual é como uma rede
eletrônica que transporta informação na empresa à velocidade da
luz. Um de seus pressupostos é a cooperação – aprendizado com-
partilhado – entre empresa e seus clientes (LACOMBE; HEIL-
BORN, 2008, p. 491).
Esse capital intelectual, estabelecido na sociedade do conhecimento,

faz parte de uma Educação Corporativa, que ganhou notoriedade ao
longo dos últimos anos, tanto nas empresas públicas quanto nas privadas e
– 77 –
no ambiente acadêmico. De acordo com Boog e Boog (2006) a educação

corporativa é um conjunto de pessoas voltadas aos interesses do capital
intelectual, que pretendem desenvolver junto aos colaboradores compe-
tências vinculadas às funções de cada organização, promovendo estraté-
gias de aprendizagem que proporcionem princípios, valores, objetivos,
metas e visões, investindo na formação contínua de seus funcionários.
Portanto, a educação corporativa nasce na intenção de estimular os
funcionários das organizações a saírem do anonimato, da estagnação, da
zona de conforto, para ampliarem seus conhecimentos em relação às ino-
vações que permeiam na sociedade. Porém, para que a educação corpora-
tiva aconteça, alguns princípios devem ser seguidos:
1. competitividade – valorizar a educação como forma de desen-
volver o capital intelectual dos colaboradores, transformando-os
efetivamente em fator de diferenciação da empresa perante os
concorrentes, a fim de ampliar e consolidar sua capacidade de
competir, aumentando, assim, seu valor de mercado por meio do
aumento de valor das pessoas.
2. perpetuidade – entender a educação não apenas como um
processo de desenvolvimento e realização do potencial inte-
lectual, físico, espiritual, estético e afetivo existente em cada
colaborador, mas também como um processo de transmissão
da herança cultural.
3. conectividade – privilegiar a construção social do conheci-
mento estabelecendo conexões, intensificando a comunicação
empresarial, favorecendo a interação para ampliar a quantidade
e a qualidade da rede de relacionamentos com o público interno
e externo.
4. disponibilidade – oferecer e disponibilizar atividades e recursos
educacionais de fácil uso e acesso, propiciando condições favo-
ráveis e concretas para que os colaboradores realizem a aprendi-
zagem “a qualquer hora e lugar”.
5. cidadania – estimular o exercício da cidadania individual e cor-
porativa e da construção social do conhecimento organizacional
– 78 –
por meio da formação de atores sociais, ou seja, sujeitos capa-

zes de refletir criticamente sobre a realidade organizacional, de
construí-la e modificá-la continuamente, e de atuar pautados por
uma postura ética e socialmente responsável.
6. parceira – entender que desenvolver continuamente as com-
petências críticas dos colaboradores no intenso ritmo requerido
atualmente no mundo dos negócios é uma tarefa muito com-
plexa e audaciosa, exigindo que se estabeleçam relações de par-
cerias internas, com líderes e gestões da organização e externas,
com universidades e instituições de nível superior, com ideias e
interesses comuns na educação desses colaboradores.
7. sustentabilidade – ser um grupo gerador de resultados para a
empresa, buscando sempre agregar valor de negócios (BOOG;
BOOG, 2006, p. 60).
No mesmo enfoque encontram-se as Universidades Corporativas,
que buscam pessoas com padrões de comportamentos alinhados aos soli-
citados pelas organizações, prestando um trabalho estratégico voltado
para o capital intelectual. De acordo com Morin apud Boog (2001) os
processos educacionais devem ser alicerçados não só por conhecimentos
técnicos, mas também por aqueles que fazem parte da sobrevivência do
ser humano no mundo do qual faz parte, para aplicar em sua realidade.
Portanto, existem sete seis questões fundamentais para suprir as necessi-
dades de hoje, pensando num futuro próximo:
1. ampliar a mente humana, saindo do arcabouço de limitações;
2. relacionar processos micro e macro, numa visão ampla e total;
3. buscar o ensino e a aprendizagem na dimensão biopsicossocial;
4. compreender a história planetária, do mundo e não somente a do
qual a pessoa está inserida;
5. perceber que existem incertezas que devem ser superadas e
enfrentadas;
6. entender que a ética e a moral são bases para a formação do
ser humano.
– 79 –
Para isso a Universidade Corporativa é um dos principais instrumen-

tos de apoio ao alcance dos objetivos organizacionais, através da criação
de gestão de processos de aprendizagem na organização, pois contribui
para o atendimento das necessidades do negócio através da formação/
requalificação profissional dos funcionários, fornecedores, clientes e
atendimento de necessidades educacionais de comunidades de interesse
(BOOG, 2001, p. 175).
Saiba mais
Para compreender melhor sobre Universidade Corporativa, acesse o

artigo “Universidades corporativas: o que são e para que servem?” no
site: <http://www.anped11.uerj.br/30/GT11-2852--Int.pdf>.
Síntese
A Pedagogia Empresarial traz uma concepção nova e importante
para a vida das organizações, pelo fato de contribuir significativamente
para o desenvolvimento e para o treinamento de pessoas, partindo da
necessidade da empresa. O pedagogo que trabalha neste setor precisa
ser um profissional que apresente habilidades, capacidades e competên-
cias relacionadas ao perfil de cada organização na intenção de atender às
demandas da instituição.
Atividades
1. Qual o objetivo da Pedagogia Empresarial?
2. Quais são os princípios da educação corporativa segundo Boog
e Boog (2006)?
3. Qual o papel do pedagogo Empresarial?
4. Destaque três vantagens do T&D.
– 80 –
5
Pedagogia hospitalar
“Sei que o meu trabalho é uma gota no oceano, mas sem

ele, o oceano seria menor”.
Madre Teresa de Calcutá
Figura 5.1 – Pedagogo no ambiente hospitalar
Fonte: Shutterstock.com/Air Images

Figura 5.2 – Relação afetuosa entre pedagogo e paciente
Fonte: Shutterstock.com/ESB Professional

Figura 5.3 – Carinho e atenção no ambiente hospitalar
Fonte: Shutterstock.com/Monkey Business Images
A pedagogia hospitalar surgiu da preocupação de acompanhar a

criança e o adolescente que estão, temporariamente, afastados do ambiente
escolar. Para isso, conta com o apoio de profissionais da educação, peda-
gogos, para respaldar esses pacientes pedagogicamente nesse período em
que se encontram internados.
Esse capítulo, portanto, pretende explicar o que é a pedagogia hospitalar,
a função do pedagogo nesse ambiente, a legislação que ampara o paciente que
está em idade de estudar; como acontece o desenvolvimento das atividades
nas classes hospitalares e a participação da família em todo esse contexto.
– 82 –
5.1 Pedagogia hospitalar – breve histórico

A pedagogia hospitalar iniciou-se formalmente no século XX e, por
isso, podemos dizer que ela é recente no âmbito educacional. Tudo come-
çou no ano de 1935, na França, precisamente em Paris, quando Henri
Sellier, médico, preocupado com a situação de crianças e jovens que não
tinham acesso às escolas devido a certas doenças e outros motivos, resol-
veu criar uma escola para eles. Na época, essas pessoas eram chamadas
de inadaptadas, justamente por não estarem em condições de saúde, para
participar das aulas.
Devido à amplitude da iniciativa, e de ter havido um retorno signi-
ficativo, sua intenção estendeu-se pela Alemanha, em toda a França, na
Europa e nos Estados Unidos, com o objetivo de auxiliar pedagogica-
mente as crianças tuberculosas (MATOS, 2011).
Porém, de acordo com Esteves (2008), o grande marco decisório da
pedagogia hospitalar foi com o advento da Segunda Guerra Mundial, em
que crianças e adolescentes atingidos e mutilados eram impossibilitados
de ir à escola. Com isso, os próprios médicos da época fizeram um mutirão
para auxiliar pedagogicamente essas crianças e adolescentes.
Para melhorar e ampliar o atendimento desses pacientes, no ano de
1939 foi instituído o Centro Nacional de Estudos e de Formação para a
Infância Inadaptada (CNEFEI), com o propósito de formar professores
com aptidões adequadas para trabalhar em centros especializados e, tam-
bém, em hospitais. Como o trabalho desses profissionais foi positivo e
ajudou na reabilitação das crianças e adolescentes, além do auxílio edu-
cacional, foi criado pelo Ministério da Educação da França, em 1939, o
cargo de professor hospitalar.
No Brasil, a pedagogia hospitalar iniciou anos depois, na década
de 50, na cidade do Rio de Janeiro, no Hospital Municipal Bom Jesus.
Ampliou-se pelo Brasil todo e até hoje é estudada e pesquisada por edu-
cadores e pesquisadores de áreas afins. Para Matos e Mugiatti (2008, p.
12-13),
a pedagogia hospitalar representa a expressão literal de um marco
histórico, que vem sinalizando a necessidade também da presença
do pedagogo nas equipes de saúde, pretendendo-se assim, oferecer
– 83 –
à criança e ao adolescente hospitalizados, ou em longo tratamento

hospitalar, a valorização de seus direitos à educação e a saúde,
como também ao espaço que lhe é devido enquanto cidadão.
A pedagogia hospitalar constitui-se de um processo educativo em

espaços clínicos de atendimento à saúde das crianças e adolescentes, e tem
como preocupação o acompanhamento pedagógico das crianças e ado-
lescentes em fase escolar que se afastaram da rotina escolar, temporaria-
mente, ou por tempo indeterminado, dependendo da situação do paciente.
Efetiva-se, também, a função da pedagogia hospitalar explicitando que
o papel da educação no hospital e, com ela, o do professor, é pro-
piciar a criança o conhecimento e a compreensão daquele espaço,
ressignificando não somente a ele, como a própria criança, sua
doença e suas relações nessa nova situação de vida. A escuta peda-
gógica surge, assim, como uma metodologia educativa própria
do que chamamos pedagogia hospitalar. Seu objetivo é acolher
a ansiedade e as dúvidas da criança hospitalizada, criar situações
coletivas de reflexão sobre elas, construindo novos conhecimen-
tos que contribuam para uma nova compreensão de sua existên-
cia, possibilitando a melhora do seu quadro clínico (FREITAS;
ORTIZ, 2005, p. 135).
Sendo assim, a pedagogia hospitalar tem como seu maior propósito

acolher a criança e o adolescente no ambiente do hospital, proporcionando
maior atenção afetiva, social e pedagógica.
5.2 A criança como prioridade:

legislação e educação hospitalar
Ao ficar doente, crianças e adolescentes são obrigados a abdicar de
situações que fazem parte de seu cotidiano. Deixam de participar das
brincadeiras com seus amigos, de jogos que estão acostumados a realizar,
e também ficam distantes de seus colegas e familiares, da sua casa, da
sua cama, enfim, dos locais e pessoas que fazem parte da sua vida. É um
momento de fragilidade para todos, pela situação e pela própria estrutura
física do hospital. Por mais que a criança e o adolescente estejam enfer-
mos no hospital, isso não deve ser fator que impeça-os de ter um acom-
panhamento educacional, pois existem dispositivos legais que favorecem
esses pacientes.
– 84 –
O primeiro encontra-se na Constituição Federal de 1988, em seu art.

205, o qual pontua que: “a educação, direito de todos e dever do Estado e
da Família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Como se prevê, a Constituição pronuncia que a educação é um direito
de todos. Em consonância com a disposição maior, o Decreto-Lei n.
1.044/1969 estabelece que crianças e adolescentes que estão impedidos de
ir à escola por problemas de saúde devem que receber tratamento excep-
cional, conforme a necessidade.
Art.1º. São considerados merecedores de tratamento excepcional
os alunos de qualquer nível de ensino, portadores1 de afecções
congênitas ou adquiridas, infecções, traumatismo ou outras con-
dições mórbidas, determinando distúrbios agudos ou agudizados,
caracterizados por: a) incapacidade física relativa, incompatível
com a frequência aos trabalhos escolares; desde que se verifique
a conservação das condições intelectuais e emocionais necessárias
para o prosseguimento da atividade escolar em novos moldes; b)
ocorrência isolada ou esporádica; c) duração que não ultrapasse o
máximo ainda admissível, em cada caso, para a continuidade do
processo pedagógico de aprendizado, atendendo a que tais caracte-
rísticas se verificam, entre outros, em caso de síndromes hemorrá-
gicas ( tais como a hemofilia), asma, cardite, pericardites, afecções
osteoarticulares submetidas a correções ortopédicas, nefropatias
agudas ou subagudas, afecções reumáticas etc. Art.2º Atribuir a
esses estudantes, como compensação da ausência às aulas, exer-
cícios domiciliares com acompanhamento da escola, sempre que
compatíveis com o seu estado de saúde e as possibilidades do esta-
belecimento (BRASIL, 1969).
Portanto, o Decreto-Lei citado permite que o aluno tenha um trata-

mento diferenciado, quando adoentado, em sua residência e hospital, de
acordo com suas capacidades físicas e mentais.
Em sintonia com a disposição maior, que é a Constituição, está o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na Lei n. 8.069/1990, por
meio da Resolução n. 41 de outubro de 1995, no item 9, ao pontuar que
o “direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de edu-
1 Portadores – na época, a terminologia “portadores” era a utilizada.
– 85 –
cação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar durante sua

permanência hospitalar”.
Corroborando esse documento está a Resolução n. 41/1995 do Con-
selho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA),
que foi elaborada, a princípio, pela Sociedade Brasileira de Pediatria,
e depois aprovada pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criança e
do Adolescente, a qual permite que a criança ou o adolescente sejam
amparados nos hospitais por meio de programa educacional voltado ao
paciente hospitalizado.
Além dessa resolução citada anteriormente, podemos citar também a
Resolução n. 02/01 do Conselho Nacional de Educação, a qual estabelece,
no art. 13º das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, que a criança e o adolescente que estão em condições enfermas
e sem possibilidade de frequentar a instituição escolar, têm seu direito
garantido para continuar seus estudos em domicílio, se for o caso, ou no
ambiente hospitalar.
Art.13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sis-
temas de saúde, devem organizar o atendimento educacional espe-
cializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão
de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendi-
mento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. §1º
As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar
devem dar continuidade ao processo de aprendizagem de alunos
matriculados em escola de Educação Básica, contribuindo para seu
retorno e reintegração ao grupo escolar e desenvolver um currículo
flexibilizado com as crianças, jovens e adultos não matriculados no
sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola
regular.§2º Nos casos de que trata esse Artigo, a certificação de
frequência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo
professor especializado que atende o aluno (BRASIL, 2001).
O artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.

