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Margarida Oliveira (org.

) e Rosa Godoy
Joana Neves, Manoel Fernandes,

CONTRA O CONSENSO:
LDB, DCN, PCN e reformas no ensino

João Pessoa - Paraíba


2000
Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 5.988, de
14 de dezembro de 1973

Capa.
Almir Félix Batista de Oliveira

Revisão:
Margarida Maria Dias de Oliveira
Rosa Maria Godoy Silveira

Projeto Gráfico:
David Coelho

Impressão, Fotolitos e Acabamento:


Sal da Terra Editora

C 764. Contra o Consenso: LDB, DCN, PCN e reformas no


ensino/Joana Neves, Manoel Fernandes, Rosa
Maria Godoy Silveira; organização de Margarida
Maria Dias de Oliveira. João Pessoa: ANPUH/PB
- Editora Sal da Terra, 2000, 138p.

l.Educação-Politica Educacional. 2.História-


Ensino. I. Oliveira, Margarida Maria Dias de,
org.. II. Neves. Joana. III. Fernandes. Manoel. IV.
Silveira, Rosa Maria Godoy.

CDU 37.01 +93


SUMÁRIO

Apresentação
Margarida Maria Dias de Oliveira

Educação, História e Política


Rosa Maria Godoy Silveira

Professor cidadão, educando cidadão


Joana Neves

Educação no Brasil: o que há de novo?


Joana Neves

Entre o criticado e o legitimado: ANPUH, AGB e


Parâmetros Curriculares Nacionais
Joana Neves

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS


PCN ou qualidade total na educação?
Manoel Fernandes de Sousa Neto
\

A Agora e o agora
Manoel Fernandes de Sousa Neto

Perspectivas do Ensino de História:


desafios político educacionais e historiográficos
Joana Neves
Apresentação

Eis que aos professores, mais uma vez, impõe-se a difícil tarefa
de dar lógica a um processo que, nos pegando de súbito, em meio a
rostos assustados e, perplexos com tantas mudanças, obriga-nos a estudar.
Estudar faz parte do nosso ofício, e a tarefa não seria ruim, se não fossem
as leis e suas excessivas generalidades ou o inverso (para permitir tudo,
ou, na verdade, nada de novo). Ou se não fosse o "pedagogês" dos
documentos oficiais que encobrem o centralismo, o excesso de burocracia,
e, sobretudo, a sua falta de novidade.
Contra o Consenso é uma coletânea de textos os quais analisam
profundamente o significado das mudanças que as reformas no ensino
impuseram nestes últimos anos. Os seus autores tiveram a enorme coragem
de se opor ao apoio generalizado dos assim chamados especialistas e, de
outro lado, de professores que, deixando-se levar pelas aparências, têm
tratado as reformas como novas e positivas.
Rosa Maria Godoy Silveira, através do texto Educação, História
e Política, demonstra, numa análise da legislação (decretos, leis, pareceres)
que orienta a política educacional brasileira atual, a coerência desse
verdadeiro desmonte da diversidade de projetos que constituíam as
realidades educativas no Brasil para globalizar as possibilidades de
caminhos, moldando uma educação, dentro dos Parâmetros - e não é
trocadilho de palavras - que hoje a sociedade globalizada e neoliberal
exige. A autora faz tudo isso com a clareza de uma experiente professora
de História do Brasil e com a perspicácia de uma cidadã que, preocupada
com o mundo à sua volta, relaciona política, economia, ensino
fundamental, médio e superior. O resultado é um texto que organiza a
nossa cabeça, descortina, desembaça o futuro - que não está pronto e é
possível ser modificado.
Os textos da professora Joana Neves são frutos da sua intensa
participação em Congressos, Reuniões, Simpósios, Encontros, ou sejam,
todos os conclaves que, reunindo professores, propõem-se a conhecer,
estudar e atuar. Todos têm a marca indelével da historiadora que não
desvincula o ensino da pesquisa e, portanto, da reflexão constante do ato
de ensinar e aprender. O texto Professor cidadão, educando cidadão, é
uma eloqüente demonstração de um tratamento acadêmico, científico, de
uma expressão que, de tão repetida, já se tomou lugar comum: aeducação

-5-
se propõe a formar o cidadão. Educação no Brasil: o que há de
novo?, é o dever constante do professor: analisando o que se tem,
propondo o que se deve fazer. Nos últimos tempos, fazer isso no Brasil
se tornou alvo de críticas do tipo: "isso é utopia", "nunca será assim".
É muito ruim escutar isso quando falamos de condições básicas para
sermos profissionais...
Porfim,Entre o criticado e o legitimado: ANPUH, AGB e os
Parâmetros Curriculares Nacionais e Perspectivas do Ensino de
Históiia: desafios políticos-educacionais e historiográficos constituem
juntos um dossiê completo de informações sobre como nossas entidades
científicas vêm enfrentando essas mudanças no ensino e como estas,
influenciando a atividade mais interna da sala de aula, coloca desafios
para a formação dos professores de História e Geografia.
Os textos PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
PCN ou qualidade total na educação? e A Ágora e o agora, do professor
Manoel Fernandes representam a coragem e o profissionalismo de quem
precisa ir Contra o consenso, dos que têm aplaudido e legitimado o que,
aparentemente, inova, qualifica, debate, para de fato, dar mais um duro
golpe nas nossas combalidas escolas e universidades.
O Núcleo Regional da Paraíba da Associação Nacional de
História através dessa publicação, ao mesmo tempo que reafirma sua
defesa de um tratamento realmente profissional para a profissão professor,
dar concretude a deliberação da Assembléia da ANPUH reunida no último
Simpósio Nacional em Florianópolis/SC, em julho de 1999: fazer um
contraponto ao caráter estritamente festivo às comemorações dos 500
anos.
Assim, nada mais oportuno que um conjunto de artigos que
trabalhando questões atuais da educação, refletem de fato sobre uma das
mais importantes dívidas da sociedade brasileira para com seus cidadãos.
Afinal, em um momento em que os meios de comunicação se
utilizam da bandeira da educação para defender o trabalho amador,
voluntário, ao invés da defesa intransigente de condições reais de ensino/
aprendizagem em nossas escolas, principalmente, a remuneração
adequada à profissão, se faz necessário ir Contra o Consenso.

Margarida Maria Dias de Oliveira


Diretoria da ANPUH/PB

-6-
"EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E POLÍTICA"1
2
ROSA MARIA GODOY SILVEIRA

As relações entre Educação, História e Política nos parecem


tão óbvias que dispensariam maiores comentários se não fosse um
aspecto essencial: o de que nossos governantes, sistematicamente,
têm demonstrado conhecimento e operacionalização de tais
relações e, no entanto, têm-nas ignorado. Parece contraditório.
Mas não o é.
Expliquemo-nos.
Os nossos governantes têm formulado políticas educacionais
sintonizadas com contextos históricos de suas respectivas épocas,
mas contextos esses referentes a tempos e espaços que não são
tempos e espaços significativos do país como um conjunto, salvo
de bolsões do território nacional; além - é claro - de tempos e
espaços de fora do país.
As relações contidas nas políticas educacionais no Brasil
explicam a História de determinados segmentos e classes da
população brasileira; contudo, dão as costas para a grande maioria.
* — N e s s e sentido, é que optamos por abordar essas
relações no âmbito das atuais tendências das políticas educacionais
de governos mais recentes, especialmente o atual, buscando um
cotejo entre as intervenções do Banco Mundial na área educacional
e os programas que vêm sendo implantados na gestão do presidente
Fernando Henrique Cardoso.

1. Banco Mundial e Educação: do economicismo sem social ao


economicismo do "capital humano" de matriz neoliberal.
'Conferência proferida na Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC) em julho/98, na cidade de Natal - Rio Grande
do Norte.
2
Professora do Departamento de História da Universidade Federal da Paraíba.

-7-
A presença e interferência do Banco Mundial na educação
brasileira datam da metade dos anos setenta.
SOARES (1996) reconstitui a trajetória do Banco, desde
suas origens, no bojo da Guerra Fria e em decorrência do Acordo
de Bretton Woods, em 1944, como uma instituição de suporte
para a estabilização e a expansão do sistema capitalista a nível
mundial. Primeiro, através do financiamento para a reconstrução
das economias européias e japonesa destruídas pela 2a. Guerra;
em uma segunda etapa, de meados da década de 50 até os inícios
dos anos 70, mediante o financiamento às economias dos países
em desenvolvimento.
A partir daí, com a gestão McNamara, o Banco sofre uma
inflexão e vai deslocando o maior volume de seus investimentos
para políticas de enfrentamento da pobreza. Os empréstimos, antes
prioritários para a infra-estrutura, vão elevando seus índices na
agricultura, indústria e nos programas sociais; estes, ascendem de
0,4%, no período 1947-57, a 12,8%, no período 1969-79.
Essa guinada de orientação - em termos -, não por acaso,
acontece em um contexto de amplas mudanças no sistema
capitalista como um todo. Os anos 70 se inauguram com uma crise
estrutural de esgotamento do padrão de acumulação, com o declínio
de taxas de crescimento. O modelo de relações de trabalho fordista-
taylorista e o modelo keynesiano de relações sócio-políticas, que,
articulados, configuravam o padrão de acumulação vigente, já não
ofereciam respostas para as novas demandas postas pela conjuntura,
conjuntura essa que explicitava processos estruturais profundos.
Também começavam a ficar explícitas as respostas à crise, mediante
processos de reestruturação tecnológica e produtiva, viabilizados
por políticas neoliberais.
Da crise, era componente visível, nos anos 80, o
endividamento dos países chamados "em desenvolvimento". A
incapacidade histórica de tais países pagarem suas respectivas
dívidas externas, resultam em novas intervenções do Banco
Mundial junto aos respectivos Governos, no sentido de promover

-8-
reajustes estruturais, elastecendo a atuação do Banco na imposição
de "condicionalidades para a concessão de novos empréstimos"
(SOARES: 1996, 21) e na interferência nas políticas internas
daqueles países:

"Até então, "[início dos anos 80], diferentemente do


FMI, o Banco Mundial não aplicava
condicionalidades stricto sensu. restringindo suas
exigências a aspectos específicos dos projetos que
poderiam afetar sua rentabilidade. Além disso, o
empréstimo de ajuste estrutural requer acordo prévio
com o FMI, o que caracteriza, embora formalmente
negado por ambas as instituições, a existência de
"condicionalidade cruzada" (SOARES: 1996, 22).

Baseadas em um diagnóstico do Banco, de que os problemas


dos países em desenvolvimento decorriam de dificuldades internas
aos mesmos; e baseadas, ainda, em concepções liberais, privatistas,
monetaristas e desregulamentadoras, as condicionalidades foram
sendo elaboradas e sistematizadas no "Consenso de Washington",
em diretrizes tais como: equilíbrio orçamentário mediante redução
dos gastos públicos, abertura comercial através da supressão de
barreiras protecionistas, liberalização financeira mediante facilitação
ao ingresso do capital estrangeiro, desregulamentação dos mercados
internos via eliminação da intervenção do Estado, privatização de
empresas e serviços públicos.
Nos anos 90, essas políticas macroeconômicas do BIRD se
aprofundam, particularmente após a crise mexicana de 1994,
inaugurando a etapa do "pós-ajuste" ou "de reformas de segunda
geração". Dão-se contornos mais precisos às "soluções" propostas
pelo Banco, sem, no entanto, alterar-se a sua substância:
aprofundamento dos processos de abertura comercial,
desregulamentadora e de privatização; aumento da poupança
interna; reforma do sistema previdenciário; flexibilização do

-9-
mercado de trabalho, através da redução dos encargos
previdenciários e mudanças na legislação trabalhista; reforma no
sistema educacional; implementação de programas sociais para os
grupos mais pobres; reforma institucional e reestruturação do
Estado; abertura e privatização de novos setores, antes protegidos
e/ou controlados pelo Estado; estímulo à competitividade e às
exportações (SOARES: 1996, 26-30)
Segundo a autora, o Brasil inaugurou seus empréstimos junto
ao BIRD em 1949, teve-os interrompidos nos períodos de 1955-
57 e 1960-64, em decorrência das linhas econômico-políticas dos
governos brasileiros daquelas épocas; retomou-os no regime militar;
teve-os abalados em meados da década de 80, devido a políticas
heterodoxas de estabilização (Planos Cruzados) e à moratória; vem
retomando-os desde o início dos anos 90 (Collor), segundo o
figurino preconizado pela instituição e o FMI:

"De acordo com declaração de representante da


SEAIN (Secretaria de Assuntos Internacionais),
responsável pela administração dos empréstimos
externos realizados pelo Brasil, a politica do governo
Fernando Henrique vem apresentando sintonia com
as politicas dos organismos multi-laterais de
financiamento" (SOARES: 1996, 37).

Os empréstimos brasileiros junto ao Banco Mundial


totalizam, em todo o período desde 1949, 22 bilhões de dólares.
Nesta etapa "pós-ajuste", da década de 90, a área educacional
vem merecendo especial participação. Se, entre 1983-86,
representava 4,9% do montante de empréstimos do Banco, em
1994, já elevara esse índice para 9,2%. Elevação essa explicável à
luz da teoria do "capital humano" considerado adequado ao novo
padrão de acumulação.

2. Concepções e Estratégias do Banco Mundial para a Educação

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Em um Relatório de 1995 (CORAGGIO: 1996,75), o Banco,
de forma explicita, que não deixava margem a dúvidas, firmava
sua linha de atuação, em termos de políticas educacionais, junto
aos países em desenvolvimento: assessoria aos Governos na
formulação e desenvolvimento de políticas educacionais, delineada

"(..) com vistas a influir sobre as mudanças tias


despesas e nas políticas das autoridades nacionais "
(Idem, ibidem).

O economista argentino José Luis CORAGGIO aponta três


razões principais para as novas políticas sociais do Banco:
a) investimento nas pessoas, dando-lhes um acesso mínimo
à educação, saúde, alimentação, saneamento e habitação, para
promover o aumento da expectativa de vida e uma equidade de
oportunidades que o autor aponta vir se fazendo à custa do
empobrecimento de setores médios urbanos, sem afetar as camadas
de altas rendas;
b) intenção compensatória dos efeitos (negativas) do
processo de reestruturação tecnológica e produtiva! abandonando-
se a cultura de direitos universais e serviços públicos,
mercantilizando-se a política e restringindo-se os serviços básicos
aos mais pobres;
c) instrumentalização das novas políticas econômicas, de
modo a desregulamentar o Estado, colocar recursos na esfera da
sociedade civil competitiva (mercado), internalizar e introjetar na
esfera pública os valores e critérios de mercado, configurando a
solidariedade social em um círculo estreito de beneficência pública
(a chamada refilantropização da Assistência Social), contra a
concepção de garantia de direitos.
Subjacente a esse triplo intuito, está o paradigma da
COMPETITIVIDADE, contraposto, pois, ao paradigma da
COOPERAÇÃO E SOLIDARIEDADE:
- 11 -
"Ser competitivo significa ter a capacidade de passar
pelas provas que o mercado impõe, respondendo
rápida e eficientemente às suas mudanças" (...)
especifica-se que a competitividade deve ser autêntica,
sustentá\>el e baseada em investimentos e em capital
humano "
"Haveria, pois, margem para uma ação voluntária e
racional e aqueles que vierem a adotar as políticas
corretas em tempo terão melhores possibilidades de
passar ao exame das forças supostamente naturais e
involuntárias do mercado. Recomenda-se ser realista,
adaptar-se à natureza das coisas, para sobreviver e
eventualmente prosperar. " (CORAGGIO: 1996, 80).

Tal mudança paradigmática implica em uma profunda


mudança cultural e institucional, apresentada sob um discurso das
"razões técnicas", carregado de uma ideologia despolitizadora,
na aparência, quando, obviamente, se constitui como uma
expressão discursiva com forte (mas diferente) carga política. As
massivas alusões à "ineficácia do Estado", às "imposições de fatores
externos aos Estados nacionais" e o processo de naturalização do
mercado são componentes dessa estratégia discursiva. E, também,
as constantes afirmações de que a Educação é a alternativa para
aumentar os recursos dos mais pobres.
Na ótica do Banco Mundial, a mesma lógica neoclássica aplicada
às políticas macroeconômicas preside as recomendações e
orientações para a esfera educacional, expressa em aspectos como
a análise custo-beneficio, a competitividade, a produtividade, o
individualismo, o assemelhamento da escola à empresa. Essa visão
economicista do BIRD vem configurando um "modelo"/receituário
para as políticas educacionais dos governos dos países em
desenvolvimento:

- 12 -
a) descentralização dos sistemas educacionais, sob
justificativa de atendimento às condições locais, mas sob a qual se
pode vislumbrar a intenção de fragmentar e desestruturar interesses
considerados tradicionais, ou seja, vinculados a etapas anteriores
do processo de desenvolvimento e considerados inadequados e
obstacularizadores das mudanças desejadas na atual etapa de
acumulação. É o caso de sindicatos de professores e de funcionários
burocráticos do governo central e de associações de estudantes
universitários, organizados nacionalmente. A bandeira da
descentralização, no entanto, não leva o Estado a abrir mão - e, na
lógica do sistema, nem poderia fazê-lo - de manter centralizadas
quatro funções estratégicas: a instituição de padrões; a facilitação
de insumos considerados necessários ao rendimento escolar; a
flexibilização nos processos de aquisição e uso de insumos; o
monitoramento do setor escolar (TORRES: 1996, 135-36). Daí o
fato da reestruturação educacional, como componente da reforma
mais abrangente do Estado, priorizar aspectos financeiros e
administrativos, tais como a "reestruturação orgânica" dos
ministérios, das instituições intermediárias e das escolas; a
organização e consolidação de sistemas de informação educacional,
em particular, sobre matrícula, assistência, insumos e custos; e a
capacitação na gestão educacional.
A descentralização traz, em sua esteira, o princípio da
autonomia das instituições escolares em diversos níveis. Para o
Banco Mundial, esta autonomia deve concretizar-se financeira e
administrativamente. Financeiramente, mediante: utilização dos
impostos do governo central e dos governos locais;
compartilhamento de custos com as comunidades locais; alocação
de recursos às comunidades e às escolas; cobrança de taxas no
Ensino Superior; captação de receitas através de diversificação de
fontes; concessão de empréstimos educativos; financiamentos
baseados em desempenho. Administrativamente, recomenda-se
maior autonomia de gestão por parte das direções (na alocação de
recursos, administração de pessoal, fixação de calendário, horário e
- 13 -
até mesmo língua de instrução); e dos professores (práticas de
salas de aula, embora enquadradas em normas, padrões, exames e
avaliações centralizados);
b) realocação de recursos da Educação Superior e Técnica
para a Educação Básica, elegendo esta como prioritária, sob o
argumento da capacidade limitada de recursos e a necessidade de
custear os mais pobres, dada a probabilidade destes frequentarem
apenas os primeiros níveis de ensino. Complementarmente, busca-
se a reestruturação da Educação Superior, na linha de recuperação
de custos;
c) mobilização dos pais e da comunidade para o
empreendimento educacional, participando financeiramente para
a manutenção da infra-estrutura escolar, na discussão sobre critérios
de seleção e na gestão escolar. O envolvimento das famílias dos
alunos e da comunidade visa criar bases de legitimidade contra as
críticas aos rígidos programas de ajustes do Banco Mundial e a
seus efeitos excludentes. Nos documentos do Banco, é palpável
essa orientação;
d) expansão da privatização do setor educacional em todos
os níveis, ocupando o espaço de onde o Estado se retira, justificado
pela escassez de recursos da esfera pública e, também, pela
necessidade de não gerar efeitos perversos (ao sistema capitalista),
como a universalização de direitos. Não só o empresariado mas
também as ONGs são mobilizadas para participarem como agentes
ativos do processo educacional, com o objetivo de diversificar a
oferta e estimular a concorrência;
e) introjeção de critérios de mercado nos serviços
educacionais públicos, como mecanismos de concorrência por
recursos públicos e a avaliação de resultados nos estabelecimentos
de:ensino, para aferir custo-beneficio (investimento - n° de alunos
formados/diplomados). O novo padrão de qualidade na Educação
pauta-se "no valor agregado da escolaridade", isto é, compara
benefícios em termos do indivíduo e da sociedade através das taxas
de retorno. Daí o conteúdo dado ao custo/investimento, como o

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conjunto de "insumos" intervenientes no processo de escolaridade:
1) bibliotecas; 2) tempo de instrução; 3) tarefas de casa; 4) livros
didáticos; 5) conhecimentos do professor; 6) experiência do
professor; 7) laboratórios; 8) salário do professor; 9) tamanho da
classe. Desses pontos, deriva o BM suas conclusões e
recomendações aos países em desenvolvimento sobre os insumos
a priorizar em termos de políticas e alocação de recursos. Deste
modo, ao mesmo tempo que desestimula a investir em alguns,
recomenda investir em três deles: aumento do tempo de instrução,
oferta de livros didáticos e melhoria da capacitação docente em
serviço sobre a formação prévia (TORRES: 1998, 134-35). Estes
três "insumos" constituem regras gerais a serem aplicadas a todos
os países e em todas as regiões. Considera-se a redução do número
de alunos por turmas abaixo do patamar 40-50 como indesejável,
sob a justificativa de não gerar eficiência de aprendizado; sob o
mesmo argumento, de que não há uma correlação entre melhoria
salarial e melhoria do aprendizado, não se prioriza uma política
salarial para os docentes.
f) cobertura de certas áreas do sistema escolar, consideradas
essenciais ao aprendizado: educação pré-escolar, programas de
saúde e nutrição de curto prazo (merenda);
O conjunto de propostas do Banco Mundial vem sendo
progressivamente implantado nos países em desenvolvimento. É
importante ressaltar que o BIRD já vem atuando na área
educacional há cerca de 30 anos, mas a sua atuação se amplia
visivelmente na década de 90.