9394/96, de acordo com o Decreto n. 5.622/2005, regulamenta que os
alunos dos ensinos fundamental e médio podem solicitar acompanha-
mento diferenciado. Nesse decreto, o artigo 30 e também na Normativa
n. 11/2017, explicitam que as instituições credenciadas para a oferta de
educação a distância poderão solicitar autorização, junto aos órgãos nor-
mativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer o ensino fun-
– 86 –
damental e médio a distância, conforme §4º do art. 32 da Lei n. 9.394, de

1996, exclusivamente para:
I – a complementação de aprendizagem; ou
II – em situações emergenciais.
Parágrafo único: A oferta de educação básica nos termos do caput
contemplará a situação de cidadãos que:
I – estejam impedidos, por motivo de saúde, de acompanhar ensino
presencial;
II – sejam portadores de necessidades especiais e requeiram servi-
ços especializados de atendimento;
III –se encontram no exterior, por qualquer motivo;
IV – vivam em localidades que não contem com rede regular de
atendimento escolar presencial;
V – compulsoriamente sejam transferidos para regiões de difícil
acesso, incluindo missões localizadas em regiões de fronteira; ou
VI – estejam em situação de cárcere (BRASIL, 2010)
Portanto, podemos evidenciar que a criança e o adolescente enfermos

têm seus direitos assegurados por lei, decretos e resoluções, a tratamentos
diferenciados em relação ao processo educativo.
5.3 O processo de aprendizagem da criança e do

adolescente hospitalizado: a classe hospitalar
O ambiente hospitalar não é muito agradável, pois é considerado
um espaço diferente, pela própria estrutura que apresenta. Quartos ao
lado uns dos outros, pessoas desconhecidas convivendo no mesmo local,
o cheiro diferente do hospital, a própria limpeza necessária, os remédios,
as camas muitas vezes desconfortáveis; enfim, tudo é diferente e nin-
guém está lá para se divertir, dançar, brincar, ter lazer e, sim, para cuidar
da sua saúde.
Diante disso, o processo de aprendizagem no ambiente hospitalar
acontece nas classes hospitalares que, de acordo com Acampora (2015),
têm a intenção de:
– 87 –
ser um espaço de socialização e valorização da autoestima, que

possibilite um enfretamento menos traumático a esse momento
tão peculiar, que é a hospitalização, de modo que se propicie um
retorno à escola de origem, após a alta hospitalar, com o mínimo
de prejuízo cognitivo e emocional. A escolarização hospitalizada
deve ser um espaço de diálogos entre as áreas de educação e saúde,
na perspectiva de oferecer um atendimento cada vez mais signifi-
cativo para o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes nos
seus aspectos biopsicossociais, durante a hospitalização (ACAM-
PORA, 2015, p. 31).
Portanto, o ambiente hospitalar pode se tornar aconchegante, envol-

vente, dependendo de como é administrado e pela ação das pessoas que
ali trabalham.
E para assessorar a criança e o adolescente, a Lei de Diretrizes e
Bases Nacionais (LDBN), n. 9394/96, em seu artigo 58, §II, menciona
que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou servi-
ços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular” (BRASIL, 2010, p. 41).
Corroborando com a LBDN, em 2002, a Secretaria de Educação
Especial constitui o documento intitulado Classe hospitalar e atendi-
mento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (BRASIL, 2002),
na intenção de organizar ações pedagógicas estruturadas para atender às
crianças e aos adolescentes hospitalizados e que precisem de atendimento
especializado. Portanto,
cumpre às classes hospitalares e ao atendimento pedagógico
domiciliar elaborar estratégias e orientações para possibilitar o
acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desen-
volvimento e construção do conhecimento de crianças e adultos
matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da
educação básica e que se encontram impossibilitados de frequentar
escola, temporária ou permanentemente, e garantir a manutenção
do vínculo com as escolas por meio de um currículo flexibilizado
e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada
integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do
direito de atenção integral (BRASIL, 2002, p. 13).
Portanto, a função da classe hospitalar é trazer benefícios educacio-

nais para os internados que cursam o ensino básico e, no momento, estão
– 88 –
impossibilitados de acompanhar in loco (na escola) seus estudos. As ati-

vidades acontecem num local específico, como uma sala de aula, com
horários predeterminados e com a orientação do profissional pedagogo.
Nesse sentido, as classes hospitalares devem promover ambientes
que proporcionem momentos de escolarização, e o hospital precisa ter
uma estrutura que venha a oferecer estudos, atividades, como se o aluno
estivesse no ambiente da escola. Por esse motivo, as classes hospitalares
têm uma proposta de ambiente semelhante à escola formal, com cadeiras,
mesas, quadros, cartazes; enfim, a classe hospitalar deve ser a extensão de
uma sala de aula comum.
Para atender as necessidades das crianças e dos adolescentes, Acam-
pora (2015, p. 32) pontuou alguns objetivos considerados importantes das
classes hospitalares. Vejamos:
22 dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo
de aprendizagem de alunos matriculados em escolas de Edu-
cação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao
grupo escolar (BRASIL, 2001);
22 analisar possíveis dificuldades e explorar habilidades das crian-
ças internadas, utilizando atividades de cunho pedagógico, a fim
de promover o desenvolvimento das mesmas nos aspectos cog-
nitivo, socioafetivo e psicomotor;
22 acrescentar atividades pedagógico-educacionais à rotina das
crianças e dos jovens com problemas importantes de saúde física
e mental, que estejam temporariamente impedidos de frequentar
a escola regular e, portanto, encontram-se hospitalizados;
22 recuperar a socialização da criança e do jovem, por meio de um
processo de inclusão no grupo constituído no hospital, valori-
zando suas habilidades, competências e possibilidades diante do
seu estado físico e mental, sem perder de vista a inclusão na
escola, considerando a importância da manutenção do vínculo
com o mundo exterior;
22 acelerar a recuperação da saúde, reduzindo os efeitos traumáti-
cos da hospitalização causados pela chegada da doença;
– 89 –
22 transformar o período da internação hospitalar em tempo de

construção de conhecimento, por meio da estimulação indivi-
dual e grupal.
Diante desses objetivos, podemos perceber o quão importante é o
conhecimento do pedagogo, tanto para atuar na escola quanto para traba-
lhar com essa clientela, que exige não somente o repasse de conteúdo, mas
sim, toda outra estrutura que advém de carinho, afeto, atenção, compreen-
são, compaixão e outras características que envolvem o paciente.
Outro recurso que auxilia as crianças e adolescentes no seu pro-
cesso de reabilitação é a brinquedoteca. De acordo com Viega (2008), a
brinquedoteca surgiu nos hospitais da Suécia na intenção de minimizar o
sofrimento das crianças internadas. “No Brasil, a primeira brinquedoteca
foi implantada em São Paulo na APAE, em 1982, pela pedagoga Nylse
Helena Silva Cunha”. (VIEGAS, 2008, p. 63).
A importância de ter uma brinquedoteca no ambiente hospitalar é
justamente para favorecer a criança e o adolescente na sua recuperação,
pois o brincar é uma atividade que proporciona alegria, satisfação, des-
prendimento, além de auxiliar no processo biopsicossocial da criança e do
adolescente. Por esses e outros benefícios, a implantação da brinquedo-
teca nos hospitais, é vigorada pela Lei n. 11.104, de 21 de março de 2005,
nos seguintes artigos:
Art.1º – os hospitais que oferecem atendimento pediátrico conta-
rão, obrigatoriamente, com Brinquedotecas nas suas dependências.
Art.2º – considera-se Brinquedoteca, para os efeitos desta Lei, o
espaço provido de brinquedos e jogos educativos, destinados a esti-
mular as crianças e seus acompanhantes a brincar (BRASIL, 2005).
Nesse sentido, o ambiente da brinquedoteca deve ser colorido, dife-

rente das cores opacas do hospital, e composto de diversos brinquedos e
jogos, como por exemplo: carrinhos, bonecas e jogos de encaixe de dife-
rentes tamanhos, pois proporcionam a imaginação, a criatividade, desen-
volvem a coordenação motora e a lateralidade da criança.
O ambiente da brinquedoteca oportuniza para as crianças muitas ati-
vidades e tem alguns objetivos que são importantes, como:
promover a interação com outras crianças internadas a troca de
experiências; transportar a criança para seu mundo imaginário
– 90 –
cheio de memórias, impressões e expectativas por meio de jogos,

leituras e brincadeiras; buscar restabelecer a ligação com a escola
por meio de atividades pedagógicas; proporcionar aos pacientes e
familiares envolvidos momentos em que se possa resgatar o vín-
culo com a vida que foi interrompida; criar um ambiente acolhedor
onde a dor possa ficar esquecida por algum tempo (ACAMPORA,
2015, p. 32).
Assim, crianças e adolescentes que frequentam a brinquedoteca ten-

dem a lidar com mais tranquilidade com a própria situação e a ter uma
melhor qualidade de vida.
5.4 O papel do pedagogo no hospital

e na classe hospitalar
O papel do pedagogo no contexto hospitalar é muito importante,
pelo fato de que deve refletir sobre as questões didáticas e pedagógicas
envolvidas no ambiente da educação hospitalar, contribuindo de forma
adequada com as crianças e adolescentes, desenvolvendo atividades que
auxiliem e propiciem aprendizagem.
No momento em que a família interna seu filho ou filha, é necessário que
o pedagogo obtenha informações sobre a escolarização do paciente e, claro,
pontuar que esse procedimento é para ajudar a própria criança na intenção de
dar subsídios no processo de aprendizagem, não sendo um fator obrigatório.
Quando a família, a criança e/ou o adolescente aceitam esse auxílio,
que muitas vezes é renegado no início da internação, é importante tam-
bém que o pedagogo entre em contato com a escola para saber como está
a criança e o adolescente na instituição de ensino, como é a filosofia da
escola, como é a metodologia de ensino adotada na instituição, quais con-
teúdos foram trabalhados e quais serão ainda. Esse aspecto é muito impor-
tante porque o pedagogo terá noção do que deve trabalhar com a criança
ou com adolescente, como deve proceder nas atividades e na forma de
ensino, pois é necessário que a forma de ensinar venha ao encontro da
forma que a instituição de ensino faz, para que não haja divergências de
informações e métodos. Caso seja difícil de obter essas informações pela
escola, o pedagogo deverá perguntar para a criança ou o adolescente e
também para a família.
– 91 –
É importante ressaltar que existem crianças e adolescentes que são

internados longe da cidade onde residem, ficando mais complexa a relação
do pedagogo com a instituição de ensino. Independentemente da situação,
o pedagogo deve realizar projetos educacionais, individualizados, para com
os pacientes internados e ter condições, segundo Assis (2009, p. 106) para:
1. estar aberto ao diálogo, à incorporação de outras práticas e
às mudanças;
2. dominar conhecimentos das várias séries da educação básica;
3. ter competência para transitar bem entre os campos da saúde e
da educação;
4. estabelecer vínculos de afeto;
5. ser mediador de conhecimentos e de relações interpessoais;
6. ter maturidade emocional para lidar com as intercorrências do
entorno hospitalar;
7. saber interpretar as necessidades educativas de seus alunos, que
podem requerer modificação no currículo e/ou alguma tecnolo-
gia assistida.
Portanto, na área da pedagogia hospitalar, existem algumas situações,
tais como o desenvolvimento de habilidades interpessoais, empatia e prin-
cipalmente a compreensão de que esse pode ser um elo importantíssimo
do paciente para com o mundo. São situações que devem ser observadas e
trabalhadas pelo pedagogo, além da formação técnica específica.
Além disso, tanto o pedagogo quanto o professor que atuarão nesse
processo devem ser agentes humanizadores, ou seja, seres humanos que
tenham sentimentos, que possam escutar seu paciente, que tenham sen-
sibilidade, compaixão, para buscar compreender o que a criança, adoles-
cente ou a família dizem, a fim de poder refletir melhor sobre todos os
aspectos que caracterizam a realidade vivida no internamento e auxiliar
no que for possível e necessário.
Por isso a necessidade de o pedagogo, durante o acompanhamento no
hospital, realizar registros diários das atividades realizadas pela criança ou
adolescente, bem como os conteúdos trabalhados.
– 92 –
Esses registros, no momento da alta do paciente, devem ser levados

pela família ou entregues à escola, para que se verifique o progresso do
aluno, e assim inseri-lo adequadamente no ambiente escolar.
A reintegração ao espaço escolar do educando que ficou tempora-
riamente impedido de frequentá-lo por motivo de saúde deve levar
em consideração alguns aspectos como o desenvolvimento da
acessibilidade e da adaptabilidade; a manutenção do vínculo com
a escola durante o período de afastamento, por meio da partici-
pação em espaços específicos de convivência escolar previamente
planejados (sempre que houver possibilidade de deslocamento);
momentos de contatos com a escola por meio de visita dos pro-
fessores e colegas do grupo escolar correspondente e dos serviços
escolares de apoio pedagógico (sempre que houver a impossibili-
dade de locomoção mesmo que esporádica; garantia e promoção
de espaços para acolhimento, escuta e interlocução com os familia-
res do educando durante o período de afastamento; preparação ou
sensibilização dos professores, funcionários e demais alunos para
o retorno do educando com vistas à convivência escolar gradativa
aos espaços de estudos sistematizados (BRASIL, 2002, p. 18).
Sendo assim, o pedagogo deve estar em contato permanente com

a escola e com os seus familiares, na intenção de promover ao paciente
maior segurança em relação ao seu retorno no ambiente escolar, para que
sinta-se presente, mesmo estando ausente por algum tempo.
De acordo com o documento Classe Hospitalar e Atendimento Peda-
gógico Domiciliar: estratégias e orientações, do Ministério da Educação:
o professor deverá ter a formação pedagógica preferencialmente
em Educação Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas,
ter noções sobre as doenças e condições psicossociais vivenciadas
pelos educandos e as características delas decorrentes, sejam do
ponto de vista clínico, sejam do ponto de vista afetivo. Compete
ao professor adequar e adaptar o ambiente as atividades e os mate-
riais, planejar o dia-a-dia da turma, registrar e avaliar o trabalho
pedagógico desenvolvido (BRASIL, 2002, p. 22).
Para Assis (2009, p.17), “não é qualquer ensino que promove o

desenvolvimento da pessoa enferma; é preciso uma mediação profícua
para suscitar-lhe o desejo de superação e de participação no seu processo
educativo dentro do contexto hospitalar”. E essa promoção do desenvolvi-
mento parte de uma ação em conjunto com a equipe da unidade hospitalar.
– 93 –
Saiba mais
Para compreender melhor o processo de funcionalidade das classes

hospitalares e experiências de crianças esta realidade, leia a reportagem
intitulada Ensino nas horas difíceis no site, disponível em: <http://revistaes-
cola.abril.com.br/politicas-publicas/ensino-horas-dificeis-427724.shtml>.
Síntese
A pedagogia hospitalar é uma das ramificações da pedagogia que
tem como objetivo respaldar, pedagogicamente, a criança e o adolescente
internados que não podem comparecer à escola durante o período de inter-
namento. Para isso, é necessário que o pedagogo acompanhe o paciente,
juntamente com o professor, para assessorar a criança e o adolescente nos
conteúdos relacionados a sua faixa etária.
Para esse processo acontecer de forma adequada, é necessário que exista
um ambiente acolhedor e uma estrutura específica que corroborem e assegu-
rem o atendimento pedagógico dos internados, favorecendo no processo de
aprendizagem, autoestima e afetividade da criança e do adolescente.
Atividades
1. Defina o que é a pedagogia hospitalar.
2. Qual o papel do pedagogo no ambiente hospitalar?
3. Quais são os objetivos da brinquedoteca no ambiente hospitalar?
4. Cite dois objetivos das classes hospitalares, segundo Acom-
para (2015).
– 94 –
6
Pedagogia no
sistema prisional
“Um homem não pode fazer o certo numa área da vida,

enquanto está ocupado em fazer o errado em outra. A vida é um
todo indivisível.”
Mahatma Gandhi
Figura 6.1 – Mãos aprisionadas
Fonte: Shutterstock.com/Jinga
Figura 6.2 – A educação atrás das grades
Fonte: Shutterstock.com/sirtravelalot
Nesse capítulo abordaremos questões referentes ao Sistema Prisional

Brasileiro e a relação da Pedagogia com essa realidade e sua função nos
estabelecimentos prisionais.
Retrataremos também como é a realidade do apenado e como acon-
tece a educação no cárcere.
6.1 Sistema prisional brasileiro

e as leis educacionais
O Sistema Penitenciário no Brasil iniciou, legalmente, a partir do
embasamento do código penal de 1891, na época do império. Durante
– 96 –
Pedagogia no sistema prisional
o reinado do Rei Filipe II, foi elaborado um livro chamado Ordenações

Filipinas, considerado o primeiro regulamento que promulgava os tipos
de penas da época, como: “morte na forca; precedida de torturas; morta
para sempre, em que o corpo do condenado ficava suspenso, até a putrefa-
ção; morte pelo fogo; açoites; degredo para África; mutilação de mãos, da
língua etc.” (FRAGOSO, 1987, p. 59). Na época, crime, pena e pecados
também se apresentavam no âmbito civil e religioso, mas o cumprimento
do crime diferenciava em relação ao status e à classe social familiar. A
pena para os nobres era sob a forma de multa e para os menos abastados
era mais penosa, grave e humilhante. Para tanto, segundo Gomes (2007),
controlava-se a população pelo poder do perdão. O Rei contava
com um ilimitado ius puniendi (assim como com o direito de per-
doar). Enorme também (nessa época) foi a influência da Igreja:
confundia-se o pecado com o delito (valeu-se também a Igreja do
Direito penal para preservar o seu poder). Os crimes mais hedion-
dos naquela época eram: lesa majestade humana (crime contra o
rei) e lesa majestade divina (heresia, apostasia, blasfêmia, feitiça-
ria etc.) (GOMES et al., 2007, p. 85).
Portanto, a classe dominante tinha como aliado o poder do rei e as

demais pessoas suspeitas de crimes eram torturadas para que, eventu-
almente, falassem algo. Como não tinham conseguiam se defender, e a
igreja tinha grande influência na época, também favorecia como ato de
legal a questão da tortura.
Uma típica sessão de interrogatório transcorria, em linhas gerais,
deste modo. Algumas leis dispunham que o réu somente deveria
ser supliciado várias horas após haver ingerido alimentos, quando
já se achasse enfraquecido. Exigia-lhe então, primeiro, o jura-
mento de que diria a verdade. Em seguida, lhe apresentavam os
instrumentos que seriam utilizados, com explicações sobre o seu
funcionamento. Se, para evitar o tormento, ou no seu desenrolar, o
paciente confessasse o que lhe era exigido, levavam-no para outro
lugar, seguro e confortável, onde ele deveria ratificar a confissão.
Se esta não fosse ratificada, voltava-se à tortura, em dias subse-
quentes (GONZAGA, 1994, p. 32-33).
Muitos intelectuais renomados eram contra essa atitude da Igreja e

lutavam para exterminar essas ações. Porém, foi apenas com a outorga-
ção da Constituição de 1824 que essas atrocidades foram aos poucos se
corrompendo. Em 1830, foi concedido, como lei, o Código Criminal do
– 97 –
Império do Brasil, que privilegiava a corte brasileira, seus companhei-

ros, amigos e agregados em detrimento dos menos favorecidos, princi-
palmente das pessoas que fossem contra as alegações do império. Mesmo
com algumas alterações, ainda existia a diferença de penas aplicadas
devido às questões de classes sociais, favorecendo as pessoas aliadas à
Coroa e discriminando os menos abastados. As pessoas menos favoreci-
das que fossem condenadas ficavam em lugares totalmente desprovidos
de atendimento. Permaneciam em masmorras, cavernas isoladas e torres,
relegadas ao abandono. O Código Criminal e a sociedade burguesa não
tinham nenhum interesse em sua ressocialização, mas sim em fazê-los
pagar por seu crime/pecado. Com a Proclamação da República, a legisla-
ção vigente foi substituída por um Novo Código Penal, menos supressor e
contra a condenação à pena de morte.
As reformas das leis foram realizadas na intenção de melhorar as con-
dições dos apenados, porém, a maior alteração do sistema prisional veio
com o advento da Lei de Execução Penal – LEP – n. 7.201/84, que tinha
o objetivo de diminuir os problemas existentes nas penitenciárias, como
a redução da população carcerária, e que se mantém até os dias atuais. De
acordo com Garutti e Oliveira (2012, p. 27) essa mesma Lei instituiu cinco
itens essenciais de categorização dos estabelecimentos prisionais.
1. Penitenciária: destinada aos condenados à pena de reclusão em
regime fechado (Art. 87);
2. Colônia Agrícola, Industrial ou Similar: estabelecimentos
construídos para abrigar os presos de justiça cujo cumprimento
da pena seja em regime semiaberto (Art. 91);
3. Casa do Albergado: destinados aos presos de justiça cujo cum-
primento de pena privativa de liberdade seja em regime aberto e
a pena de limitação de final de semana. Nesses estabelecimentos
os presos trabalham normalmente durante o dia e recolhem-se à
noite (Art. 93);
4. Hospital de Custódia e Tratamento Psiquiátrico: estabeleci-
mentos para tratamento dos inimputáveis e semi-inimputáveis
(Art. 99), ou seja, as pessoas portadoras de doença mental ou
com desenvolvimento mental incompleto ou retardado, desde
– 98 –
que comprovado que o agente era portador dessa doença quando

da prática da transgressão criminal e que era inteiramente inca-
paz de entender o caráter ilícito do fato (Art. 26);
5. Cadeia Pública: são estabelecimentos prisionais construídos
próximos de centro urbano destinado a presos provisórios, ou
seja, antes da sentença condenatória definitiva (Art. 102);
6.2 Realidade do sistema prisional brasileiro

O sistema carcerário no Brasil está há anos em situação de declínio.
A superlotação nas celas torna propícia a proliferação de doenças, opor-
tunizando um ambiente cada vez mais opressor. No cotidiano da prisão,
o tédio causa no indivíduo um sentimento de desolação muito grande; a
ociosidade aumenta a angústia dos que estão presos. Esta constatação se
verifica pelas declarações dos próprios encarcerados e pelos motins que
ocorrem com frequência nos presídios brasileiros. No entanto, não basta
apenas ter as mãos ocupadas nos afazeres de uma atividade qualquer, é
preciso que a cabeça também esteja ocupada (ARAÚJO, 2011).
Figura 6.3 – Parte interna de uma unidade prisional
Fonte: Shutterstock.com/Steve Snowden
De acordo com a Lei de Execução Penal (BRASIL, 1984, [s.p.]),

no seu art. 88, pontua-se que “o condenado será alojado em cela indivi-
dual que conterá dormitório, aparelho sanitário e lavatório”. Diante do con-
– 99 –
texto supracitado, verifica-se uma realidade totalmente diferenciada, onde

o apenado fica sujeito a diversas situações constrangedoras e vulneráveis,
muitas delas decorrentes de terem seu direito à cela individual negado.
No parágrafo único, ainda conforme o artigo 88 da Lei de Execu-
ção Penal (BRASIL, 1984), são requisitos básicos da unidade celular: a)
salubridade do ambiente pela concorrência dos fatores de aeração, insola-
ção e condicionamento térmico adequado à existência humana; e b) área
mínima de 6,00m2 (seis metros quadrados).
Contudo, a realidade se apresenta de forma muito diferente: em uma
única cela esse número é muitas vezes multiplicado, justamente por não
ter uma estrutura penal de acordo com as sanções, conforme prevê a Lei
de Execução Penal, no inc. VII do art. 40, que consolida o direito à saúde
por parte do preso como uma obrigação do Estado.
De acordo com Assis (2007, p. 75) “estima-se que aproximadamente
20% dos presos brasileiros sejam portadores do HIV, principalmente em
decorrência do homossexualismo [sic], da violência sexual praticada por
parte dos outros presos e do uso de drogas injetáveis”.
Essas e outras situações, como homicídios, espancamentos e extor-
sões, são também aprendidas ou aprimoradas dentro da própria peniten-
ciária por parte dos presos considerados os mais experientes; pelo fato de
estarem há muito tempo na prisão, tornam-se detentores do poder. Essa
situação “contribui para esse quadro [–] o fato de não estarem separados
dos condenados primários os marginais contumazes e sentenciados a lon-
gas penas” (ASSIS, 2007, p. 75).
Outra situação que torna o ambiente ocioso e tendencioso para
revoltas, agressões e manifestações é a questão de higiene, de alimen-
tação e de maus tratos; todas essas situações os instigam a rebeliões e
fugas. Porém, o objetivo teórico do sistema penitenciário brasileiro é o
inverso à sua realidade, pois ele previa que acontecesse ressocialização
e educação, além da referente punição ao delito cometido. Contudo, a
falha dessas propostas reabilitadoras é uma forma de vingança social,
pois, uma vez que a autotutela é proibida, o Estado assume a respon-
sabilidade de retaliação dos crimes, isolando o criminoso para que ele
possa refletir sobre os seus atos, alheio a influências externas. Através
– 100 –
da prisão, o infrator é privado da sua liberdade, deixando de ser um risco

para a sociedade (SILVA, 2007, p. 1).
Portanto, o ato de prender, de deixar retido, é necessário e previsto por
lei e a Constituição de 1988 deixa evidente nos seus artigos 5º e 6º que:
Art. 5º. XLVIII – A pena será cumprida em estabelecimentos dis-
tintos, de acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do
apenado; XLIX - É assegurado aos presos o respeito à integridade
física e moral; LXIII - O preso será informado dos seus direitos,
entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a
assistência da família e de advogado;
Art. 6º. É direita social a educação, a saúde, o trabalho, a moradia,

o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e a
infância, a assistência aos desamparados, na mesma forma desta Consti-
tuição (BRASIL, 1988, [s. p.]).
Ou seja, perante a Constituição de 1988, torna-se direito do ape-
nado ser tratado com dignidade, ainda que cumprindo pena; mesmo que
o indivíduo tenha cometido um crime, ele tem seus direitos e deveres
assegurados por lei e deve ser tratado como cidadão merecedor de res-
peito e de dignidade.
Dica de filme
Carandiru é um filme que retrata a história dos apenados no maior

Presídio da América Latina, com mais de sete mil detentos. A história
tem revelações de violência, superlotação, drogas, etc. Porém, após a
chegada de um médico que procurava cuidar dos enfermos, principal-
mente dos aidéticos, começa-se a ter um olhar diferente sobre os pri-
sioneiros. Ano 2003. Dirigido por Hector Babenco, duração de 146 min.
6.2.1 O apenado no sistema prisional

O indivíduo que adentra ao sistema prisional, muitas vezes, não teve
acesso a uma instituição de ensino e poucos chegaram a concluir o Ensino
Básico. Conforme pontua Onofre (2007),
– 101 –
os presos fazem parte da população dos empobrecidos, produzidos

por modelos econômicos excludentes e privados de seus direitos
fundamentais de vida. Ideologicamente, como os “pobres” são
jogados em um conflito entre as necessidades básicas vitais e os
centros de poder e decisão que as negam. São, com certeza, pro-
dutos da segregação e do desajuste social, da miséria e das drogas,
do egoísmo e da perda de valores humanitários. Pela condição de
presos, seus lugares na pirâmide social são reduzidos à categoria
de “marginais” “bandidos”, duplamente excluídos, massacrados,
odiados (ONOFRE, 2007, p. 12).
Diante dessa situação, quando de sua prisão são afastados de suas

famílias, pois muitos se perdem na vida e são abandonados até antes da
prisão, processo em que são privados também de seus pertences pessoais,
por mais simples que sejam. De outro lado, existem apenados que vivem
em uma família abastada e perdem o seu aparato suporte por estarem em
um local onde são tratados em conjunto, independentemente das suas
especificidades. Diante dessa situação, Goffman (1992) explica que um
conjunto de bens individuais tem uma relação muito grande com
o eu. A pessoa geralmente espera ter certo controle da maneira de
apresentar-se diante dos outros [...]. No entanto, ao ser admitido
numa instituição total, é muito provável que o indivíduo seja des-
pido de sua aparência usual, bem como dos equipamentos e servi-
ços com os quais a mantém, o que provoca desfiguração pessoal
(GOFFMAN, 1992, p. 28).
Como pontuado anteriormente, existem direitos e deveres estabeleci-

dos pelo Regulamento Penitenciário Federal, de acordo com o decreto n.
6.049, de 27 de fevereiro de 2007, que devem ser cumpridos e resguarda-
dos tanto pelo Estado quanto pelos detentos. De acordo com Assis (2007),
no campo legislativo, nosso estatuto executivo-penal é tido como
um dos mais avançados e democráticos existentes. Ele se baseia na
ideia de que a execução da pena privativa de liberdade deve ter por
base o princípio da humanidade, e qualquer modalidade de puni-
ção desnecessária, cruel ou degradante, será de natureza desumana
e contrária ao princípio da legalidade (ASSIS, 2007, p. 75).
Diante da citação do autor, considera-se que o estatuto executivo-