3. As Políticas Educacionais no Governo Fernando Henrique


Cardoso

No Brasil, o ideário neoliberal de Educação já vem sendo


implementado desde os anos 70. Com o atual governo, adquire um
aprofundamento talvez sem precedentes, pois o conjunto de
medidas que o Ministério da Educação vem adotando, configuram

- 15 -
um projeto articulado de ações, por contraste a iniciativas
fragmentárias de gestões anteriores.
É possível visualizar o "dedo" do Banco Mundial nos
"pacotes educacionais" do Governo em duas direções
complementares: nas concepções e estratégias políticas para o setor
e nos empréstimos concedidos ao Estado brasileiro para a area.
Examinando a própria documentação olicial do Ministério,
podemos sistematizar as suas principais linhas de ação em vários
pontos:
l)está em ocorrência um intenso processo de reordenamento
normativo para a área, de modo a tornar as regras consentâneas
com a etapa mais atual do sistema como um todo:
• a Lei 9113 - de 24/11/1995 - define atribuições do
Ministério da Educação e do Desporto e do Conselho Nacional
de Educação, que substitui o CFE. No tocante às atribuições
do CNE, várias concepções e estratégias já se inserem, tais como
a renomenclatura de certos setores (educação infantil, ensino
fundamental, educação especial, além do ensino médio e
tecnológico); a noção de avaliação; a formulação de diretrizes
curriculares, a articulação entre níveis de Governo (Federal,
Estadual e Municipal); a autorização e reconhecimento de cursos
de ensino superior; os exames nacionais de cursos como
procedimento para a qualidade e a eficiência-
• a Lei 9192 - de 21/12/1995 - regulamenta o processo de
escolha de dirigentes universitários, incorporando o mecanismo
de consulta à comunidade universitária, mas regulando-a sob o
controle do voto docente e, em última instância, do Presidente
da República; e instituindo a possibilidade de reeleição;
a Emenda Constitucional n° 14 - de 12/09/1996 - altera vários
artigos da Constituição Federal, reconfigurando 0 sistema
educacional mediante certos princípios: a) a obrigatoriedade e
gratuidade do ensino fundamental; b) a progressividade de
universalização de gratuidade no ensino médio; c) os encargos
dos municípios, Estados, Distrito Federal e União no tocante à

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Educação; d) dispositivos sobre o financiamento à Educação, com
a criação do Fundo de Manutenção e Valorização do Ensino Fun-
damental e de Valorização do Magistério para "assegurar a
universalização de seu atendimento e a remuneração digna do
magistério";
• o Decreto n° 2026 - de 10/10/1996 - "estabelece
procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e
instituição de Ensino Superior", introduzindo os indicadores de
desempenho e níveis de avaliação;
• a Lei n° 9394 - de 20/12/1996 - estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional: seus princípios, encargos do
Estado, organização nos diferentes níveis de Governo, níveis e
modalidade de Educação e Ensino (Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Profissional, Educação Superior, Educação Especial);
disposições sobre os profissionais de Educação; recursos
financeiros e disposições gerais;
• a Lei n° 9424 - de 24/12/1996 - di s c r i m i n a n o r m a s
regulamentadoras do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério :
destacando-se a realização de censos educacionais, os critérios
de distribuição de recursos, a institucionalização de Conselhos
de Acompanhamento e Controle Social dos recursos do Fundo,
as fontes de recursos, a avaliação do processo de funcionamento
do Fundo;
• o Decreto n° 2208 - de 17/04/1997 - regulamenta artigos
da LDB, no tocante à Educação Profissional:
• o Decreto n° 2264 - de 27/06/1997 - regulamenta a Lei n°
9424, com dispositivos sobre a distribuição de recursos do Fundo
desvalorização bem como procedimentos financeiros e o
Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundo em
âmbito federal;
2Í^Êçretoj£2306 - de 19/08/1997 - regulamenta outras normas,
notadamente na caracterização de uma classificação de

-17-
Instituições de Ensino Superior do Sistema Federal de Ensino
(Universidades, Centros Universitários, Faculdades integradas,
Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores);
2) implementa-se um processo de descentralização,
perceptível nas atribuições constitucionais consignadas a cada nível
do Governo, nos dispositivos de natureza financeira e nas tentativas
- ainda frustradas, de Autonomia Universitária, autonomia em
implantação no tocante aos estabelecimentos de Ensino
Fundamental, com a viabilização do "Fundão" através de Unidades
Executoras nas escolas, para gerirem os recursos. Também o
Programa de Livros Didáticos é um instrumento de
descentralização;
1) busca-se envolver agentes privados no processo educativo
através do Pacto pela Infância e do Programa "Acorda Brasil! Está
na hora da Escola!", a fim de estimular a parceria do empresariado,
para investir nas escolas de Ia. à 4a. série, municipais e estaduais,
sob diferentes formas: adoção de um aluno ou de grupo de alunos,
doação de produtos ou recursos financeiros para a Merenda
Escolar, aparelhamento de escolas com equipamentos ou recursos
financeiros para sua aquisição, construção e manutenção de
bibliotecas, videotecas e brinquedotecas, assessoria administrativa
e financeira a dirigentes de escolas, contratação e oferta às escolas
de recursos humanos de que esta carece, manutenção das
instalações físicas e equipamentos, oferta de espaços e
equipamentos das empresas para utilização pelos alunos, apoio a
atividades esportivas e culturais das escolas;
4) induz-se ao envolvimento dos pais e da comnnidade no
projeto educacional, mediante a participação em mutirões de
diversas naturezas para a manutenção e custeio de despesas das
escolas; e a representação na gestão das Unidades Executoras;
5) enfatiza-se a Educação Básica, através do acesso à escola,
sistematizado no Programa "Toda Criança na F.srnla" e em
campanhas televisivas para a ampliação do número de matrículas;
e através do suporte financeiro do "Fundão";
-18-
6) desencadeia-se a reorganização do Sistema Federal de
Ensino Superior, mediante a classificação das IES que o compõem,
a introdução de mecanismos de avaliação de desempenho, como o
"Provão", para aferir os Cursos de Graduação, além de mudanças
no já estruturado sistema de avaliação dos Cursos de Pós-
Graduação (CAPES);
7) adotam-se critérios de mercado (lógica da produtividade)
nos serviços educacionais públicos: paulatinamente, o acesso a
recursos públicos, pelas Instituições de ensino, vem se orientando
por critérios de concorrência e qualidade, antes restritos à área de
Pós-Graduação e de Pesquisa (CAPES e CNPq) e, neste momento,
estendidas a projetos para os Cursos de Graduação e para atividades
de extensão. No ensino fundamental e médio, a exigência de
melhoria na gestão administrativo-financeira também vem dando
o tom de uma reestruturação segundo o parâmetro de qualidade e
eficiência. O Governo Federal tem investido nos chamados
"insumos" educacionais, através de Programas como o Programa
Nacional de Livro Didático (PNLD); o PROINFO (Programa
Nacional de Informática na Educação), com a distribuição de
computadores nas escolas, e a previsão de criação de Núcleos de
Tecnologia Educacional, professores multiplicadores, técnicas de
suporte tecnológico, capacitação de docentes em informática; o
TV ESCOLA, com a distribuição de um Kit (aparelho de
videocassete, televisão, antena parabólica, receptor de satélite e
caixa com 10 fitas), programação semanal de conteúdos vinculados
ao ensino fundamental, publicações e guias para o Programa,
capacitação de multiplicadores. No "insumo" tempo de instrução.
ampliou-se o período letivo das escolas para 200 dias. No "insumo"
capacitação de docente a capacitação em serviço e a Educação à
Distância vêm se delineando como propostas para uma qualificação
massiva e continuada dos professores;
8) mantêm-se programas suplementares, não especificamente
educacionais, mas visando a atenuar problemas intervenientes no

- 19 -
processo de aprendizado, tal como o Programa de Merenda
Escolar, com recursos alocados no FNDES e tendo como requisito
a constituição de Conselhos de Alimentação Escolar;
9) confere-se centralidade estratégica à Avaliação, como
forma de monitorar o sistema educacional e de imprimir-lhe a
qualidade estabelecida como necessária ao mesmo. Para o Ensino
Fundamental e Médio, o Ministério estruturou o SAEB - Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica, para promover
bianualmente levantamentos sobre a situação do ensino nas escolas
públicas e privadas; para o Ensino Superior, em observância da
Lei n° 9131/95, criou o Exame Nacional de Cursos, que vem, em
escala progressiva, avaliando o desempenho dos Cursos de
Graduação nas IES do país.
Se cotejamos essas políticas do Governo Federal brasileiro
com aquelas diretrizes e estratégias do Banco Mundial, a coerência
entre ambas se evidencia.
A presença do BIRD junto ao Governo brasileiro se
materializa em vários projetos. Em 1996, estavam em fase de
implementação Projetos em São Paulo, Paraná, Minas Gerais,
Espírito Santo e na região Nordeste (projetos Nordeste II e III),
incidindo sobre o Ensino Fundamental, melhoria da rede física,
capacitação de recursos humanos, livros didáticos e material
pedagógico, merenda escolar, educação pré-escolar,
desenvolvimento institucional, saúde escolar, avaliação e
disseminação do projeto, gerenciamento do projeto, inovações
educacionais (vide quadro em DE TOMMASI: 1996, 203).
Exemplificando: o Projeto Nordeste visa à melhoria do Ensino
Fundamental na região, mediante a redução da repetência e da
evasão, a elevação do rendimento dos alunos e fixação de novos
padrões de gestão educacional. Iniciado em 1993, com previsão
de cinco anos, é coordenado pelo Ministério da Educação e se
estrutura em um Subprojeto Nacional e em Subprojetos Estaduais.
O Subprojeto Nacional visou a fortalecer a capacidade do próprio
Ministério para gerir as políticas educacionais e atender ao Ensino

- 20 -
Fundamental. Vem-se concretizando através de ações como o
S AEB, já referido; a realização do Censo do Professor nos estados
nordestinos; a modernização do Censo Educacional, implantando-
se o SIED-Sistema Integrado de Informações Educacionais; o
Sistema de Cadastro, Avaliação e Disseminação de Inovações
Educacionais pelo INEP-Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos; a informatização do Ministério e suas Delegacias
nos estados; a formação de especialistas em Avaliação Institucional;
a produção de programas educativos; o desenvolvimento de cursos
à distância para titulação de professores; a realização de pesquisas
educacionais. Os Subprojetos Estaduais se estruturam em cinco
componentes básicos: 1) Gestão Educacional, para melhoria
gestionária dos sistemas públicos e das escolas de Ensino
Fundamental, desenvolvendo ações tais como: informatização dos
sistemas de recursos humanos, materiais, patrimoniais, de
planejamento; projetos de rede; treinamento para técnicos e
usuários; apoio às escolas na formulação do Plano de
Desenvolvimento Escolar; 2) Materiais de Ensino e Aprendizagem,
incluindo livros didáticos, cadernos de exercício, livros para os
professores e títulos suplementares; 3) Inovações Pedagógicas:
apoio a experiências pedagógicas inovadoras, em escolas das redes
estaduais e municipais; 4) Capacitação de Recursos Humanos,
priorizando-se professores de Ia. à 4a. série do Ensino Fundamental,
além de diretores, técnicos e especialistas; 5) Instalações Escolares,
mediante a recuperação física das escolas, ampliação do número e
construção de salas de aula.
Alguns números oficiais do Ministério, sobre os resultados
obtidos, são grandiosos. Segundo a lógica do próprio MEC, é
preciso avaliá-los.