-penal é um importante documento em relação ao tratamento humanitário
que deve acontecer nas dependências do sistema penitenciário, de forma
colaborar com o apenado na sua ressocialização.
– 102 –
6.3 Pedagogos: a educação penitenciária e

a ressocialização do detento na sociedade
Quando falamos na atuação do Pedagogo dentro de um Sistema
Penitenciário, muitos questionamentos surgir, como: por que um
pedagogo trabalharia numa penitenciária? qual seria sua função? que
preparação esse profissional deveria ter? Essas e outras indagações
são feitas na intenção de compreender a realidade do pedagogo no
sistema prisional.
Ao adentrar nesse mundo diferente, o pedagogo se depara com rea-
lidades distintas, que não faziam parte do seu dia a dia. Primeiramente, é
importante ressaltar que, em alguns Estados, para o pedagogo e professor
atuar neste sistema, ele deve ser concursado, exercer sua profissão em
escola regular por alguns anos, para, posteriormente, ingressar neste setor.
E, mesmo assim, não é fácil, pois ocorre uma seleção por meio de provas
escritas, de ancas didáticas e de testes psicológicos.
Portanto, além das questões pontuadas acima, o pedagogo deve con-
tribuir na educação formal dos apenados, na intenção de subsidiar no
processo de aprendizagem, pois a educação é um direito assegurado pela
Constituição (BRASIL, 1988), e não uma regalia.
Como relata Assis (2007), muitas pessoas ingressam no crime e são
detentos sem passarem até mesmo por uma instituição de ensino, ou seja,
são analfabetos e a grande maioria não concluiu o Ensino Fundamental.
Dentro da penitenciária os detentos devem receber respaldo educa-
cional, pois existem objetivos claros para a educação prisional estabele-
cido pelo Decreto n. 7.626, de 24 de novembro de 2011:
I – executar ações conjuntas e troca de informações entre órgãos
federais, estaduais e do Distrito Federal com atribuições nas áreas
de educação e de execução penal;
II – incentivar a elaboração de planos estaduais de educação para
o sistema prisional, abrangendo metas e estratégias de formação
educacional da população carcerária e dos profissionais envolvidos
em sua implementação;
III – contribuir para a universalização da alfabetização e para a
ampliação da oferta da educação no sistema prisional;
– 103 –
IV – fortalecer a integração da educação profissional e tecnológica

com a educação de jovens e adultos no sistema prisional;
V – promover a formação e capacitação dos profissionais envol-
vidos na implementação do ensino nos estabelecimentos penais; e
VI – viabilizar as condições para a continuidade dos estudos dos
egressos do sistema prisional.
Parágrafo único. Para o alcance dos objetivos previstos neste
artigo serão adotadas as providências necessárias para assegurar
os espaços físicos adequados às atividades educacionais, culturais
e de formação profissional, e sua integração às demais atividades
dos estabelecimentos penais (BRASIL, 2011, art. 4º).
Dessa forma, quando chegam à penitenciária, é realizada uma tria-

gem com pedagogos e psicólogos para verificar o nível de aprendizagem
em que estes detentos se encontram, se eles têm interesse e condições de
participar das aulas. Essas aulas acontecem, na maioria, dentro do sistema
penitenciário, em uma sala de aula semelhante às salas de aula de escolas
regulares. Algumas, para segurança do professor, têm grades de separação.
Muitos detentos querem participar das atividades propostas porque
são remidos e têm o tempo de prisão diminuído. Além da remissão pelo
trabalho, que era previsto na Lei de Execução Penal, outorgou-se a Lei n.
12.433/2011, que promoveu, também, a diminuição da pena pelo estudo.
A Lei de Execução Penal de 2011 estabelece:
Art. 126. O condenado que cumpre a pena em regime fechado
ou semiaberto poderá remir, por trabalho ou por estudo, parte do
tempo de execução da pena [...].
§ 4º O preso impossibilitado, por acidente, de prosseguir no traba-
lho ou nos estudos continuará a beneficiar-se com a remição.
§ 5º O tempo a remir em função das horas de estudo será acrescido
de 1/3 (um terço) no caso de conclusão do Ensino Fundamental,
Médio ou Superior durante o cumprimento da pena, desde que cer-
tificada pelo órgão competente do sistema de educação.
§ 6º O condenado que cumpre pena em regime aberto ou semiaberto
e o que usufrui liberdade condicional poderá remir, pela frequência a
curso de ensino regular ou de educação profissional, parte do tempo
de execução da pena ou do período de prova, observado o disposto
no inciso I do § 1º deste artigo (BRASIL, 2011, [s.p.]).
– 104 –
Compete ressaltar que o pretendido por meio da Lei de Execução Penal

(2011) é a efetivação e a aplicação das garantias legais e constitucionais
na execução da pena. Além disso, visa-se o respeito aos direitos do preso,
para que seja respeitado e cumprido o princípio da legalidade, corolário
do Estado democrático de Direito, tendo como objetivo maior o de ins-
trumentalizar a função ressocializadora da pena privativa de liberdade,
no intuito de reintegrar o recluso ao meio social, visando assim obter a
pacificação social, premissa maior do Direito Penal (ASSIS, 2007, p. 76).
Desta forma, o trabalho do pedagogo no sistema prisional, que é
incorporado à Educação de Jovens e Adultos, é subsidiar os detentos
além do processo de ensino formal, promovendo situações de dignidade,
de perspectivas melhores para seu futuro, na intenção de reintegrá-lo à
sociedade em condições mais sólidas de conhecimento, de princípios e
de valores. Para corroborar com essa situação o Decreto n. 7.626, de 24
de novembro de 2011, explicita objetivos da educação prisional, que são
as seguintes:
I – executar ações conjuntas e troca de informações entre órgãos
federais, estaduais e do Distrito Federal com atribuições nas áreas
de educação e de execução penal;
II – incentivar a elaboração de planos estaduais de educação para
o sistema prisional, abrangendo metas e estratégias de formação
educacional da população carcerária e dos profissionais envolvidos
em sua implementação;
III – contribuir para a universalização da alfabetização e para a
ampliação da oferta da educação no sistema prisional;
IV – fortalecer a integração da educação profissional e tecnológica
com a educação de jovens e adultos no sistema prisional;
V – promover a formação e capacitação dos profissionais envol-
vidos na implementação do ensino nos estabelecimentos penais; e
VI – viabilizar as condições para a continuidade dos estudos dos
egressos do sistema prisional.
Parágrafo único. Para o alcance dos objetivos previstos neste
artigo serão adotadas as providências necessárias para assegurar
os espaços físicos adequados às atividades educacionais, culturais
e de formação profissional, e sua integração às demais atividades
dos estabelecimentos penais (BRASIL, 2011, art. 4º).
– 105 –
Diante desses objetivos, o professor trabalha conforme as indigências de

cada unidade prisional, adaptando-se e verificando a realidade para planejar
suas aulas em consonância com a necessidade de cada indivíduo apenado.
Saiba mais
O Projeto Remição pela Leitura também é fornecido dentro das penitenci-

árias para detentos que tenham interesse de realizar leitura de livros literá-
rios e reduzir a pena. Para conhecer melhor o projeto acesso o site: <https://
www.google.com.br/?gfe_rd=cr&ei=ispQVq3oMoiElAGLr4GgDw&gws_
rd=ssl#q=depoimento+de+preso+por+remiss%C3%A3o+de+estudo>.
Resumo
A educação é o maior recurso de ascensão social para as pessoas.
Porém, diante da realidade brasileira, estudos apontam que o Brasil, apre-
senta um percentual significativo de analfabetos, dificultando a emprega-
bilidade. Antigamente a prisão era um momento de cumprir a pena, sem
a intenção de reinserir o apenado na sociedade. Hoje, o sistema prisional
visa um trabalho de integração com pedagogos e professores na intenção
de ressocializar o apenado através da remissão pelos estudos.
Atividades
1. No Brasil, a educação prisional está garantida por lei. Os detentos
têm direito a salas de aula dentro dos presídios com remição de
pena pela frequência escolar. Discorra sobre a afirmativa anterior.
2. Quais são os objetivos da educação prisional, de acordo com o
Decreto nº 7.626, de 24 de novembro de 2011?
3. Qual o papel do pedagogo no sistema prisional?
4. Qual é a lei que garante a remição de pena pelo estudo?
– 106 –
7
A educação não formal
dos povos indígenas
e afrodescendentes
“As culturas constituem para a humanidade um patrimônio
de diversidade, no sentido de apresentarem soluções de orga-
nização do pensamento e de exploração de um meio que é, ao
mesmo tempo, social e natural. (...) Quando se fala do valor da
sociodiversidade, não se está falando de traços culturais e sim de
processos. Para mantê-los em andamento, o que se tem de garan-
tir é a sobrevivência das sociedades que os produzem.”
Cunha (2009, n. 273).
Figura 7.1 – Cultura dos povos indígenas
Fonte: Shutterstock.com/Tati Nova photo Mexico

Figura 7.2 – Estudo e progresso
Fonte: Shutterstock.com/karelnoppe
O Brasil é considerado um país de grande diversidade cultural. Parte

dessa heterogeneidade deve-se à contribuição de índios e de afrodescen-
dentes. Esse capítulo, portanto, se reportará à educação indígena, à cultura
afrodescendente e ao direito à educação não formal de ambas as etnias.
7.1 A educação não formal indígena

e a atuação dos professores
A educação é um direito fundamental, garantido constitucionalmente
para todos, e ocorre de diferentes maneiras nas diferentes sociedades
humanas, pois cada uma educa seus indivíduos segundo sua concepção de
mundo, suas crenças e valores.
De acordo com Quaresma e Ferreira (2013, p. 235),
a educação é um processo realizado por todas as sociedades huma-
nas, cada uma age educando seus indivíduos de acordo com sua
concepção de mundo, com seus valores e crenças. Algumas socie-
dades a realizam de modo informal e por meio de métodos empíri-
cos, outras preferem realizá-la de modo formal, dentro de escolas,
com local, dia e hora marcada, há, ainda, sociedade que educa seus
membros conciliando os dois modos mencionados.
Sendo um direito universal, a educação também é um direito dos

povos indígenas, que após o seu contato com os colonizadores teve sua
– 108 –
A educação não formal dos povos indígenas e afrodescendentes
maneira de educar transformada e também muitas perdas significativas,

tais como a perda linguística.
A perda linguística dentro do contexto indígena constitui-se como
uma das mais significativas porque, além de afetar a diversidade
linguística, também envolve outros aspectos sociais como cultura
e identidade. Pressupõe-se que língua, cultura e identidade estão
atreladas no conjunto social de uma dada comunidade linguística;
quando um desses elementos é afetado, os outros também o são.
Em outras palavras, a cultura de uma dada sociedade é expressa
por meio da língua, essa por si só já é um elemento cultural; se a
língua desaparece, torna-se difícil aos participantes dessa socie-
dade expressar suas formas culturais, pensamentos, filosofias,
etc., podendo esses elementos virem a se perder com o tempo.
Quando impuseram a língua portuguesa como língua oficial, os
colonizadores contribuíram para a destruição dos povos indíge-
nas e da diversidade linguística no Brasil (QUARESMA; FER-
REIRA, 2013, p. 237).
Nesse sentido, desde o seu contato com os colonizadores, além das

perdas linguísticas, as comunidades indígenas tiveram também perdas cul-
turais e na maneira de educar seus membros, pois antes, se a realizavam
de maneira informal, atualmente em muitas comunidades indígenas tanto a
educação formal quanto a educação informal são realizadas paralelamente.
Os dois modos de educar aos quais nos referimos somam suas fun-
ções, vindo a contribuir para a formação de um ser crítico. Dentro
do contexto educacional indígena, a educação informal é chamada
de educação indígena e a formal, de Educação Escolar Indígena.
(QUARESMA; FERREIRA, 2013, p. 235).
A educação escolar surgiu para os indígenas a partir do seu contato

com os colonizadores, pois antes as comunidades sempre tiveram meca-
nismos próprios para ensinar as crianças a socializarem o seu conheci-
mento, e a forma como a escola indígena está organizada hoje foi uma
conquista dos povos indígenas.
O direito a uma Educação Escolar Indígena - caracterizada pela
afirmação das identidades étnicas, pela recuperação das memó-
rias históricas, pela valorização das línguas e conhecimentos dos
povos indígenas e pela revitalizada associação entre escola/socie-
dade/identidade, em conformidade aos projetos societários defini-
dos autonomamente por cada povo indígena - foi uma conquista
das lutas empreendidas pelos povos indígenas e seus aliados, e
– 109 –
um importante passo em direção da democratização das relações

sociais no país (BRASIL, 2005, p. 9).
Assim, espera-se que a escola indígena seja um espaço no qual deve-

-se trabalhar com valores, saberes tradicionais e práticas de cada comuni-
dade e que, ao mesmo tempo, possa garantir o acesso a conhecimentos e
tecnologias da sociedade nacional. Para tanto, o pedagogo que atuar nesse
contexto deve desenvolver práticas educativas significativas e contextua-
lizadas às experiências dos educandos e de suas comunidades.
Percebe-se que a cultura do índio é diferente da cultura do branco.
Nenhuma delas é melhor ou pior, pois cada qual tem suas especificidades,
porém, a questão do respeito é muito importante quando se fala em desi-
gualdades. Portanto, não se pode pensar em uma escola a partir de outra
ótica que não seja a indígena. É preciso considerar a cultura, o conheci-
mento empírico, a língua etc. O pedagogo que pretende atuar com a edu-
cação escolar indígena deve se preparar não somente com conhecimentos
científicos acadêmicos, mas também ter conhecimento sobre a cultura
indígena e como ela se organiza.
A escola indígena se caracteriza por ser comunitária, ou seja,
espera-se que esteja articulada aos anseios de comunidade e a seus
projetos de sustentabilidade territorial e cultural. Dessa forma, a
escola e seus profissionais devem ser aliados da comunidade e
trabalhar a partir do diálogo e participação comunitária, definindo
desde o modelo de gestão e calendário escolar – o qual deve estar
em conformidade às atividades rituais e produtivas do grupo - até
os temas e conteúdos do processo de ensino-aprendizagem (BRA-
SIL, 2007, p. 21).
Como pontuado anteriormente, a educação indígena é uma ques-

tão que vem sendo discutida e é assegurada pela Constituição Federal de
1988, a qual garantiu aos povos indígenas o ensino da língua portuguesa
e sua língua materna, explicitando sobre a história do Brasil, pontuando
sobre as diferentes culturas e etnias.
O nascimento da educação escolar indígena como direito foi uma
conquista que contemplou as identidades étnicas, a recuperação das
memórias históricas, que muitas vezes foram esquecidas, a valorização
das línguas e conhecimentos dos povos indígenas, servindo como norte
para o planejamento das políticas públicas indigenistas (BRASIL, 1996).
– 110 –
Devido à complexidade da situação, é importante a formação de

especialistas para compreender e lidar com essa educação dos povos indí-
genas, considerando que suas construções são totalmente mescladas em
suas culturas. O mais importante é trabalhar com educadores indígenas
que aperfeiçoem suas metodologias, inserindo no currículo disciplinas
relacionadas a etnias específicas e textos na língua materna.
Na alfabetização, os conhecimentos de matemática, de ciências, geo-
grafia e história podem ser inseridos em qualquer currículo educacional no
mundo da educação, pois isso amplia a cidadania dos alunos, possibilitando
outros horizontes e também a inserção no mundo contemporâneo dos conhe-
cimentos disponíveis para a realização de projetos e de perspectivas de futuro.
Em relação à inserção educacional indígena, está imbricada nos ter-
mos legais e, também, em consonância com o Plano Nacional de Educação
(2014-2024), que assegura autonomia e a autoridade ao projeto político-
-pedagógico dos povos indígenas inscritos na autogestão de projetos esco-
lares e condicionados aos marcos legais jurídicos e administrativos, na
intenção de reconhecer no sistema de ensino a língua, a cultura, os sabe-
res indígenas, respeitando cada etnia no que concerne à gestão legal. A
intenção é produzir conhecimentos diferenciados em relação aos diversos
aspectos culturais e sobre o mundo no qual os alunos estão inseridos. Isso
se torna evidente na Lei de Diretrizes e Bases da educação, que pontua:
A educação escolar no Brasil passou a ser identificada em dois
níveis: Educação Básica e Educação Superior. A Educação Básica
divide-se em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio, fases que são encontradas em diferentes graus de oferta
nas aldeias indígenas (BRASIL, 1996).
De acordo com a Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009, cabe à

comunidade indígena decidir se a criança irá ou não participar do ensino
de educação infantil, pois é um fator opcional.
Diante das diversas situações específicas que cada comunidade apre-
senta, a Fundação Nacional Indígena (FUNAI), que é responsável por
essas comunidades, realiza trabalhos na intenção de mostrar a importância
da formação inicial para as crianças indígenas, mas respeita os diferentes
modos de vida dos povos indígenas, buscando a não imposição de concep-
ções ocidentais de escolarização.
– 111 –
Já no ensino fundamental, o objetivo da FUNAI difere-se um pouco

em relação à educação infantil, pois tem como objetivo maior levar infor-
mações e ir monitorando a educação indígena, a qualidade educacional
nas aldeias e também a preservação e valorização dos conhecimentos da
língua materna indígena, das diversas culturas e da autonomia escolar,
conservando questões de calendários e currículos escolares.
O ensino médio indígena envolve a formação geral e também téc-
nica. Mesmo que o número de jovens seja significativo para na formação
técnica, o número de estudantes indígenas, no ensino médio, em geral, é
muito baixo. Essa situação acontece pela falta de escolas de ensino médio
nas comunidades indígenas, pelas dificuldades de deslocamento dos
jovens para as cidades, pela adaptação dos estudantes e por um currículo
que não contempla suas necessidades. Em relação ao ensino superior, a
demanda tem aumentado.
No campo de formação do profissional ligado diretamente ao inte-
resse da comunidade indígena, foi instituído pelo Ministério da Educação
(MEC) e pelo Programa de Apoio aos Professores Indígenas (Prolind) a
realização de cursos nas áreas das licenciaturas interculturais em institui-
ções federais e estaduais, com objetivo de formar profissionais que atuem
no ensino fundamental e médio, para que possam disseminar conhecimen-
tos significativos para a comunidade da aldeia (BRASIL, 2005).
Mesmo diante de toda essa situação da formação de profissionais para
atuarem nas aldeias, menos da metade das escolas indígenas contam com
professores oriundos da comunidade. De acordo com o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (Inep), num total de 15.289 docen-
tes que atuam em 2954 instituições no Brasil, apenas 7321 tem origem
indígena, representando um percentual muito baixo, dificultando o pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) lançou em 1999 o Parecer
n. 14/99 e a Resolução n. 03/99, que instituíram as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Escolar Indígena, a qual explicita:
Para que a Educação Escolar Indígena seja realmente específica,
diferenciada e adequada às peculiaridades culturais das comuni-
dades indígenas é necessário que os profissionais que atuam nas
escolas pertençam às sociedades envolvidas no processo escolar.
– 112 –
É consenso que a clientela educacional indígena é mais bem aten-

dida através de professores índios, que deverão ter acesso a cursos
de formação inicial e continuada, especialmente planejados para o
trato com as pedagogias indígenas. (...) Essa formação deve levar
em conta o fato de que o professor índio se constitui num novo ator
nas comunidades indígenas e terá que lidar com vários desafios e
tensões que surgem com a introdução do ensino escolar. Assim,
sua formação deverá propiciar-lhe instrumentos para que possa se
tornar um agente ativo na transformação da escola num espaço
verdadeiro para o exercício da interculturalidade. A formação do
professor índio pressupõe a observância de um currículo diferen-
ciado que lhe permita atender às novas diretrizes para a escola
indígena (BRASIL, 1999).
Assim, o professor deve estar em constante aperfeiçoamento para tra-

balhar com os alunos da comunidade assuntos específicos e que façam a
diferença na vida de cada um.
7.2 A cultura afrodescendente

e a atuação do pedagogo
Figura 7.3 – A criança e o processo de aprendizagem
Fonte: Shutterstock.com/Monkey Business Images
A questão da educação como direito social e processo de desenvol-

vimento humano vem se tornando cada vez mais forte e necessária. Esse
olhar é explicitado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que pontuam
que a educação escolar corresponde a um espaço sociocultural e institu-
– 113 –
cional, responsável pelo trato pedagógico do conhecimento e da cultura

de forma universal.
Por esses motivos e outros é que a os movimentos sociais, os movi-
mentos negros brasileiros, reivindicam por uma sociedade mais justa e
uma educação que valorize cada sujeito, inclusive o negro (BRASIL,
2010). Legalmente, os direitos das pessoas negras foram assegurados,
principalmente na segunda metade do século XX, com a criação da orga-
nização das Nações Unidas, em 1945, com a proclamação em 1948 da
Declaração Universal dos Direitos Humanos e, principalmente, com a
Lei Afonso Arinos que determinou, no ano de 1951, ações punitivas para
pessoas e grupos preconceituosos que cometem atos preconceituosos e de
racismo contra a raça negra.
Saiba mais
Na organização em que você trabalha o processo de recompensar

apresenta características de quais das duas abordagens? Se qui-
ser saber mais, acesse este link: <www.endeavor.org.br/artigos/
gente-gestao/recompensa-e-reconhecimento/um-novo-modelo-
-de-gestao-de-pessoas>. Aqui são trazidos exemplos de uma
empresa que tem seu sistema de incentivo e recompensa baseado na
abordagem moderna.
Após essa Lei, houve movimentos organizacionais na intenção de

extinguir qualquer manifestação de preconceito e discriminação racial. As
manifestações oriundas de reivindicações tiveram aporte da Constituição
de 1988, que confirma que a prática do racismo é considerada crime ina-
fiançável e imprescritível, e que as manifestações culturais são um bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, idade e quaisquer outras
formas de discriminação (BRASIL, 1988).
Outra lei que explicita a questão de crime contra o racismo, é a Lei n.
7716 de 1989, chamada de Lei Caó. De acordo com Chagas (2014),
a Lei 7.716 determina a pena de reclusão a quem tenha cometidos
atos de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou
procedência nacional. Com a sanção, a lei regulamentou o trecho da
– 114 –
Constituição Federal que torna inafiançável e imprescritível o crime

de racismo, após dizer que todos são iguais sem discriminação de
qualquer natureza. A lei ficou conhecida como Caó em homenagem
ao seu autor, o deputado Carlos Alberto de Oliveira. A partir de 5
de janeiro de 1989, quem impedir o acesso de pessoas devidamente
habilitadas para cargos no serviço público ou recusar a contratar tra-
balhadores em empresas privadas por discriminação deve ficar preso
de dois a cinco anos. É determinada também a pena de quem, de
modo discriminatório, recusa o acesso a estabelecimentos comer-
ciais (um a três anos), impede que crianças se matriculem em esco-
las (três a cinco anos), e que cidadãos negros entrem em restauran-
tes, bares ou edifícios públicos ou utilizem transporte público (um a
três anos). Os funcionários públicos, tratado na lei, que cometerem
racismo, podem perder o cargo. Trabalhadores de empresas privadas
estão sujeitos à suspensão de até três meses. As pessoas que incita-
rem a discriminação e o preconceito também podem ser punidas, de
acordo com a lei (CHAGAS, 2014, p. 23)
Portanto, as leis foram surgindo em conformidade às necessidades

vigentes da sociedade, sendo acatadas e respeitadas, com objetivos em
comum: a prevenção e punição do racismo na sociedade brasileira.
A questão da cultura afro-brasileira começou também a repercutir na
educação escolar, pois só tinha como amparo os Parâmetros Curriculares
Nacionais que tratavam da pluralidade cultural, mas, por se tratarem de
parâmetros e não de uma Lei, não obrigavam ninguém a inserir a temática
na sala de aula. Com a aprovação da Lei n. 10.639 de 2003, a Resolução
de 2004 do mesmo documento e o Parecer de 2004, que mudou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/96, pontua o parecer de
2004 que deve ocorrer a
[...] divulgação e produção de conhecimentos, a formação de ati-
tudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento étnico-racial – descendentes de africanos, povos
indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagi-
rem na construção de uma nação democrática, em que todos igual-
mente tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada
(BRASIL, 3/2004).
Diante desse cenário, é evidente a necessidade de instituir a prática

da lei nas escolas brasileiras e contextos não formais, com o intuito de
construir uma nação com propósitos igualitários, sem distinção de raça,
cor, cultura e classe social.
– 115 –
Por mais que tenha aumentado o número de educadores trabalhando em

prol dessa constituição de valores, existe um percentual reduzido em relação
ao comprometimento de inserir a história e a cultura africanas e afro-brasi-
leiras nas escolas. Esses temas só são abordados em momentos específicos,
como datas comemorativas, como o dia 20 de novembro, dia da “Consciên-
cia Negra”. Porém, por outro lado, sabe-se que a lei abriu caminhos para a
aplicabilidade das temáticas africanas no espaço escolar, ampliando a quanti-
dade de conteúdos em livros didáticos, cursos ofertados e linhas de pesquisa
correlacionadas. Assim, o professor deve trabalhar com conteúdos de forma
interdisciplinar, tornando as aulas interessantes e motivadoras.
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empresa que tem seu sistema de incentivo e recompensa baseado na
abordagem moderna.
A educação constitui-se um dos principais mecanismos de transfor-

mação na vida de um povo, é papel da escola, de forma democrática e
comprometida com a promoção do ser humano e de sua integralidade,
estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem
as diferenças e as características próprias de grupos sociais e minorias. Ou
seja, a educação é essencial no processo de formação de qualquer socie-
dade e abre caminhos para a ampliação da cidadania (BRASIL, 2004).
Portanto, a inserção da cultura afro nas escolas brasileiras se deve à
inclusão dos artigos 26A e 79B da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
nacional (LDB), que pontua em seu artigo 26-A que
nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cul-
tura Afro-Brasileira, ou seja, é uma questão de inserir situações,
atividades aos alunos que contemplem esse artigo. Também o §
1o dessa lei diz que o conteúdo programático a que se refere o
– 116 –
caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos

Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a con-
tribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil. O § 2º, deste mesmo artigo 26ª,
explicita que os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo esco-
lar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras e o Art. 79-B. pontua que o calendário escolar
incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciên-
cia Negra’” (BRASIL, 2003).
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação das rela-

ções Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, existem alguns princípios importantes que devem ser conheci-
dos pelos educadores em sala.
Figura 7.4 – A educação modifica as pessoas
Fonte: Shutterstock.com/Riccardo Mayer
O primeiro princípio, que retrata sobre a consciência política e

histórica da diversidade, pontua que se deve conduzir à igualdade básica
da pessoa humana como sujeito de direitos; que deve ter a compreen-
são de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos
étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igual-
mente valiosas e que, em conjunto, constroem, na nação brasileira, sua
história; que o conhecimento também é a valorização da história dos
povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e
cultural brasileira.
– 117 –
O segundo princípio, fortalecimento de identidades e de direitos,

deve orientar para o desencadeamento do processo de afirmação de iden-
tidades, da historicidade negada ou distorcida; o rompimento com ima-
gens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação contra os
negros e os povos indígenas; os esclarecimentos a respeito de equívocos
quanto a uma identidade humana universal; o combate à privação e viola-
ção de direitos; a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade
da nação brasileira e sobre a recriação das identidades.
O terceiro princípio, ações educativas de combate ao racismo e a dis-
criminações, encaminha para a conexão dos objetivos, estratégias de ensino
e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando
aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas,
mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e
brancos no conjunto da sociedade; a crítica pelos coordenadores pedagógi-
cos, orientadores educacionais, professores, das representações dos negros e
de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como a apresentação
de providências para corrigi-las; condições para professores e alunos pen-
sarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-
-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contes-
tações, valorizando os contrastes das diferenças.
Então, diante dessa imensidão de informações sobre a questão da
cultura afrodescendente, é importante ressaltar as contribuições do povo
negro e salientar que as leis pontuadas regem não somente para os espaços
escolares, como também para ambientes não formais.
Saiba mais
No ano de 2012, aconteceu o IX Seminário Nacional de Estudos e Pes-

quisas: História, sociedade e educação no Brasil na Universidade Federal
da Paraíba, na intenção de mostrar a importância da cultura afrodes-
cendente para a nossa realidade. Para conhecer mais sobre esse assunto,
acesse: <https://www.revistas.usp.br/revistadatulha/article/down-
load/108798/107226/>.
– 118 –
Síntese
O Brasil é considerado um país de grande diversidade cultural e
parte dessa miscigenação é constituída de índios e de afrodescendentes.
Partindo desse princípio, é importante considerar que há tempos atrás,
tantos os índios quanto os negros eram vítimas da discriminação e do
preconceito. Porém, após a inserção de leis que asseguram a esses povos
a dignidade, o respeito à cultura e a apropriação de educação, é possível
pensar numa sociedade mais digna, com práticas pedagógicas includen-
tes e não excludentes.
Atividades
1. O que é preciso considerar ao se pensar em uma educação esco-
lar indígena e na atuação do pedagogo nesse espaço?
2. No Brasil, o Conselho Nacional de Educação (CNE) lançou em
1999 o Parecer n. 14/99 e a Resolução n. 03/99, que instituíram
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indí-
gena. O que as diretrizes recomendam em relação à educação
escolar indígena?
3. Qual a orientação que consta nas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Indígena (1999) no que se refere à forma-
ção dos professores que irão atuar nas escolas indígenas?
4. De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação das
relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, quais são os princípios importantes
que devem ser conhecidos pelos educadores em sala?
– 119 –
8
O papel do pedagogo
e a liderança
“Ser pedagogo é uma arte, cuja prática necessita ser

aperfeiçoada por várias gerações. Cada geração, de posse do
conhecimento das gerações precedentes, está sempre melhor
aparelhada para exercer uma pedagogia que desenvolva todas
as disposições naturais na justa proporção e de conformidade
com a finalidade daquelas e assim guie toda espécie humana
ao seu destino. O homem não se torna um verdadeiro homem
senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz.
Portanto, a falta de disciplina e de instrução em certos homens
os torna mestres muito ruins de seus educandos.”
Kant (1999, p. 15)
Figura 8.1 – A importância da liderança
Fonte: Shutterstock.com/kabliczech
Iniciamos essa obra abordando o processo histórico da pedagogia,