4- Avaliar o desempenho de quem exige desempenho

Avaliar este processo descrito acima, não é tarefa fácil.


Primeiramente, porque o processo está em pleno curso.

- 21 -
Em segundo, porque resultados na esfera educacional são
palpáveis a médio prazo, na ordem de uma geração, a menos que
se realize uma avaliação meramente quantitativa, calcada em
números: tantos livros didáticos comprados, tantas escolas
construídas, tantos docentes que realizaram cursos de capacitação,
tantos computadores adquiridos... E por aí vai. Resultados
educacionais se referem a pessoas, o que é bem diferente e muito
mais complexo do que apresentar taxas de retorno.
Em terceiro lugar, porque a construção de indicadores
qualitativos na área educacional é algo bastante recente,
particularmente no Brasil, a exigir sistemas informacionais
abrangentes, que incluem não só os sistemas formais de ensino e
seus níveis institucionalizados.
À guisa de conclusão, apontamos algumas análises críticas
que vêm sendo feitas ao novo padrão educacional.
Um recente Seminário realizado pela PUC-SP, em junho de
1995, intitulado O Banco Mundial e as Políticas de Educação no
Brasil, de que resultou uma alentada publicação, O Banco Mundial
e as Políticas Educacionais (DE TOMMASI, WARDE e HADDAD
- orgs.: 1996), apontou muitos aspectos problemáticos nas
propostas do BIRD para a Educação, que aqui sintetizamos:
a) o viés economicista do processo educativo: o modelo
"birdiano" pretende o acesso ao ensino (básico) para todos mas
não aflora a questão da diferenciação no acesso. O raciocínio: mais
educação formal -» maior capital humano -> maior geração de
renda e oportunidades, é linear, uma visão mágica do macro ao
micro. Na sociedade competitiva, outros recursos são necessários
(tecnologia, informação, por exemplo) para entrar na tão propalada
Competitividade;
b) o próprio conteúdo do termo Competitividade vem tendo
pouca precisão e muita variação de uso- importa reter que sua
substância requer não só aspectos econômicos, como redução
de custos de insumos, incentivo à produtividade no trabalho, mas
elementos "de qualidade total, serviços ao consumidor, inovação e

- 22 -
criatividade, velocidade de adaptação a mercados mutantes". Do
que se infere a centralidade dos recursos humanos e dos sistemas
sociais, que não terão uma competitividade sustentável se lhes
oferecerem apenas serviços públicos básicos que, na esteira dos
desencargos do Estado com as políticas sociais, equivalem a
serviços mínimos;
c) a perspectiva do BIRD é bancária, reducionista em suas
analogias: sistema educativo- sistema de mercado, escola-empresa,
pais-consumidores de serviços, relações pedagógicas-relações de
insumo-produto, aprendizagem-produto. A Educação, ao contrário,
envolve pessoas, processos e qualidade;
d) a fragilidade dos fundamentos empíricos das propostas
bem como de estatísticas regressivas (históricas ou longitudinais),
que não se aplicam a realidades concretas nem podem ser
generalizados para contextos sócio-culturais diferenciados;
principalmente porque estamos vivendo um processo de transição
paradigmático, em que experiências anteriores, sob outros
paradigmas, pouco poderão contribuir. Prova disso é o fato de que
o Banco já financiou reforma educativa e pública de melhoria da
qualidade da educação incluindo educação bilingüe (Bolívia) e
excluindo a educação bilíngüe (Equador), o que demonstra a
alteração do modelo por especificidades locais;
e) o reducionismo contido no modelo educativo do BIRD,
restrito à escola, na verdade constituindo um modelo apenas escolar,
que ignora outros espaços educativos (família, comunidade,
trabalho, experiência, meios de comunicação etc) e outras
modalidades de ensino (educação de adultos, educação não-formal).
Segundo T O R R E S (1996:133), a c o n c e p ç ã o de
Educação Básica presente em documentos do Banco "afasta-se
da "visão ampliada" de educação básica que foi determinada
em 1990 na Conferência Mundial sobre Educação para Todos
[Jomtien, Tailândia] da qual uma das agências patrocinadoras e
organizadoras foi o BM. Nessa oportunidade foi proposta uma
"visão ampliada" da educação básica, que inclui igualmente as

- 23 -
crianças, jovens e adultos, iniciando-se com o nascimento e se
estendendo pela vida toda, não se limitando à educação escolar
nem à escola de primeiro grau, nem tampouco a um determinado
número de anos ou níveis de estudo, mas que se define por sua
capacidade de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem
de cada pessoa";
f) a estreiteza na visão de currículo presente nas propostas
do Banco, veiculando uma concepção de Educação equivalente
apenas a conteúdos, por sua vez, reduzidos a disciplinas Nessa
linha de concepção, ensino é "informação a ser transmitida", a
aprendizagem é "informação a ser assimilada"; o livro A didático é
encarado como o portador do currículo efetivo! As relações
professor-aluno são desconsideradas. Importa, nessa ótica, o que
se ensina e não quem, como, para quem e para que se ensina;
g) a secundarização do professor, visto como um "insumo"
caro e problemático. Embora os posicionamentos mais recentes
do BIRD já apontem para a essencialidade do saber dos docentes,
a sua formação não se inclui entre as prioridades do Banco.
Segundo a perspectiva da instituição, a capacitação em serviço
seria mais efetiva do que a formação inicial, o que revela uma falsa
dualidade entre uma e outra etapa de qualificação. Também outra
dicotomia é estabelecida na percepção do Banco sobre o corpo
docente, quando desconsidera a importância das condições salariais,
dissociando, pois, qualidade profissional e qualidade de vida;
h) a duvidosa relação de que o t a m a n h o da classe n ã o incide
sobre o r e n d i m e n t o escolar: nesse sentido, a política do Banco é
"faça o que eu mando, não faça o que eu faço". Nos países
industrializados, a relação não se instaura e, quando o faz, as
condições educacionais são muito diferentes, para melhor, em
comparação com os países em desenvolvimento. Além das
intenções de rebaixar os custos do sistema educacional, essa
recomendação do Banco tem uma forte carga ideológica - não
leva em consideração a perspectiva do professor e do aluno - e,
à semelhança de outras recomendações, toma esse "insumo" de

- 24 -
forma isolada, não o articulando aos demais, interrelacionalmente.
A mesma crítica é feita ao "insumo" tempo de instrução. Mais
tempo de instrução não significa, necessariamente, qualidade, se
não lhe forem acopladas condições outras para tanto.
TORRES (op.cit: 176-77) sintetiza as críticas às concepções
e estratégias do Banco Mundial: são reducionistas, setorializadas,
não sistêmicas, dicotômicas, de curto prazo, verticais e
contraditórias, quantitativistas, dissociativas entre o pedagógico e
o administrativo, homogeneizantes, não participativas, apesar da
aparência em contrário. Priorizam a oferta e não a demanda, o
investimento nas coisas (insumos) e não nas pessoas (agentes do
processo educativo).
Quase todas ou muitas de tais críticas podem ser aplicadas
às atuais políticas educacionais brasileiras, mas com precaução,
pois não temos ainda como avaliar os seus desdobramentos, posto
que estão em processo instituinte. A sua visibilidade ainda é mais
impressionista e cabe realizar um constante acompanhamento de
seus direcionamentos e efeitos. E possível vislumbrá-los em vários
aspectos:
a) as suas concepções e estratégias estão impregnadas da
lógica mercadológica, inclusive, por dentro dos serviços
educacionais públicos;
b) o Estado vem se desobrigando de arcar com os custos de
uma Educação universalizante, salvo para a Educação Básica,
informada esta por uma racionalidade de minimização das
necessidades educacionais:
c) o processo de descentralização complexifica os encargos
de outros níveis de governo (estaduais e municipais), mas as
concepções e estratégias das políticas educacionais são postas e
impostas verticalmente pelo governo central;
d) vem-se buscando criar novas bases de legitimidade, pelo
envolvimento da sociedade civil competitiva (empresariado) e não
competitiva (pais, comunidades), e que, além disso, significa na
redução dos custos da Educação pública;

- 25 -
e) tecnifica e tecnologiza a Educação, enquadrando-a em
uma diretriz produtiva, secundarizando os aspectos relacionais-
humanos do processo educacional;
f) vem imprimindo a lógica do capital aos processos de
desempenho educacional, na medida em que a Avaliação é presidida
pela intenção quantitativista de taxas de retorno;
Mas, nem tudo está perdido. Ao implementar-se essa
profundíssima reestruturação do Sistema Educacional, por parte
do Estado, redefinindo, nesse tocante, as relações entre Estado "e
Sociedade Civil, abre-se a esta última aquilo que TORRES (op.cit.)
denomina de "avenidas promissas", por oposição aos "becos sem
saída" que, muitas vezes, nos parecem ser as políticas educacionais
em curso.
Assim é que não se pode negar as virtualidades inscritas em
vários componentes deste novo paradigma da Educação brasileira;
tais como a Autonomia, o Processo Participativo na gestão das
políticas educacionais, o parâmetro de desempenho qualitativo
contido na Avaliação. E mesmo irrefutável que os serviços
educacionais precisam mudar, que os recursos públicos empregados
na Educação necessitam ser melhor utilizados, que é imprescindível
dar conta da sua utilização à sociedade. Não tenhamos saudosismo
de nosso passado educacional, que nunca foi edênico, excludente
sempre, fosse elitista ou massificador.
Se a lógica que preside o atual processo de mudança, ou
melhor, de modernização educacional, vislumbra-se como uma
possível reiteração mais aprofundada desse passado indesejável,
as concepções e estratégias para uma Educação efetivamente para
todos requerem os nossos maiores esforços. Do beco, faça-se a
avenida: que se radicalize, que se vá às raízes do significado de
Autonomia, Participação, Avaliação, Qualidade, Descentralização,
Educação Básica; e daí se extraíam as linhas de ação para derrubar
o muro no fim do beco.