como ela era considerada e compreendida em cada época e como hoje
é contemplada nas diversas áreas do conhecimento. E, para finalizá-lo,
neste capítulo abordaremos o papel do pedagogo e a sua relação com
a liderança.
8.1 O papel do pedagogo e a liderança nos

diversos espaços de educação não formal
A partir da contextualização feita nos capítulos anteriores, observa-
mos que a formação do pedagogo o habilita a atuar em diversos campos,
sendo muitas as suas atribuições, principalmente no campo não formal, o
qual é o foco deste livro. Vejamos:
22 na pedagogia social, o pedagogo tem por objetivo acoplar diver-
sos pensamentos e propostas pedagógicas, na intenção de possi-
bilitar ao educando que este seja o agente transformador de sua
própria vida e, posteriormente, do universo que o rodeia.
22 na pedagogia empresarial, o pedagogo trabalha na educação cor-
porativa, com a intenção de estimular os funcionários das orga-
– 122 –
O papel do pedagogo e a liderança
nizações a saírem do anonimato, da estagnação, da zona de con-

forto, para que possam ampliar seus conhecimentos em relação
às inovações que permeiam na sociedade.
22 na pedagogia hospitalar, o pedagogo deve ser agente humaniza-
dor, ou seja, serem pessoas compassivas e sensíveis, que possam
escutar seus pacientes, para buscar compreender o que eles –
sejam crianças, adolescentes ou família – têm a dizer, a fim de
poder refletir de forma mais aprofundada sobre todos os aspec-
tos que caracterizam a realidade vivida no internamento, e auxi-
liar no que for possível e necessário.
22 no sistema prisional, o trabalho do professor é incorporado à
educação de jovens e adultos, subsidiando os detentos além
do processo de ensino formal, promovendo situações de digni-
dade, de perspectivas melhores para seu futuro, na intenção de
reintegrá-los à sociedade em condições mais sólidas de conhe-
cimento, de princípios e de valores, atendendo ao Decreto n.
7.626, de 24 de novembro de 2011, o qual explicita os objetivos
da educação prisional.
22 na educação dos povos indígenas, espera-se que a escola seja
um espaço onde se deve trabalhar com os valores, saberes tra-
dicionais e práticas daquela comunidade e que, ao mesmo
tempo, se possa garantir o acesso a conhecimentos e tecnolo-
gias da sociedade nacional. Já em relação ao campo das relações
étnico-raciais e ao ensino de História e Cultura Afro-brasileira
e Africana, o primeiro princípio, que trata da consciência polí-
tica e histórica da diversidade, pontua que se deve conduzir à
igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos; de
fazer compreender que a sociedade é formada por pessoas que
pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cul-
tura e história próprias, igualmente valiosas e que, em conjunto,
constroem, na nação brasileira, sua história; que o conhecimento
e também a valorização da história dos povos africanos e da cul-
tura afro-brasileira constroem a história e a cultura brasileiras.
Observa-se que a ação pedagógica dentro da sociedade é múltipla e, con-
forme demonstrado, além dessas muitas atribuições, o pedagogo também tem
– 123 –
o desafio de integrar e articular os diferentes processos que alicerçam a ação

educacional, a qual deve ser permeada pelos quatro pilares da educação, ou
seja, saber conhecer, saber fazer, saber conviver e saber ser, pois a partir destas
ideias entram a inclusão, o pluralismo e o investimento no ser humano.
Os quatro pilares da Educação são conceitos funda-

mentais da educação, baseados no relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral,
suficientemente ampla, com a possibilidade de estudar,
em profundidade, um número reduzido de assuntos. Ou
seja: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportu-
nidades oferecidas pela educação ao longo da vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação
profissional, mas também a competência que torna a pessoa
apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe.
Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro
e a percepção das interdependências, além de realizar projetos
comuns e preparar-se para gerenciar conflitos, sempre com respeito
aos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a própria per-
sonalidade e estar em condições de agir com uma capacidade cada
vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal.
Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração todas
as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido
estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se, entre outros.
Fonte: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf

Ao longo do processo de formação, o pedagogo tem subsídios teóri-
cos e práticos para desenvolver, na sociedade, uma ação pedagógica sólida
e consistente, permeada pelos quatro pilares da educação. Ocorre que,
devido ao dinamismo com que as transformações sociais vêm ocorrendo,
as exigências sobre a sua atuação aumentam, o que requer que este peda-
gogo desenvolva a capacidade de saber liderar e conduzir com eficiência
seus liderados.
– 124 –
Mas, para que o pedagogo desenvolva a capacidade de liderar, cabe

a ele visualizar a dimensão do contexto que envolve a liderança, assimi-
lando os conteúdos que serão abordados neste capítulo com as práticas
pedagógicas nos diversos campos de atuação, os quais foram apresentados
nos capítulos anteriores.
8.2 Líder e a liderança

Segundo Snell (2011, p. 391) “um líder é alguém que influencia os
outros a seguir metas; é criar uma visão”. E, ninguém melhor que o peda-
gogo para ocupar uma posição de liderança, por ser um profissional que
tem um papel de referência nos ambientes onde atua.
Nesta perspectiva, para Lacombe e Heilborn (2008, p. 349) o “líder é
alguém que os outros consideram como o principal responsável pela rea-
lização dos objetivos do grupo”. Para tanto, Lamcombe e Heilborn (2008)
pontuam quatro responsabilidades básicas do líder.
1. A primeira responsabilidade básica de um líder bem-sucedido é
ter uma visão em relação às situações. Perceber algo que ainda
não esteja em desenvolvimento, que não esteja implantado, rea-
lizado, porém, que pode acontecer no futuro, pois o perfil desse
líder é conseguir projetar ideias que são importantes para a orga-
nização. Esse processo fica evidente em suas ações, que não são
individuais, mas partem do coletivo, do grupo. O líder não apre-
senta formalidade em sua comunicação, perpassa pelos setores
para conhecer as pessoas e compreender cada uma.
2. A segunda responsabilidade básica de um líder é mostrar que
sua visão é importante para a organização e, para isso, o pro-
cesso de comunicação é imprescindível, pois é necessário que se
expresse de forma clara para que todos compreendam o propó-
sito da mensagem, ressaltando sempre que as ações sejam cole-
tivas. Quando todos se envolvem com o processo, fica mais fácil
atingir as metas desejáveis.
3. A terceira responsabilidade básica de um líder é mostrar às pes-
soas que tem firmeza, coragem, agilidade, fidelidade e confia em
– 125 –
seus subordinados. As pessoas precisam ver as ações desse líder

e não somente ouvir instruções. Esse processo apresenta credibi-
lidade e confiança das pessoas para com seu líder.
4. A quarta responsabilidade de um líder é a aprendizagem cons-
tante. Um líder precisa de formação continuada, estar se aperfei-
çoando constantemente. Desta forma, seus seguidores também
aprendem com ele, pois a aprendizagem deve ser perpetuada.
Além dessas responsabilidades, uma liderança precisa ser carismá-
tica, estar constantemente envolvida com as pessoas, para que as mes-
mas possam confiar em seus posicionamentos, em suas falas e ações. É
importante, também, que o líder tenha confiança em si, saiba o que está
solicitando e tenha certeza que pode contar com seus liderados. Segundo
Hunter, “sempre que duas ou mais pessoas se reúnem com um propósito
há uma oportunidade de exercer a liderança [...] Exercer influência sobre
os outros, que é a verdadeira liderança, é possível para todos, mas requer
uma enorme doação pessoal” (HUNTER, 2004, p. 27).
Para isso, é imprescindível que haja disposição e abertura para novos
conhecimentos, para aprendizagem constante e sempre ter espaço para
evoluir, inovar e progredir.
Portanto, para Lacombe e Heilborn (2008) o líder deve ser capaz de ver
com clareza os seus objetivos e se esforçar para alcançá-los; tomar decisões e ter
calma na hora da crise (trabalhar com a resiliência); verificar o cumprimento das
ordens; julgar as pessoas e fazer com que as pessoas certas ocupem os lugares
certos nos momentos certos; compreender que a diversidade das pessoas traz
força para a equipe; e visualizar o sistema como um todo, ver o conjunto.
Saiba mais
Resiliência é um termo utilizado na atualidade, que significa ter resistên-

cia em relação às pressões da vida, sem se desviar de seu rumo. Para com-
preender melhor o significado de resiliência, leia o artigo intitulado “A
importância da resiliência no contexto organizacional”, acessando o link:
<http://psicologado.com/atuacao/psicologia-organizacional/a-impor-
tancia-da-resiliencia-no-contexto-organizacional>.
– 126 –
O pedagogo líder que estabelece metas bem definidas atua baseado

em propósitos firmes e responsáveis, alcançando as pessoas de forma posi-
tiva e produtiva. Para tanto, deverá ser honesto e digno em suas atitudes e
ter humildade para ouvir e aprender com seus liderados.
Aprender – este é o diferencial de um líder. O pedagogo líder que se
dispõe a aprender torna-se referência, sendo capaz de desenvolver uma
visão ampla do processo de aprendizagem que ocorre quando o sujeito
estabelece relações com o outro e adquire novos conhecimentos. Nas
palavras de Libâneo (2002 p. 87), “a educação abrange o conjunto das
influências do meio natural e social que afetam o desenvolvimento do
homem na sua relação ativa com o meio social”, exigindo deste líder a
convergência entre seu conhecimento e o conhecimento que lhe é trazido
por aqueles a quem lidera.
Nesse sentido, quanto mais conhecimento o pedagogo construir
sobre o contexto com o qual está envolvido e sobre o comportamento
humano, melhor ele desempenhará o papel de líder e assumirá a sua fun-
ção enquanto agente transformador da realidade. Diante disto, aperfeiço-
ará uma educação capaz de desenvolver a autonomia dos sujeitos, pois a
prática educativa envolve diferentes sujeitos, que ensinam e aprendem ao
mesmo tempo. Assim, é indispensável a articulação dos conhecimentos
do campo educacional para compreender a composição da diversidade da
sociedade e para garantir o reconhecimento, a valorização e a equidade
de todos os envolvidos nos processos que ocorrem por meio da educação.
O pedagogo de posse do conhecimento que lhe é conferido a partir da
sua formação tem potencial e habilidade para desenvolver o papel de líder
nos mais diversos campos de atuação. Segundo Silva (2007),
o Pedagogo, a princípio, aparece apenas como reforçador da hege-
monia do capital, mas, graças a sua formação ampliada na área
das ciências humanas, ele exerce uma grande força contrária a este
caráter opressor capitalista. É o Pedagogo que, através de concei-
tos libertadores, pode estimular o trabalhador ou o aluno a realizar
sempre uma reflexão crítica acerca da realidade. Paulo Freire, em
“Pedagogia do Oprimido”, reforça uma educação problematiza-
dora e reflexiva, indispensável para o desvelamento da realidade
e é esta, a nosso ver, a educação que o Pedagogo deve contemplar.
(SILVA, 2007, p. 3018).
– 127 –
Para que o pedagogo possa desenvolver esta força contrária deve

atuar como agente articulador e facilitador do conhecimento, potenciali-
zando a aprendizagem e o aperfeiçoamento profissional. Neste sentido, é
essencial que desenvolva uma visão holística. Segundo o entendimento de
Abrantes (2012, p. 85) “holismo é a forma de interpretação da realidade
que enfatiza o todo, considerando que, na totalidade organizada, estão sin-
tetizadas as partes que a compõe.”
Desenvolver uma visão holística no campo da liderança é enxergar o
todo e trabalhar para ele, sem deixar de respeitar o que cada sujeito tem e
traz de importante da sua cultura, da sua vivência e do seu conhecimento;
é construir pontes e estabelecer conexões com seus liderados dentro de
uma relação harmônica, trazendo contribuições que permitirão a abertura
de novos olhares sobre a liderança.
A abertura de novos olhares sobre a liderança vem ocorrendo de
forma acentuada nas organizações. É comum encontramos na literatura
termos “gerente” e “líder” de forma dissociada um do outro, porém, a
capacidade de liderar e de gerenciar são convergentes. Neste contexto,
Daft (2008) apresenta as qualidades relacionadas à liderança e as qualida-
des relacionadas à gerência. Vejamos o esquema a seguir:
Figura 8.2 – Comparativo das qualidades do líder e do gerente
Fonte: Daft (2008).
– 128 –
Embora tenham qualidades diferentes, em suma é possível observar

que eles se complementam, pois um líder precisa gerenciar e um gerente
precisa liderar.
Para Daft (2008) o gerente precisa ser líder também, porque as qua-
lidades diferenciadas são associadas ao gerenciamento da liderança, que
fornecem diferentes forças para a organização. O gerenciamento estimula
a estabilidade, ordem e resolução de problemas dentro de uma estrutura
e dos sistemas organizacionais existentes, enquanto a liderança estimula
visão, criatividade e mudança.
Segundo Carmello (1999, p. 111) “hoje em dia, a liderança signi-
fica dar liberdade, confiança e proteção às pessoas para que utilizem seus
recursos criativos e se tornem mais interdependentes e competitivas den-
tro das organizações”. Isto é possível se o líder construir com seus lidera-
dos um relacionamento baseado na troca de experiências e vivências coti-
dianas. Indo além, o líder que sabe pedir e aceitar ajuda, sem menosprezar
o conhecimento do outro tem em suas mãos a oportunidade de alcançar
resultados promissores e ser bem-sucedido.
Reflita
Um dia um professor de matemática, com muitos conhecimentos específicos,

solicitou a um barqueiro que lhe atravessasse um rio, bastante turbulento.
No decorrer da travessia, o professor notou o aspecto rude do barqueiro e
perguntou: Barqueiro, você conhece o teorema de Pitágoras? Não, disse-lhe o
barqueiro; então o professor retrucou: é você perdeu 20% da sua vida! A tra-
vessia continuava, o barco balançava muito, e o professor perguntou de novo:
Barqueiro, você sabe resolver equações de segundo grau? Não, disse-lhe o bar-
queiro; então o professor retrucou: é você perdeu mais 20% da sua vida! O
barco aumentou o balanço, começou a entrar muita água e começou a afundar.
O barqueiro jogou-se na água e perguntou: Professor, o senhor sabe nadar?
Não, disse-lhe o professor; então o barqueiro retrucou: é vai perder 100% da
sua vida! (ABRANTES, 2012, p.149, grifo do autor)
Ocupar a posição de liderança requer do líder que ele esteja aberto a

mudanças, porque, de acordo com Hunter (2004, p. 47), “a mudança nos
– 129 –
desinstala, nos tira da zona de conforto e nos força a fazer coisas de modo
diferente. Quando nossas ideias são desafiadas somos forçados a mudar
nossa posição”. Contudo, fazer as coisas de modo diferente não é fácil e
mudar de posição nem sempre é confortável, o que faz com que “em vez
de refletir sobre seus comportamentos e enfrentar a árdua tarefa de mudar
seus paradigmas, muitos se contentam em permanecer para sempre parali-
sados em seus pequenos trilhos” (HUNTER, 2004, p. 47).
Ainda nas palavras do mesmo autor,
nossos paradigmas podem ser valiosos e até salvar vidas quando
usados adequadamente. Mas podem se tornar perigosos se os
tomarmos como verdades absolutas, sem aceitarmos qualquer pos-
sibilidade de mudança e deixar que eles filtrem as novas infor-
mações e as mudanças que acontecem no decorrer da vida. Agar-
rar-se a paradigmas ultrapassados podem nos deixar paralisados
enquanto o mundo passa por nós (HUNTER, 2004, p. 45).
O pedagogo que deseja “alçar voos” atuando em outros campos que

não seja a educação formal propriamente dita, especialmente se desejar
ocupar uma posição de liderança, precisa se desafiar constantemente e sair
da sua zona de conforto, provocando mudanças em sua carreira.
Saiba mais
Paradigmas são referenciais que usamos continuamente para balizar

nossas decisões. Paradigmas são “lentes” que condicionam a nossa
“visão de mundo”, dando-lhe cores e formas. Por estarem tão incorpo-
rados no nosso dia a dia, muitas vezes nem nos damos conta de que os
paradigmas existem e são tão determinantes na nossa forma de perce-
ber o mundo (BOOG, 1999, p. 3).
8.2.1 Habilidades da liderança

O trabalho de um líder é multiplicado, uma vez que sua gestão deve
estar pautada tanto na realização de projetos, quanto na formação de sua
equipe. Quando se trata de alcançar um desempenho superior de seus lide-
rados, é fundamental que o líder saiba, além de conduzi-los, delegar-lhes
– 130 –
responsabilidades e tarefas, uma vez que cada projeto tem prazo, condi-
ções de trabalho variadas, dificuldades específicas e também gera expec-
tativa sobre o resultado final. Para tanto, Karolczak e Karolczak (2012)
apresentam três tipos de habilidades essenciais que o líder deve possuir:
habilidade técnica, habilidade humana e habilidade conceitual.
A habilidade técnica, de acordo com que os autores apresentam, se
refere ao conhecimento e à capacidade de uma pessoa para desenvolver
qualquer tipo de processo ou técnica, ou seja, é uma característica que
distingue o desempenho no trabalho operacional. Importante frisar que,
para desempenhar este trabalho operacional, há uma demanda de conheci-
mentos mais aprofundados ou especializados.
Ainda segundo os autores, a partir do momento em que ocorre uma
promoção para cargo de liderança, há uma dependência maior das habili-
dades técnicas das pessoas as quais lidera. Em relação a esta última colo-
cação, deve-se salientar que isto não significa que não seja importante o
líder ter conhecimentos técnicos sobre o trabalho que executa, pois, além
do desafio de treinar seus liderados, também responde pelo processo rela-
cionado a ele.
Quanto à habilidade humana, segundo as definições de Karolczak e
Karolczak (2012), o líder precisa ter a capacidade de trabalhar eficazmente
com pessoas e, seja qual for o nível hierárquico que ocupe na liderança, ele
não escapa da necessidade de dessa importante habilidade. Ela está relacio-
nada à capacidade saber trabalhar com o outro e pelo outro, de comunicar-se
e relacionar-se, criando um ambiente estimulador e motivador, e à capaci-
dade de resolver conflitos e de estabelecer diretrizes coesas para liderar e
alcançar os objetivos propostos pela organização à qual trabalha.
Já a habilidade conceitual “é a habilidade de pensar em termos de
modelos, macro diferenciadores e relações amplas como no planejamento
de longo prazo” (KAROLCZAK; KAROLCZAK, 2012, p. 49). É uma
habilidade que possibilita ao líder o desenvolvimento da visão macro (ou
seja, do todo) dos processos e das relações humanas, fazendo uso de todos
os conhecimentos para receber, avaliar e interpretar as informações e
tomar decisões a partir delas, mesmo que sejam complexas, contribuindo
para o planejamento estratégico de curto, médio e longo prazo.
– 131 –
As habilidades de um líder não se esgotam apenas nesses três con-

ceitos. Conforme colocado, estas são apenas as essenciais. Para exercer
a função de liderança, é necessário que o líder desenvolva e aperfeiçoe
também um conjunto de habilidades, tais como:
22 estabelecer uma relação de confiança com e entre a equipe. As
pessoas precisam saber se o líder é confiável e também se confia
em seus liderados, mas, para que isto possa acontecer, ambos
precisam se conhecer e estabelecer uma relação mútua de con-
fiança e respeito;
22 criar empatia com seus liderados, ou seja, colocar-se no lugar
deles e perceber os fatores positivos e negativos que estão envol-
vidos na relação com a equipe e com o trabalho em si;
22 saber delegar tarefas para os liderados, dando-lhes autonomia
para executá-las do começo ao fim, motivando-os a fazer pro-
gresso em sua carreira;
22 dar feedback, ou seja, conversar individualmente ou com o grupo,
se for o caso, para expor-lhes os pontos positivos ou negativos
sobre o desenvolvimento do trabalho e das relações humanas;
22 receber feedback, pois ao criar uma condição de escuta e análise
da sua postura, terá consciência se suas atitudes e suas ações no
dia a dia estão o direcionando para uma liderança de sucesso.
Esta é uma habilidade importantíssima para o líder desenvolver,
porque nem sempre um feedback trará observações positivas;
desta forma, tanto o líder, quanto o liderado, ao receber um feed-
back negativo, precisa aprender a não ficar na defensiva ou a não
reagir negativamente. Esta não é uma tarefa fácil, motivo pelo
qual dar ou receber um feedback requer muito conhecimento
para poder aplicá-lo;
22 saber comunicar-se, uma vez que a comunicação está relacio-
nada a tudo que o líder faz. O líder precisa ter a habilidade de se
comunicar com clareza e objetividade para estabelecer relacio-
namentos duradouros com as pessoas que estão envolvidas no
seu contexto de trabalho. È necessário lembrar que a comuni-
cação não acontece apenas pela fala; há também a comunicação
– 132 –
corporal, em que o corpo fala, meio pelo qual comunicamos mui-

tas coisas. Gestos, expressões, olhares e muitos outros peque-
nos sinais colocam nosso corpo e nossas impressões visíveis ao
outro, quer queiramos ou não. Assim, o líder precisa atentar-se
para sua linguagem corporal, para não passar uma mensagem
ambígua ou equivocada.
Saiba mais
Uma boa leitura sobre a linguagem corporal é o livro “O corpo fala –

a linguagem silenciosa da comunicação não verbal”, de Pierre Weil e
Roland Tompakow.
Apresentamos, além das três habilidades essenciais para um líder,

outras que também são fundamentais para o desenvolvimento da lide-
rança, porém, mais uma vez reforçamos que as habilidades de um líder
não se esgotam apenas nestas apresentadas aqui. Há ainda muitas infor-
mações que devem ser exploradas e extraídas através de pesquisas rela-
cionadas ao tema.
8.3 Formando uma equipe

Há um desafio que líder precisa enfrentar no dia a dia da sua atuação:
ajudar/orientar seus liderados a trabalhar em equipe. Formar uma equipe
requer um direcionamento de trabalho voltado à união de pessoas que
contribuam entre si para melhorar não apenas o seu, mas o desempenho
de todos. Snell (2011, p. 453) define que
uma verdadeira equipe é formada por pessoas (normalmente um
número pequeno) com habilidades complementares que confiam
umas nas outras e que estão comprometidas com um propósito
comum, com metas de desempenho comuns e com uma abordagem
comum pela qual são mutuamente responsáveis. Uma verdadeira
equipe se sente comprometida em trabalhar junto de forma bem-
-sucedida para alcançar alto-desempenho. (SNELL, 2011, p. 453)
Equipes bem estruturadas e integradas proporcionam resultados mais

eficazes. Por isso, cada vez mais se torna essencial investir nas equipes,
– 133 –
pois quanto mais preparo e qualificação maior será o aprendizado e, con-

sequentemente, melhores serão os resultados. Pessoas diferentes também
pensam de forma diferente, fazendo com que a organização do trabalho
em equipe proporcione uma variedade de novas ideias, estimulando a
capacidade criativa para a resolução de problemas.
Diante dessas duas realidades, podemos verificar que a organização base-
ada no ambiente de equipe permite maior relação entre os indivíduos, tanto
líderes quanto liderados, pois o propósito é trabalhar em prol da coletividade.
Porém, o trabalho em equipe exige que as pessoas apresentem comu-
nicação eficaz e clara, além de ótima relação interpessoal. De acordo com
Robbins (2006, p. 423) os gerentes, líderes são demitidos mais por defi-
ciência de habilidades interpessoais do que por falta de habilidades téc-
nicas no cargo. Isso significa que a dificuldade na relação com o outro,
em conhecer as habilidades alheias e em ter uma comunicação eficaz são
precursores dos problemas encontrados nas organizações.
Tratando-se da comunicação, ela é um meio sine qua non no processo
de compreensão do ser humano e “envolve a transferência de significados de
uma pessoa para outra. Assim, se não houve nenhuma transmissão de infor-
mação ou ideias, a comunicação não aconteceu” (ROBBINS, 2006, p. 423).
Saiba mais
Sine qua non é uma locução adjetiva, do latim, que significa “sem a qual
não”. É uma expressão frequentemente usada no vocabulário formal e
faz referência a uma ação ou condição que é indispensável, imprescin-
dível ou essencial. Acesse o link https://www.significados.com.br/sine-
-qua-non/, para obter mais informações.
Segundo Carvalho (2009, p. 106), “comunicar-se bem significa con-

seguir ‘entregar’ a mensagem a seu destinatário, pois esse é o objetivo da
comunicação”. Para a comunicação ser compreendida de forma significa-
tiva, seja ela formal ou informal, escrita ou oral, é necessário que tanto o
emissor (aquele que a pronuncia) quanto o receptor (aquele que recebe)
estejam em sintonia; do contrário, podem ocorrer ruídos na comunicação
que resultem em erros em algum momento do processo.
– 134 –
Esses ruídos acontecem quando recebemos uma informação, mas a

mensagem não é claramente compreendida; assim, podem ocorrer distor-
ções entre o que se recebe e o que se transmite/o que se faz em decorrência
da informação recebida posteriormente. “Quanto mais complexa e rebus-
cada for uma mensagem, maior será a possibilidade de ruído, pois cada pes-
soa tem um tipo de interpretação e análise” (ABRANTES, 2012, p. 183).
Para evitar ou pelo menos diminuir a possibilidade de ocorrer ruí-
dos na comunicação, torna-se importante adequar a linguagem ao público
certo, no momento adequado, de forma adequada em condições propícias.
Além disso, para ter uma boa comunicação é necessário ser objetivo, ter
clareza, simplicidade e fidelidade ao pensamento original, ou seja, não
distorcer aquilo que precisa ser comunicado.
Com relação ao relacionamento interpessoal, este se refere ao rela-
cionamento entre duas ou mais pessoas, refletindo na forma com que elas
se tratam e se relacionam umas com as outras e, para relacionar-se, o indi-
víduo depende do convívio social, por meio do qual ocorre a troca de
saberes e acontecem as novas descobertas, estando intrinsecamente rela-
cionadas à comunicação. As pessoas não atuam sozinhas; precisam intera-
gir para construir um relacionamento interpessoal, o qual é movido pelas
diversas formas de comunicação. “O relacionamento interpessoal entre o
líder e os membros da equipe é um dos fatores mais relevantes na facilita-
ção ou bloqueio de um clima de confiança, respeito e afeto, que possibilite
relações de harmonia e cooperação” (CARVALHO, 2009, p. 108).
Criar uma cultura de trabalho em equipe é um grande desafio.
Enquanto pedagogo, seja qual for o campo de atuação do profissional,
além de competência, é necessário muito conhecimento, pois ocupar uma
posição de liderança não é um processo fácil e requer que cada etapa
envolva pré-disposição e determinação para atingir o objetivo desejado.
A boa notícia é que não há nenhum segredo para que se alcance esse
objetivo, uma vez que a resposta está na formação continuada. A diferença
para quem deseja alcançar os resultados esperados está na busca constante
pelo conhecimento e pela inovação.
O conhecimento permite que haja a evolução das competências
humanas e, consequentemente, amplia o campo de trabalho e suscita o
desejo de aprender mais a cada etapa vencida. Com o surgimento de novas
– 135 –
tecnologias, das teorias que se atualizam constantemente, da necessidade

de troca de experiências, a formação continuada é a ferramenta de sucesso
do profissional que deseja atuar, neste caso em específico, como líder.
Síntese
A formação em pedagogia ao ampliar o campo de atuação do peda-
gogo amplia também seus desafios, dentre eles, o de desenvolver a com-
petência para liderar. Liderar para um pedagogo não é algo intangível,
pois sua formação lhe confere estas competências, por meio de subsídios
teóricos e práticos. Porém, compreender a dimensão que envolve o con-
texto da liderança é fundamental, motivo pelo qual a destacamos nesse
capítulo. Para alcançar os resultados esperados, a formação continuada é a
ferramenta de sucesso do profissional pedagogo.
Atividades
1. Segundo Lacombe e Heilborn (2008), quais são as quatro res-
ponsabilidades básicas de um líder?
2. Para exercer a função de liderança, é necessário que o líder desen-
volva e aperfeiçoe um conjunto de habilidades. Quais são elas?
3. O que é desenvolver uma visão holística no campo da liderança?
4. Quais são os dois elementos importantes para se trabalhar em
equipe?
– 136 –
Gabarito
1. Educação em espaço não escolar