- 26 -
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS-DOCUMENTAIS

CORAGGIO, José Luis. Propostas do Banco Mundial para a


educação: sentido oculto ou problemas de concepção? In
DE TOMMASI, Livia; WARDE, Miriam Jorge e HADDAD,
Sérgio (orgs.) O Banco Mundial e as Politicas Educacionais.
São Paulo: Cortez, PUC-SP e Ação Educativa, 1996:75-
123.
SOARES, Maria Clara Couto. Banco Mundial: políticas e reformas.
In DE TOMMASI, Lívia; W A R D E , Miriam Jorge e
HADDAD, Sérgio, op.cit.: 15-40.
TORRES, Rosa Maria. Melhorou a qualidade da educação básica?
As estratégias do Banco Mundial. In DE TOMMASI, Lívia;
W A R D E , Mirian Jorge eHADDAD, Sérgio, op.cit: 125-193.
DOCUMENTOS DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO
DESPORTO:
• Diretrizes e Bases da Educação Nacional, s.d.
• Toda Criança na Escola. Brasília, set. 1997.
• Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério, s.d.
• Manual de Orientação para Constituição de uma Unidade
Gestora.
• Acorda Brasil. Está na Hora da Escola (folder). s.d.
• PROINFO (Folder). s.d.
• Livro Didático (Folder). s.d.
• Merenda Escolar (Folder). s.d.
• Avaliação do Ensino (Folder). s.d.
O Nordeste está despertando para a Educação. Projeto Nordeste
(Plaquete). s.d

- 27 -
PROFESSOR CIDADÃO, EDUCANDO CIDADÃO 3
4
JOANA NEVES

INTRODUÇÃO: Considerações sobre o tema

O tema proposto coloca em questão a relação educação e


cidadania.
O estabelecimento desta relação não é novo e nem é exclusivo
dos regimes democráticos, como uma primeira aproximação, feita
na base do senso comum, poderia supor. Afinal, nada mais ligado
à idéia de democracia do que a figura do cidadão! Mas, não é bem
assim. Ao contrário, parecem ser os regimes autoritários os mais
propensos a "cobrar" da educação a formação do cidadão.
A expectativa de que a educação contemple a formação do
cidadão, se estabelece para quaisquer que sejam as formas
empregadas: na educação escolar, onde é colocada para todos os
níveis de ensino, e na chamada educação informal, quando se espera
que ela esteja presente em todos os meios utilizados.
A educação informal não será objeto deste trabalho, uma
vez que a referência ao professor estabelece como espaço de
discussão a escola e, consequentemente, a educação formal e
sistemática que é sua função desenvolver.
No entanto é preciso salientar que as diversas instâncias
governamentais e o grande conjunto de entidades políticas,
sindicais, sociais, culturais e até mesmo as recreativas, esportivas,

3
Conferência proferida no dia 13/09/1996, na sessão de abertura do Encontro
de Professoras Polivalentes do Sindicato de Trabalhadores em Estabelecimentos
de Ensino Privado do Estado da Paraíba - SINTEENP/PB, realizado no Ginásio
da Escola Técnica Federal da Paraíba.
4
Professora aposentada do Departamento de História da Universidade Federal
da Paraíba.

- 28 -
filantrópicas, assistenciais que, de modo geral, se apresentam como
responsáveis pelo bem estar da sociedade, promovem, com muita
frequência campanhas nas quais a finalidade básica, explícita ou
implicitamente, é formar o cidadão - um tipo específico de cidadão.
E nessas promoções as entidades e, principalmente, o governo,
desencadeiam, na mídia, um verdadeiro "show" publicitário, de
fazer inveja a qualquer outro "produto" que pretenda conquistar o
público.
E isso tem, evidentemente, grande repercussão na formação
das pessoas, às vezes interferindo diretamente no trabalho da escola.
E nem sempre na mesma direção que esta pretende dar à questão.
AJiás, pode acontecer até que a escola, em algumas ocasiões e a
propósito de alguns temas, deva, em favor de uma verdadeira
formação do cidadão, fazer o papel de "inimigo do povo".
Assim sendo, para debater o tema proposto, é preciso situar
e compreender a relação educação / cidadania, considerando-se
essas duas afirmações iniciais: ela é estabelecida pelos regimes
políticos e se estende às diferentes tormas de educação. No presente
caso, a discussão, sem prejuízo oe menções a educação informal,
se restringirá ao papel da escola, especificamente o do professor.

1 • CIDADANIA E REGIME POLÍTICO

(Uma observação inicial importante. Não se cogita aqui de


um tratado teórico e geral sobre a questão, mas, tão somente, de
situá-la na realidade brasileira mais recente.)

11. A ditadura e a formação do cidadão

A atualidade brasileira está, ainda, profundamente marcada


Delos efeitos - desastrosos, porém, esperados - da política
implementada pela ditadura. No que diz respeito à relação

- 29 -
educação / cidadania nunca se produziu tanto discurso. A rigor,
toda a legislação educacional, do período compreendido entre o
AI 5 e a Constituição de 1988, bem como toda a propaganda
governamental, afirmavam, nos seus pressupostos e objetivos
formulados , a necessidade de formar o cidadão.
Na verdade o que se pretendeu e se tentou, o tempo todo,
implementar foi a formação de um determinado'tipo ou modelo
de cidadão (que seguia, de certa forma, o mesmo estilo do "operário
padrão" - reconhecido e premiado, anualmente ... pelo patrão)
A retórica dos dirigentes se valia, com muita competência,
diga-se de passagem, de todo o arsenal publicitário a seu dispor,
desde publicações mais especializadas e sofisticadas até mensagens,
mais simples e sub-reptícias, veiculadas, o tempo todo, por meio
do rádio e, sobretudo, da televisão. E não apenas na forma de
"propaganda" clara e explícita, mas, também, inserida na própria
programação, com destaque para os principais telejornais que
funcionavam quase como orgãos oficiais, diferindo-se muito pouco
o locutor do porta-voz.
O que se pretendia alcançar, e que, até certo ponto, se
conseguiu, era um tipo receptivo e passivo de cidadão. Alguém
que exercesse a cidadania sem ser, contudo, seu sujeito. Era como
se a condição de cidadão fosse umjjconcessão que cada um recebia
do governo, e ainda assim.se fizesse por merecê-la! O dever
prevalecia sobre, e condicionava, o direito.
É uma triste história. Até porque seus resultados estão, ainda,
presentes na sociedade brasileira e, principalmente, porque não
foram poucos os que a aplaudiram e aprovaram.
Essa política de formação de um cidadão ideal, perfeitamente
adequado e adaptado ao sistema, impregnou todas as formas
educacionais. Na escola ela se fez presente concretamente por meio
da famigerada "educação moral e cívica".

- 30 -
1.2. A democracia e a formação do cidadão.
A abertura política trouxe para o país novas formulações
para a relação educação/cidadania, afirmando-se sempre, contudo,
a necessidade de formar o cidadão.
O cidadão é, porém, o construtor da democracia. Sem um
não há a outra. Desse modo a cidadania não pode ser entendida
mais como concessão. Ela é direito inerente de todos. Cada um
será, portanto, nos regimes democráticos,j>ujeikQ da sua própria
cidadania. Formar o cidadão se torna, assim, por suposto, a criação
de espaços e momentos necessários e adequados à sua atuação. O
direito à cidadania não prescinde do dever mas, com certeza, o
antecede.
Os governos democráticos têm, porém, em comum com os
ditatoriais o amplo, e, não raro, abusivo, uso da retórica e da
propaganda, alegando o "esclarecimento" dos cidadãos. E nas
democracias, também, a escola é chamada à responsabilidade no
que diz respeito à formação do cidadão.

2. CIDADANIA E ESCOLA

2.1. A legislação da ditadura: a obrigatoriedade do ensino


de "educação moral e cívica".

Seria exaustivo e, de certa forma, inócuo - descontada a


retórica - analisar a legislação ditatorial para a educação, aliás, em
grande parte, ainda vigente e descumprida, como o foi na época da
ditadura.
Para além de todo o discurso e intenções declaradas e ocultadas, a
forma que as "autoridades" estabeleceram, para fazer valer seus
objetivos quanto à formação do cidadão nas escolas, foi a
implantação, como atividades ou disciplinas obrigatórias, da
educação moral e cívica" , de triste memória.

- 31 -
Infelizmente não se procedeu, até agora, a uma verdadeira
avaliação da educação brasileira, que revelasse, com clareza, todos
os efeitos a ela causados pela ditadura. Por isso está sendo tão
demorada a correção dos desastres. Quando, e se, isso vier a
ocorrer, um lugar de destaque, entre os grandes malefícios, será
ocupado pela EMC.
Alguns professores, mais hábeis, corajosos ou até mesmo
desavisados, burlaram a lei e transformaram as aulas de EMC em
espaços úteis à educação, ensinando algum conteúdo que não só
era diferente do que estabeleciam os programas oficiais mas até se
opunha ao que pretendiam as "autoridades". Até para fazer e pregar
"subversão" (para desespero dos coronéis da educação), alguns
professores chegaram a usar o espaço da EMC.
Mas a regra geral, aquilo que foi feito pela maioria, por opção
ideológica, por incompetência para fazer outra coisa ou por
desaviso, foi o que propunha a legislação e seus normatizadores:
formar um cidadão brasileiro ideal, que correspondesse às
expectativas de um sistema que, sobretudo, não admitia ser
contestado.
Nesse sentido, a EMC era, exatamente, a anti-educação por
definição, uma vez que, ao invés de possibilitar ao educando o
desenvolvimento da sua consciência de sujeito - agente da
construção da sociedade e de si próprio procurava moldar a
criança e o jovem para "servir" a um sistema dado como pronto.
Agravando esse efeito, a EMC se fazia complementar pela
ação das COMOCI (Comissões de Moral e Civismo) que
pretendiam estender a atuação "cívico-moralizadora" ao conjunto
de todas as atividades escolares, extrapolando a aula da disciplina,
envolvendo os demais professores e controlando as atividades
discentes por meios dos Centros Cívicos, que tomaram o lugar
dos livres e, às vezes, saudável e jovialmente anárquicos Grêmios
Estudantis, extintos pela ditadura.
Ainda para piorar, as disciplinas de EMC ocuparam,
preferivelmente, a carga horária das disciplinas de ciências sociais,

- 32 -
vale dizer: da História, da Geografia, da Sociologia e da Filosofia.
Ou seja: além de inocular, na educação, o veneno da acomodação,
a ditadura retirava, na mesma medida, o antídoto da crítica.

2.2. A abertura política: a Constituição de 1988 e a luta


política pela LDB.

Finalmente, um belo dia, a ditadura acabou!


Infelizmente, porém, ela acabou depois de um processo de
abertura ou distensão política que, em grande parte, ficou sob
controle dos principais dirigentes políticos e mentores ideológicos
do próprio regime em vigor, que pretendiam realizar uma abertura
"lenta e gradual", sem conturbar a ordem.
A educação não foi, pois, de imediato objeto da restruturação
radical e profunda de que ela necessitava (e ainda necessita)
urgentemente. Ao contrário, a legislação permaneceu a mesma,
fazendo parte dos escombros que compuseram o chamado "entulho
autoritário" que resultou do desmoronamento da ditadura. Apenas
em 1994, os decretos que impunham a obrigatoriedade da EMC
foram revogados.
Contudo, apesar da lentidão exasperante e de uma graduação
nem sempre muito racional, os legisladores vêm se ocupando da
educação. A Constituição de 1988 estabeleceu parâmetros gerais
para a elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional que, desde então, vem ocupando e envolvendo
diferentes entidades e setores organizados da sociedade numa luta
política para a sua concretização.
Até agora, porém, os resultados são muito limitados.
Mas a questão da cidadania está sendo contemplada de forma a
ensejar, no mínimo, um rico e produtivo debate.

- 33 -
2.3. A atuação da escola.

'A escola, e isso seia colocado em seu louvor, não^é


meramente cativa da. ação de legisladores e/ou outros atores
políticos. Ela tem conseguido, mesmo em situações de muita
precariedade, manter-se como espaço privilegiado e indispensável
para a renovação educacional e, por essa via, para o aprimoramento
da cidadania.
No contexto da ditadura, a escola brasileira não foi
homogênea e nem unívoca. Em alguns casos e em alguns
momentos, ela manteve-se em uma clara e decidida atitude de
resistência e combate. Por outro lado, inércia, alheamento,
aprovação e apoio político-ideológico fizeram, também, parte do
universo escolar.
Da mesma forma, a abertura política e o atual processo de
democratização do país não promovem, na escola, empenhos e
interesses iguais e constantes.
De qualquer modo, em uma sociedade que seja, ou pretenda
ser, democrática, a escola será sempre um espaço político, por
excelência e, como tal, responsável pela formação do cidadão e
pelo pleno exercício da cidadania.
O mais importante, no entanto, é que a escola representa,
nas democracias, por definição, o principal e fundamental espaço
acadêmico, responsável pela produção do conhecimento e, nesta
condição, indispensável e insubstituível na formação do cidadão.

3 PROFESSOR CIDADÃO EDUCANDO CIDADÃO

O Professor se afirma como cidadão e, como tal, educa o


aluno que, igualmente, se afirma como cidadão a partir dos dois
espaços em que a escola se constitui, simultaneamente: o político
e o acadêmico.
No espaço político, que a escola é, verifica-se o exercício da
cidadania enquanto elemento constitutivo do processo educativo.
Para que essa situação ocorra, é preciso que haja, permanente e
rotineiramente, o reconhecimento de que todos os envolvidos na

- 34 -
educação escolar são cidadãos. Ninguém virá a ser, sob esta ou
aquela condição, um cidadão. A cidadania é atributo do ser humano
em sociedade. Logo cada üm dos componentes do processo
educativo, que atuam na escola, são agentes do processo e deverão
ser tratados como tais.
Mas é no espaço acadêmico, que a escola é, por definição,
que o professor exerce seu papel específico na educação do cidadão.
E este é, claramente, o de ser produtor de conhecimento. É esta
qualificação que possibilita ao professor o exercício do ENSINO,
sua tarefa precípua e intransferível.
E N S I N A R é produzir e promover a p r o d u ç ã o do
conhecimento. O conhecimento, em todas as suas modalidades:
científico, artístico, literário, técnico, informático e, principalmente,
filosófico, é a alma da qual a cidadania é o corpo. Sem o
conhecimento, cidadania é discurso vazio. Não se sustenta; não
constrói uma sociedade democrática e não liberta o indivíduo.

CONCLUSÃO

O cidadão que educa o cidadão é, fundamentalmente, o


bom professor. Que ensina bem seus alunos. Que os ensina a
serem construtores do conhecimento que é necessário ao pleno
e verdadeiro exercício da cidadania. Que os ensina, inclusive,
que mesmo aqueles que, não tendo tido acesso à escola, e, por
isso, não dominam o conhecimento sistemático e formal que
dá significado à cidadania, são igualmente cidadãos e, como
tais, devem ser respeitados.

Observações complementares

A discussão do tema proposto comportaria ainda três outros


aspectos que, por opção, em consideração ao tempo disponível,
não foram considerados. São eles:

- 35 -
1.As condições concretas de funcionamento da escola e de
profissionalização do professor para que ele possa exercer seu papel
de cidadão educando cidadão.

2. A questão da obrigatoriedade do ensino religioso que, para


algumas concepções, abrangeria a questão da cidadania.

3. A questão político-partidária, uma vez que os partidos


políticos são instâncias de definições e atuações intrinsecamente
ligadas ao exercício da cidadania, naquilo que é sua dimensão
mais explicita: a atuação política enquanto exercício do poder,
tanto o de governar como o de escolher dirigentes e
representantes.

- 36 -
EDUCAÇÃO NO BRASIL: O QUE HÁ DE NOVO? 5

6
JOANA NEVES

I. INTRODUÇÃO

Em educação, raramente falamos de nós mesmos.


Quando, no final de 1996, o JORNAL NACIONAL, pela
voz embargada do mais convicto porta voz do otimismo oficial -
Cid Moreira - anunciou a aprovação da nova LDB pela Câmara
Federal, a notícia soou tão nebulosa que é de se duvidar que
qualquer pessoa, mesmo sendo profissional da educação, tenha
entendido. Esse tipo de situação mostra como o debate educacional,
no Brasil, é estranhíssimo! Ou melhor, mostra o distanciamento
que tanto a imprensa como o conjunto da população mantém em
relação à educação. De modo geral, apenas três fatos ligados à
educação ocupam, com destaque, espaços na mídia: a ameaça das
drogas nas escolas, o preço das mensalidades e as tocantes provas
de abnegação dadas por educadores - muitos deles leigos - na
busca de soluções "alternativas" para as mazelas do ensino.
As discussões sobre educação parecem ocupar, com
exclusividade, os profissionais e se restringem aos espaços de
atuação desses profissionais. E mesmo nesse caso há, pelo menos,
duas distorções comprometedoras da eficácia das discussões. A
primeira delas refere-se ao absoluto predomínio dos pedagogos
(considerados os profissionais da educação, por definição); para a
grande maioria dos professores das disciplinas específicas, as
questões educacionais mais gerais parecem não fazer parte do seu

3
Conferência proferida no dia 04/04/97 no Seminário: Educação no Brasil. O
que há de novo?, promovido pelo NDIHR/UFPB - ANPUH/PB - SINTEENP/
PB - PRAC/UFPB e DH/UFPB.
6
Professora aposentada do Departamento de História/CCHLA/UFPB.
Pesquisadora voluntária do NDIHR/UFPB.

- 37 -
trabalho. A segunda distorção é mais complicada de se perceber.
É muito comum - e desnorteante - que seminários, encontros,
eventos de toda ordem reúnam profissionais interessados na
solução de problemas que estão presentes na atuação daqueles
que não estão participando do debate. Os que participam, quase
sempre, lá estão para relatar e discutir experiências que eles já
realizam visando solucionar os problemas. De modo que seria
lógico concluir que os problemas que ainda persistem, são os dos
outros.
Outro descompasso constrangedor foi o que se verificou no
âmbito deste Seminário, sem, contudo, ter sido exceção: o
desconhecimento dos temas em debate, por parte das autoridades
educacionais presentes. LDB, PCN e a avaliação dos livros
didáticos, ou seja: a própria "politica" educacional brasileira,
proposta e implementada pelo governo federal, desconhecida pelos
órgãos educacionais locais. E são justamente esses que têm por
obrigação realizar a referida "política", na prática!
Essas considerações, por si mesmas, já constituem embaraços
para o enfrentamento da questão que se coloca: o que há de novo
na educação brasileira?
Isso requer que se explicite o sentido da mesma. Não se
pretende formular um projeto renovador da educação brasileira;
um Seminário não seria o espaço para tal. A pergunta se coloca,
muito simplesmente, em face da nova LDB, dos novos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN - e da avaliação dos livros didáticos
de primeira à quarta série, que resultou em um Catálogo do MEC,
para orientar a adoção e a compra dos livros, procurando entender
em que sentido e em quais aspectos esses novos dispositivos e
procedimentos trariam elementos inovadores para a educação
brasileira.
A ordem entre os três elementos considerados deveria ser
a que está enunciada: do maior (mais abrangente) para o mais
específico; no entanto, não é isso que ocorre. Na verdade, nas
formulações e encaminhamentos governamentais, não há ordem;
há concomitância, redundância e desarticulação. Essa constatação já
- 38 -
indica a ocorrência de velhos procedimentos. Daí o por quê da
pergunta.
Para respondê-la, adotou-se o seguinte roteiro:
primeiramente, discriminar o que seria novo na educação brasileira
para, em seguida, verificar de que forma os instrumentos
considerados, isoladamente ou em conjunto, o possibilitaria ou, o
que seria melhor, o determinaria. Foram organizados três blocos, a
partir dos quais as análises foram feitas: Política Geral de Educação;
Estrutura e Organização do Ensino e Procedimentos e/ou princípios
pedagógicos.
Vale ressaltar que faltou, depois da abertura política, a
realização de um diagnóstico geral da educação brasileira que
possibilitasse levantar e equacionar os efeitos da ditadura. De modo
que o levantamento aqui apresentado é baseado em experiências
pessoais, feitas a partir de um comprometimento profissional com
o ensino e a pesquisa de história e de uma militância política, na
área educacional, tanto acadêmica como sindical.