1. Ao ser criado, o curso de Pedagogia visava a formação de bacha-
réis que atuariam em cargos técnicos de educação, e de licencia-
dos, que poderiam atuar como professor nas escolas secundárias
e nas escolas normais, ou seja, em instituições responsáveis pela
formação de professores primários.
2.
1. O movimento Escola Nova que influenciou os debates
sobre a educação na Primeira República, teve como um dos
seus principais colaboradores Anísio Teixeira (1900-1971).
2. A pedagogia histórico-crítica, formado por um grupo de
filósofos e pedagogos voltados para a educação popular.
3. Teóricos construtivistas, sobretudo nas escolas particula-
res, levando em consideração a teoria de Piaget, Vygotsky
e Emilia Ferreiro.
3. Atualmente, houve uma amplificação do currículo do curso de
Pedagogia, que desenvolve no profissional competências e habi-
lidades para exercer funções voltadas à área educacional, prove-
niente de ambientes escolares e, também, para outros contextos,
designados não formais; como: empresas, hospitais, penitenciá-
rias e Organizações Não Governamentais.
4. O pedagogo deverá ter uma postura de mediador no processo
de ensino, apresentando metodologias dialógicas que contem-
plem os conteúdos atitudinais e procedimentais no processo
de ensino, contribuindo para uma formação global do aluno
nos aspectos biopsicossociais. E deve ter também uma postura
ética, voltada à emancipação do cidadão, na intenção de cola-
borar com a sua autonomia, apresentando uma atitude adequada
diante do contingente de situações que permeiam seus locais de
trabalho, seja na sala de aula como professor, na escola como
gestor ou em empresas.
– 138 –
Gabarito
2. Educação não formal: conceito

e função socioeducacional
1. A educação formal é aquela que está dentro da escola, em con-
formidade com o currículo programático e em consonância com
as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996,
enquanto que a educação não formal está vinculada à potenciali-
zação da educação formal. Já a educação informal é aquela que
faz parte da cultura familiar.
2. Âmbito da formação ligada ao trabalho. Formação ocupacional,
formação na empresa, programas de formação para a recicla-
gem profissional, escolas-oficinas, formação para o primeiro
emprego etc. são termos que designam ações educativas geral-
mente situadas fora das margens do setor formal e que dão conta
da extensão desse âmbito.
3.
a) A aprendizagem política dos direitos dos indivíduos
enquanto cidadãos;
b) A capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio
da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento
de potencialidades;
c) A aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os
indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários,
voltados para a solução de problemas coletivos cotidianos;
d) A aprendizagem de conteúdos que possibilitem que os indi-
víduos façam uma leitura do mundo do ponto de vista de
compreensão do que se passa ao seu redor;
e) A educação desenvolvida na mídia e pela mídia.
4.
a) A luta por objetivos bem delineados.
– 139 –
b) O processo participativo e democrático.

c) Uma ideologia comum aos seus membros.
3. Pedagogia social
1. As quatro dimensões da pedagogia social são: democrática, soli-
dária, transformadora e participativa.
2. O foco da pedagogia social é reconhecer o outro como pessoa de
potencialidades e capacidades, que consegue superar as dificul-
dades vigentes e perceber que é importante na transformação da
sua vida e da sociedade.
3. Vários saberes, incorporação da matriz da cultura, investiga-
ção permanente, atenção ao cognitivo, ao afetivo e à corporei-
dade, planejamento participativo, trabalho coletivo e avalia-
ção emancipatória.
4. Mobilização para aprender, síncrese, análise, síntese, expressão
da síntese, transferência/aplicação.
4. Pedagogia empresarial
1. Segundo Ferreira (1985), o objetivo da Pedagogia Empresarial é
qualificar as pessoas de uma organização em suas diversas áreas,
administrativa, operacional e gerencial, elevando a qualidade e
produtividade, relacionando assim, á questões que atendam as
necessidades de formação e/ou preparação dos Recursos Huma-
nos, que nem sempre tiveram como foco o desenvolvimento e
treinamento de pessoas.
2. Competitividade, Perpetuidade, Conectividade, Disponibili-
dade, Cidadania, Parceira e Sustentabilidade.
3. Dentro das organizações empresariais o pedagogo pode exer-
cer importantes funções e auxiliar em diversos processos de
planejamento que envolve o desenvolvimento de práticas que
busquem o desenvolvimento pessoal e profissional dos recur-
– 140 –
Gabarito
sos humanos. O pedagogo faz um levantamento de pessoas e

das demandas necessárias para, posteriormente, programar suas
ações, treinamentos que auxiliem no desenvolvimento das ativi-
dades desempenhadas pelos funcionários na formação técnica,
e, por final a avaliação, que serve para verificar os resultados em
relação o processo como um todo.
4. Aumento da produtividade em menor espaço do tempo; funcio-
nar como forma de diagnóstico permanente das necessidades de
formação/treinamento; permite um acompanhamento mais pre-
ciso dos desempenhos individuais e grupais.
5. Pedagogia hospitalar
1. A pedagogia hospitalar constitui-se de um processo educativo em
espaços clínicos de atendimento à saúde das crianças e adoles-
centes e tem como preocupação o acompanhamento pedagógico
das crianças e adolescentes em fase escolar que se afastaram da
rotina escolar, temporariamente, ou por tempo indeterminado,
dependendo da situação do paciente.
2. O papel do pedagogo, no contexto hospitalar, é oferecer suporte
nas questões didáticas e pedagógicas envolvidas no ambiente
da educação hospitalar, contribuindo de forma adequada com as
crianças e adolescentes, desenvolvendo atividades que auxiliem
e propiciem aprendizagem.
3. Segundo Acompara (2015), a brinquedoteca no ambiente hospi-
talar tem por objetivo: promover a interação com outras crianças
internadas e a troca de experiências; transportar a criança para
seu mundo imaginário cheio de memórias, impressões e expec-
tativas por meio de jogos, leituras e brincadeiras; buscar restabe-
lecer a ligação com a escola por meio de atividades pedagógicas;
proporcionar aos pacientes e familiares envolvidos momentos
em que se possa resgatar o vínculo com a vida que foi interrom-
pida; criar um ambiente acolhedor onde a dor possa ficar esque-
cida por algum tempo.
– 141 –
4. Dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo

de aprendizagem de alunos matriculados em escolas de Edu-
cação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao
grupo escolar (BRASIL, 2001); analisar possíveis dificuldades e
explorar habilidades das crianças internadas, utilizando ativida-
des de cunho pedagógico, a fim de promover o desenvolvimento
das mesmas nos aspectos cognitivo, socioafetivo e psicomotor.
6. Pedagogia no sistema prisional

1. Perante a Constituição de 1988, torna-se direito do apenado ser
tratado com dignidade, ainda que cumprindo pena. Mesmo que
o indivíduo tenha cometido um crime, ele tem seus direitos e
deveres assegurados por lei e deve ser tratado como cidadão,
portanto tem direito a educação.
2. I - executar ações conjuntas e troca de informações entre
órgãos federais, estaduais e do Distrito Federal com atribui-
ções nas áreas de educação e de execução penal; II - incentivar
a elaboração de planos estaduais de educação para o sistema
prisional, abrangendo metas e estratégias de formação educa-
cional da população carcerária e dos profissionais envolvidos
em sua implementação; III- contribuir para a universalização
da alfabetização e para a ampliação da oferta da educação no
sistema prisional.
3. O trabalho do pedagogo no sistema prisional, que é incorporado
a Educação de Jovens e Adultos, é subsidiar os detentos além do
processo de ensino formal, promovendo situações de dignidade,
de perspectivas melhores para seu futuro, na intenção de reinte-
grá-lo à sociedade em condições mais sólidas de conhecimento,
de princípios e de valores.
4. Lei n. 12.433/2011, a qual, em seu artigo 126, afirma que o con-
denado que cumpre a pena em regime fechado ou semiaberto
poderá remir, por trabalho ou por estudo, parte do tempo de exe-
cução da pena.
– 142 –
Gabarito
7. A educação não formal dos povos

indígenas e afrodescendentes
1. Ao se pensar em uma educação escolar indígena, é preciso se
considerar a cultura, o conhecimento empírico, a língua etc. O
pedagogo que pretende atuar com a educação escolar indígena
deve se preparar não somente com conhecimentos científicos
acadêmicos, mas também ter conhecimento sobre a cultura indí-
gena, como ela se organiza.
2. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena orientam que para que a educação escolar indígena
seja realmente específica, diferenciada e adequada às peculia-
ridades culturais das comunidades indígenas, é necessário que
os profissionais que atuam nas escolas pertençam às sociedades
envolvidas no processo escolar. É consenso que a clientela edu-
cacional indígena é melhor atendida por meio de professores
índios, que deverão ter acesso a cursos de formação inicial e
continuada, especialmente planejados para o trato com as peda-
gogias indígenas.
3. Segundo consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação escolar Indígena, a formação de professores indígenas
deve levar em conta o fato de que o professor índio se constitui
num novo ator nas comunidades indígenas e terá que lidar com
vários desafios e tensões que surgem com a introdução do ensino
escolar. Assim, sua formação deverá propiciar-lhe instrumentos
para que possa se tornar um agente ativo na transformação da
escola num espaço verdadeiro para o exercício da intercultura-
lidade. A formação do professor índio pressupõe a observância
de um currículo diferenciado que lhe permita atender às novas
diretrizes para a escola indígena.
4. O primeiro princípio retrata sobre a consciência política e histó-
rica da diversidade, e pontua que se deve conduzir à igualdade
básica da pessoa humana como sujeito de direitos; o segundo
princípio fala sobre o fortalecimento de identidades e de direitos,
deve orientar para o desencadeamento do processo de afirmação
– 143 –
de identidades, da historicidade negada ou distorcida; o terceiro

princípio fala sobre ações educativas de combate ao racismo e
às discriminações, e encaminha para a conexão dos objetivos,
estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida
dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas
às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim
como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e bran-
cos no conjunto da sociedade.
8. O papel do pedagogo e a liderança

1. As quatro responsabilidades básicas do líder são: ter uma visão
em relação às situações; mostrar que sua visão é importante para
a organização; mostrar às pessoas que tem firmeza, coragem,
agilidade, fidelidade e confia em seus subordinados; e a aprendi-
zagem constante.
2. 2. Estabelecer uma relação de confiança com e entre a equipe,
empatia, saber delegar tarefas para os liderados, dando-lhes
autonomia para executá-las do começo ao fim e motivando-os a
fazer progresso em sua carreira. Além disso, saber dar e receber
feedbacks de forma produtiva; e saber comunicar-se com preci-
são e clareza.
3. Desenvolver uma visão holística no campo da liderança é enxer-
gar o todo e trabalhar para este todo sem deixar de respeitar o
que cada sujeito tem e traz de importante da sua cultura, da sua
vivência, do seu conhecimento. É construir pontes e estabelecer
conexões com seus liderados dentro de uma relação harmônica,
trazendo contribuições que permitirão a abertura de novos olha-
res sobre a liderança.
4. Comunicação clara eficaz e clara e relacionamento interpessoal.
– 144 –
Referências
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Falar sobre contextos não escolares é explorar a dimensão educacional que
permeia as realidades advindas de diversas vertentes.
Educação sempre existiu! Isso é fato! Porém, as formas, os estilos, as maneiras
e os costumes de cada indivíduo se constituíram em virtude das necessidades
intrapessoais, interpessoais, sociopolíticas e educacionais incididas de maneira
individual e, também, coletiva.
Essa obra explicita a importância do ser humano compreender o papel do
educador social e do pedagogo nas diferentes constituições educacionais -
informais, formais e não formais - contribuindo na formação integral do sujeito
político inserido na prática social visionária com pressupostos pedagógicos
humanistas, num processo de construção do conhecimento significativo, em
diferentes ambientes não escolares como empresas, hospitais e sistemas prisionais
trabalhando com a heterogeneidade cultural existente no Brasil, na contribuição
à educação indígena e à cultura afrodescendente, proporcionando garantia de
aprendizagem ao cidadão brasileiro.

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EDUCAÇÃO EM

Educação Mônica Cristiane David

Mônica Cristiane David

D249e David, Mônica Cristiane

Direitos desta edição reservados à Fael.

Direção Acadêmica Fabio Heinzen Fonseca

1. Educação em espaço não escolar | 7

2. Educação não formal: conceito e

6. Pedagogia no sistema prisional | 95

7. A educação não formal dos povos

8. O papel do pedagogo e a liderança | 121

Nesse sentido, em razão das diversas situações alheias, muitas pes-

“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem apren-

O ser humano, durante sua caminhada, desenvolve, aprimora e reflete

1.1 A pedagogia e a educação

Com as palavras da autora, podemos inferir que a educação acon-

Segundo uma explicação literal e, portanto, simplificadora, costuma-se

A Pré-História constitui um período extremamente longo, em que ins-

A Idade da Pedra Lascada (Paleoltico) e a Idade da Pedra Polida (Neo-

A Terra pertencia a todos, e o trabalho e seus produtos eram coletivos, o

Com o tempo, a metalurgia, a utilização da energia animal e dos ventos e

Trecho do livro História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Comunidades tribais: a educação

Com a evolução do hominídeo e na medida em que a sociedade se

Todas estas mudanças ocorridas na sociedade exigiram que hou-

Nesse período as escolas orientais funcionavam em templos e em

As escolas eram frequentadas por pouco mais de vinte alunos cada

Além dos ensinamentos supracitados, apreendidos nas escolas, havia

1.2 A pedagogia na Grécia Antiga

principalmente para a prática do hipismo, considerado um esporte caro,

um saber teórico específico à prática do ensino, que envolve uma função

1.3 Contexto histórico e educacional

observaremos um pensamento comum a esse período: construir uma

Esse documento era um manual básico que continha um único con-

O método descrito no Ratio Studiorum não levava em conta a ques-

currículo escolar as ciências físicas ou naturais, bem como a téc-

Hoje, pode-se analisar que o Ratio Studiorum trouxe questões que

Portanto, segundo a mesma autora, “a educação interessava apenas a

especial de 10% da arrecadação dos impostos, além da doação de

Portanto, além dos motivos supracitados, a expulsão dos jesuítas

4 As aulas régias compreendiam o estudo das humanidades, sendo pertencentes ao Es-

Neste sentido, o resultado da decisão de Pombal foi que a educação

sores da manutenção do escravismo, bem como de liberais con-

Assim, no Brasil, o modo de produção capitalista estava preparando

Portanto, era um momento em que se necessitava de pessoas com

Assim, o estado utilizou de estratégias para integrar as classes subal-

Também conhecido como ensino mútuo ou sistema monitoral, esse método

Como disseminadores, os soldados, eram estimulados a aprender e

na época. Por ser um método “barato”, pois era um projeto civilizador,

1.4 A pedagogia no Brasil

5 Teoreticistas – pessoas que se embasam, somente, em teorias e não colocam as ideias

No início da Republica, as reflexões pedagógicas, também sofreram

Nesse período da educação brasileira, buscava se suprir as necessi-

produzidos” (ARANHA, 2006, p. 337), sendo um desses bens necessá-

1.5 A formação do pedagogo

Em 1962, foi estabelecido um novo currículo mínimo e uma nova

De acordo com Libâneo (2005), esta fragmentação do curso de peda-

Para mudar esse cenário, em 1978, aconteceu o I Seminário de Edu-

Desde a aprovação das Diretrizes, o pedagogo passa a ter o papel de

Pode-se considerar que a história do Curso de Pedagogia, no Brasil,

O curso de Pedagogia é regulamentado. Os bacharéis podem atuar na

Cria-se um currículo mínimo para o bacharelado em Pedagogia, com sete

O estágio supervisionado e o currículo da licenciatura em Pedagogia