1. Política Geral de Educação: o que seria novo?

Seria novo, justamente, a formulação de uma política geral de


educação. Há muito tempo a educação brasileira tem tido seus
problemas, desde os mais graves e gerais até os mais específicos,
tratados através de programas. Isso estabelece, aliás, uma evidente
continuidade entre os procedimentos dos governos da ditadura e
os que se lhe seguiram, por mais que o discurso oficial, agora
revestido de caráter democrático, seja anunciador de mudanças.
Basta ver, por exemplo, o que vem acontecendo com os programas
de erradicação do analfabetismo. Do MOBRAL à qualidade
total, a rima pobre não esconde a permanente perplexidade de
uma imensa quantidade de brasileiros diante da linguagem
escrita. Outro exemplo interessante é o que acontece na
Universidade. Mesmo para os mais atentos e ativos profissionais,

- 39 -
não tem sido possível acompanhar a enorme diversidade de
programas em andamento.
Essa "política" de programas apresenta alguns aspectos que
comprometem a construção de diretrizes e metas gerais para a
educação brasileira:
• os programas, mesmo quando atinentes a um só setor ou
modalidade educacional, são desconectados entre si, o que leva
a redundâncias e repetições; fragmentação em vez de
diversificação;
• há uma forte centralização federal na formulação, no
controle, na avaliação dos programas e, o que é mais
problemático, no repasse de recursos que lhes são destinados;
• na medida em que boa parte dos recursos para os programas
educacionais são provenientes de orgãos financiadores
internacionais, verifica-se uma espécie de controle externo dos
mesmos que, muitas vezes, obedecem a diretrizes alheias às
^realidades nacional e locais, tornando-se, praticamente,
impossível, por meio deles, formular uma política geral. Alguns
programas acabam até sendo extintos no exato momento em
que eles iriam começar a funcionar; ou são interrompidos em
pleno andamento, mesmo quando já tenham começado a
produzir resultados;
• uma agravante a essa situação, marcada por uma forte
centralização e por controles externos (vale dizer, alheios à
realidade educacional brasileira), é o fato de que os executores
dos programas não participam de sua formulação. Da mesma
forma, os usuários ou eventuais beneficiados pelos programas
também não costumam ser consultados sobre a conveniência
dos mesmos.
Portanto, não há uma política educacional; o que existem
são programas educacionais, eventuais e restritos.7 Ou, pensando bem,

7
Os programas implantados e implementados pelas Universidades são ilustrativos da
defasagem entre essa sistematíca e a necessidade de formulação de uma política global.
Programas como PIBIC, PROLICEN, PROGRAD e Programa de Avaliação, para nos
limitarmos a exemplos do que acontece nos Cursos de Licenciatura, são desenvolvidos
sem qualquer articulação entre eles próprios e , o que é pior, não foram antecedidos e
nem seguidos de quaisquer procedimentos que levassem à formulação de uma política
mais ampla de ensino e pesquisa; nem no interior de cada Universidade e nem no plano
mais abrangente da SESu/MEC.

- 40 -
pode ser que seja essa mesma a política educacional brasileira. E,
neste caso, é preciso explicitá-la. Não se trata de uma política
formulada por educadores e/ou setores/movimentos educacionais
brasileiros, para atender a reais necessidades educacionais da
população, mas de uma política que, obedecendo a imperativos da
chamada "globalização", pretende emparelhar o Brasil, no campo
educacional, aos parâmetros internacionais que, orientados pela
mesma lógica da globalização, podem ser definidos como expressão
do "neoliberalismo". Caracteriza-se essa política, como se sabe,
pelo paulatino afastamento do Estado, dando lugar a processos de
privatização da educação, bem mais claramente compatíveis com
a aparente fragmentação dos programas. A diretriz geral aí embutida
seria, por suposto, cada um por si.
Assim sendo, o NOVO na política educacional brasileira seria
a elaboração de um projeto amplo e, ao mesmo tempo, diversificado
(para contemplar a extraordinária gama de problemas e situações
específicas), construído a partir de um verdadeiro debate nacional
e com participação dos diretamente interessados: usuários e
executores.
Os três instrumentos em pauta: - LDB, PCN e Avaliação dos
Livros Didáticos - trazem esse novo? Não. E por que?
Para começar, porque os três não formam um conjunto. Cada
um deles se origina de processos distintos (talvez interligados pela
lógica perversa da submissão aos ditames externos) e não seria
demais esperar que um mínimo de coerência, por parte dos mentores
e promotores da educação, determinasse que diretrizes e bases
da educação, parâmetros curriculares e adoção e uso de livros
didáticos fossem pensados e programados de forma articulada.
Não foi, porém, absolutamente, o que aconteceu. Os PCN e
o projeto de avaliação dos livros didáticos só têm em comum o
fato de terem sido realizados pela mesma Secretaria do MEC - a

- 41 -
do Ensino Fundamental. As equipes responsáveis pela execução
dos respectivos trabalhos eram diferentes e nenhuma tomou
òonhecimento do que a outra fazia, Houve, apenas, uma
informação sobre a avaliação das propostas curriculares em
funcionamento no país (trabalho que embasou as equipes que
fizeram os PCN) fornecida às equipes que iriam avaliar os livros
didáticos em um Seminário preparatório. Ressalte-se que essa
informação sobre currículos disse respeito àquilo que, aceitos
os novos parâmetros, iria ser modificado e não sobre os novos
PCN em si. Os livros didáticos, se tudo corresse de acordo
com o cronograma do MEC, seriam utilizados na vigência de
currículos novos, não considerados pelos especialistas que os
avaliaram. E a LDB, que, a rigor, deveria fornecer diretrizes e
bases para o sistema e para todos os processos educacionais,
só foi aprovada posteriormente.
Analisando-se cada um dos instrumentos considerados,
resumindo, tem-se o seguinte quadro:

• a avaliação dos livros didáticos deixa claro que a


"qualidade" destes indica uma, pouco disfarçada, submissão
ao mercado consumidor, para o qual não é exatamente a
qualidade do ensino o que mais interessa. A lógica parece
ser a da facilitação, tanto para os professores como para
os alunos;

• Os PCN são, declaradamente, respostas a compromissos


internacionais, visando acreditar o país junto aos órgãos
financiadores internacionais, subordinados, em termos de
dotação de recursos financeiros, ao Banco Mundial.
E a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996 - resultou, na realidade,
de um golpe na educação brasileira. Depois de longos debates

- 42 -
acadêmicos, sindicais e parlamentares, levados a efeito pelas
diversas Entidades componentes do Fórum Nacional em Defe-
sa da Escola Pública, quando se tinha chegado a um texto de
lei, não ideal, mas possível, (segundo a expressão do saudoso
professor Florestan Fernandes) - o Substitutivo do Senador
Cid Sabóia - o processo parlamentar, por meio de uma mano-
bra que desrespeitou o Regimento do Senado, foi atropelado
pelo projeto/substitutivo Darcy Ribeiro. A nova LDB expres-
sa tudo, menos um debate nacional. Enquanto geradora de uma
política educacional, se perde em generalidades e em detalhes.
Não contempla os Conselhos - que seriam instâncias para a
formulação de políticas educacionais em níveis federal e esta-
duais -, e preconiza a montagem de um Plano Nacional de
Educação, instituidor de uma Década Nacional da Educação -
a iniciar-se um ano depois da data da aprovação da Lei, sem
considerar que o Brasil, por força de acordos internacionais, já
estabeleceu um Plano Decenal para a educação brasileira a
contar do ano de 1993. Aritmética difícil esta! Principalmente
se se considerar que, conforme o I o parágrafo do artigo 87,
esse Plano Decenal estará em sintonia com a Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos que é a mesma à qual se reme-
te o Plano Decenal, que, a estas alturas já estaria em seu quar-
to ano. Teremos, em educação, uma década de seis anos?

2. Estrutura e Organização do ensino: o que seria novo?

Já se fez referência à falta de um diagnóstico da educação


brasileira pós ditadura. Na verdade, talvez fosse mais apropriado
pensar em um balanço, que pudesse verificar o que restou da
educação, em meio aos escombros deixados pelo "antigo regime".
Embora não seja cabível, neste texto, analisar e avaliar o sistema
educacional criado pela Lei n° 5692, de 1971, é possível, no
entanto reconhecer,'na situação atual, algumas de suas principais
- 43 -
mazelas. Mas é possível mais; é possível, tristemente, verificar a
demora, ou inoperância, das autoridades do "novo regime" no
enfrentamento das mesmas. Desse modo, a indicação de novidades,
no campo da estrutura e da organização do ensino, incide sobre
problemas que seria legítimo esperar que não mais existissem. Mas,
como a realidade não consulta o discurso político, ela insiste em
apresentar velhos problemas que, de tão antigos, dão a impressão
de serem permanentes. Numa atitude incorrigivelmente otimista,
a relação daquilo que seria, afinal, NOVO, na educação brasileira,
foi organizada na forma afirmativa.

- — R e d e física suficiente e adequada.


Por incrível que pareça, há uma enorme defasagem entre
as necessidades escolares e a quantidade e qualidade dos
estabelecimentos a elas destinados. A situação da rede escolar, de
modo geral, e em praticamente todos os estados, é lamentável.
Na falta do diagnóstico preciso, é possível recorrer ao noticiário
dos jornais e das TVs. Todo início de ano, são mostradas crianças
sentadas no chão, sem carteiras, e mesmo aulas sendo dadas
embaixo de árvores, devido à falta de salas. Por ocasião das eleições
de novembro de 1996, o noticiário mostrou urnas eletrônicas
(novidade eleitoral) inutilizadas devido às goteiras das salas de
aulas onde estavam instaladas. E isso não ocorreu na pobre Paraíba,
mas no rico São Paulo. Aliás, Paulo Freire, um dos mais importantes
educadores brasileiros, quando esteve à frente da Secretaria de
Educação Municipal, da cidade de São Paulo - na gestão de
Erundina, afirmou, em Seminário Nacional, que se conseguisse
deixar as escolas municipais de São Paulo sem goteiras já teria
feito uma grande obra educacional. Cidades sem escolas, escolas
sem salas de aula, salas sem carteiras; bibliotecas escolares e/
ou municipais inexistentes ou precárias, laboratórios inexistentes
ou sem equipamentos, quadras de esporte improvisadas, eis um

- 44 -
quadro constrangedor para a educação brasileira, no final do
século XX. 8
E o que, a esse respeito, pode-se esperar dos três
instrumentos legais e governamentais que estão sendo estudados?
Nada.
E as explicações para isso são muito simples. O projeto de
avaliação dos livros didáticos e os PCN não têm, por definição, a
atribuição de resolver problemas de carências da rede física. Nada
a esperar ou "cobrar" deles, portanto.
O encargo ficaria para a LDB que, legislando sobre recursos
financeiros para a educação, deveria contemplar todas as
necessidades que precisariam ser atendidas, incluindo-se,
evidentemente, as materiais. Mas, nesse aspecto, a nova LDB é,
simplesmente, impenetrável se for lida por alguém que seja, apenas
e tão somente, um profissional da educação. A análise apresentada,
neste Seminário, pelo professor José Neto, deixou isso bem claro;
se é que se pode falar em "clareza" quando se trata de tamanha
confusão. A nova Lei, portanto, poderá se constituir em fator de
criação dessa alvissareira novidade: escola para todos e em
condições de desenvolver todas as atividades a ela inerentes. Será
preciso, apenas, que a intrincada legislação orçamentária, à qual
ela remete, seja, para variar,
s
Tem sido muito divulgado, atualmente, o esforço do governo federal e de
alguns estados para equipar escolas com TVs e vídeos, por meio dos tais
programas de educação à distância. A discussão desse fato não cabe aqui,
uma vez que ele não diz respeito aos três instrumentos específicos que estão
sendo considerados neste artigo. Mas não se pode deixar de assinalar problemas
]á identificados com relação a tal providência: os aparelhos são roubados (as
escolas são, também, inseguras); ficam inutilizados pelo uso inadequado; são
levados para a casa do Prefeito ou do Diretor da escola (por medida de
segurança... é óbvio (!?)); para resumir, propostos como solução para carências,
viram problemas. Quanto aos efeitos intelectuais, alguns "derrotistas"
indiscretos têm apontado um aumento no índice de audiência da novela das
oito. A propósito, o mesmo tipo de problema está acontecendo com os
computadores, fornecidos pelos indefectíveis programas de infonnatização.

- 45 -
colocada a serviço da educação e não como um obstáculo, só
transponível por meio de um novo "milagre" brasileiro.

' — Quadros profissionais formados, qualificados, capacitados,


percebendo salários dignos; ou, pelo menos, decentes.
Essa seria uma imensa novidade. Poderia ser reconhecida,
simplesmente, como a PROFISSIONALIZAÇÃO do
magistério. Romper, finalmente, e de uma vez por todas, com
a arcaica concepção do magistério como um "sacerdócio",
exercido por seres abnegados e vocacionados que nele vêem
sua "sagrada" missão.
O senso comum e a mídia (quem sabe não são até
sinônimos?) insistem nessa imagem idílica e idealizada do
professor; ou melhor, do educador (para usar o jargão
pedagógico), que seria o professor acrescentado daquelas
"qualificações". Nessa linha, o educador seria, justamente, o
profissional que se comporta, ou que se apresenta, como se
não o fosse. Ele exerce o trabalho, do qual tira seu sustento e
o dos seus, como se não esperasse qualquer vantagem material;
ele pensa apenas nos seus alunos, para os quais, mais do que
um "mero" transmissor de "meras" informações, ele deverá
ser um "guia" e "amigo". Não passa uma semana sem que
algum programa de reportagens especiais ou algum encarte
açucarado do tipo "gente que faz" mostre algum heróico
cidadão (este sim, digno deste nome!) que se notabiliza por
improvisar alguma solução "barata", "simples", "humana",
"carinhosa" e - hélas ! - eficiente para algum grave problema
educacional. E bem verdade que, geralmente, essas soluções
salvadoras abrangem um pequeno grupo de alunos de um
pequeno e sofrido rincão do país e dependem, quase que
exclusivamente, da boa vontade do referido herói que, para
completar, é um professor-leigo que, já na origem, era, ele
próprio, uma improvisação.
Os três instrumentos em pauta caminham no sentido da
profissionalização, por si só inovadora? Quem sabe?

- 46 -
Em princípio, esses instrumentos têm tudo a ver com a
profissionalização do magistério. Livros didáticos cujas qualidades
e defeitos sejam apontados por um rigoroso processo de avaliação
e parâmetros curriculares capazes de orientar a organização do
conjunto das atividades educativas, num determinado nível de
ensino, são componentes importantes para o exercício da profissão
de professor. Uma LDB, por sua vez, é a base para a construção
de estatutos do magistério, nos quais a profissão deve estar definida,
da formação às condições de trabalho, passando pelas indispensáveis
questões ligadas à capacitação, aperfeiçoamento e carreira, nelas
incluídas a questão salarial, sem a qual qualquer profissão se
descaracteriza.
Esse é o princípio. E quanto á prática?
O processo de avaliação dos livros didáticos de Ia à 4a série
revelou (ou melhor, chamou a atenção para um fato sobejamente
conhecido): a péssima qualidade da grande maioria dos livros,
existentes no mercado, à disposição dos professores.
Evidentemente, essa não é uma contribuição para o bom exercício
da profissão. A menos, é claro, que se verificasse que esses livros,
devidamente criticado pelos profissionais fossem rejeitados, não
fossem adotados e se constituíssem em campeões de prateleiras. O
Relatório da primeira comissão do MEC (1994) que trabalhou nesse
processo, porém, registra o fato de que são exatamente esses livros
os mais vendidos! Para constrangimento geral, o referido Relatório
afirma: "Trata-se, portanto de livros que se mantêm por aquilo que
apresentam de negativo para o desenvolvimento dos educandos.
E, conforme atesta a listagem em anexo, lamentavelmente, ainda,
encontram espaço significativo no mercado. Isto pode ser revertido
com a divulgação dos pareceres destas obras e uma possível
discussão com os professores"(Definição de Critérios para a
Avaliação dos Livros Didáticos. MEC/FAE. Pg.71). Essa ressalva,
contudo, está longe de ser possível; até hoje, depois de três anos

- 47 -
e da continuação do trabalho por outra comissão, não se registrou,
ainda, a participação ativa dos professores no processo. E, além
disso, mais adiante, o mesmo Relatório anota que "Estas obras (as
que inovaram o padrão gráfico) revelam, sobretudo, que a indústria
editorial brasileira tem condições técnicas de produzir obras
didáticas de excelente qualidade. Entretanto, parece ser mais
lucrativo (grifo nosso) inovar na aparência e continuar
compactuando com as velhas lições, já desnudadas pela nossa
História".(Idem. Pg. 71). Pode-se inferir, portanto, que, via livro
didático, a profissionalização do magistério tem ainda um longo
caminho a percorrer.
Quanto aos PCN, para simplificar e reduzir a discussão
aos aspectos essenciais, basta dizer que toda a proposta direciona
o ensino de primeira à quarta série do primeiro grau, ou, para usar
a expressão dos documentos, dos dois primeiros ciclos, para um
tipo de trabalho que requereria especialistas nas diferentes áreas
de ensino; no entanto, a suposição é de que o ensino continuará
sendo atividade de professores polivalentes, comprometendo,
completamente, toda e qualquer perspectiva de profissionalização,
notadamente no que diz respeito à formação e capacitação: não é
possível formar e/ou capacitar profissionais em todos os ramos
do ensino. A coerência exigiria, no mínimo, a colocação da hipótese
de trabalho em equipe. Mas isso não é o pior! O principal obstáculo,
para que os PCN se constituam em uma proposta que leve a um
aprimoramento profissional dos professores, reside no fato de que
eles foram elaborados, avaliados e discutidos (e, provavelmente,
serão implantados) sem qualquer participação dos professores, que
serão, em última instância, os seus executores. O desconhecimento
deles por parte das "autoridades" educacionais paraibanas,
verificado neste Seminário, é mais do que sintomático.
O exame da LDB, nesta matéria, exige mais cuidados.

- 48 -
Mas a conclusão é óbvia: a Lei Darcy Ribeiro não possibilita,
não facilita e, se calhar, (expressão copiada de amigos portugueses)
impede a profissionalização do magistério. O Capítulo VI - Dos
Profissionais da Educação- sugere um roteiro profissionalizante,
embora abra espaços para improvisações; por exemplo: o inciso
II, do Artigo 61, estabelece, como fundamento para a formação
profissional dos professores, o "aproveitamento da formação e
experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades
(grifo nosso). Os Artigos 62 e 63 são engendradores de confusão
ao "criarem" um CURSO NORMAL SUPERIOR, sem qualquer
indicação da relação deste com os atuais cursos de Pedagogia.
Mais ainda, enquanto o Artigo 62 admite a formação em
nível médio, para o exercício do magistério na educação infantil e
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, o parágrafo 4o,
do Artigo 87 (Disposições Transitórias) estabelece que "até o fim
da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados ou por treinamento em
serviço." As Leis, como todos sabem, são passíveis de interpretação.
Nada mais fácil para o escamoteamento da Lei do que as
ambiguidades contidas nela própria.
Mas há um ponto em que a LDB não estabelece qualquer
ambiguidade. Ela não contempla a questão da carreira do
magistério. Esse ponto, na fase de discussão do projeto da
Câmara Federal, foi um dos mais polêmicos. Enquanto os
representantes do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
msistiam em ter, na Lei, garantias para o exercício profissional
do magistério, os representantes das escolas privadas e os
Deputados, seus porta-vozes, se recusavam a aceitar que o texto
da Lei contivesse "bandeiras" de luta para os professores. O
texto de Darcy Ribeiro resolveu a questão: suprimiu o capítulo.
Portanto, nada sobre a carreira do magistério na Lei. Os
profissionais do magistério que se cuidem! Quem sabe, um dia,
- 49 -
usando a máxima do "mal que vem para o bem", eles não
redescobrem seus Sindicatos?

—p5» Condições adequadas de estudo e trabalho.


É muito difícil especificar quais seriam as condições
adequadas para o exercício do magistério, ou melhor, para o
desenvolvimento das atividades educacionais, que envolvem
professores e alunos. Por um lado, as situações concretas são tão
diferenciadas que as condições consideradas adequadas variam de
situação para situação. Por outro lado, há, sem dúvida, uma grande
dose de subjetividade na definição do que seria adequado. A
generalizada idealização sacerdotal do magistério chega ao ponto
de fazer com que muita gente acredite que, para se realizar a
educação, basta que existam professores com "boa vontade" e
alunos "com vontade de aprender". Por isso, o que aqui se pretende
é, reafirmando a reivindicação da profissionalização como um
elemento novo no processo educacional, apontar as condições
adequadas para que o estudo e o trabalho escolar, em toda sua
diversidade, possam ser exercidos profissionalmente. Vale
esclarecer que a idéia de trabalho profissional, neste caso, refere-
se tanto a professores (o que é óbvio) como aos estudantes que,
aliás, ao preencherem formulários que solicitam a indicação da
profissão, costumam escrever estudante.
Outra colocação relevante para a questão das condições
adequadas é que, na verdade, ao enunciá-las, o que se faz, em
geral, é, tão somente, indicar aquilo que seria o mínimo necessário
para a realização do trabalho escolar.
Nesse caso, é possível organizar uma lista que, por se
referir aos recursos e condições mínimos, pode ser extensiva a
toda a diversidade educacional. Para que se estabelecesse uma
dinâmica de trabalho que resultasse em um processo educacional
verdadeiramente NOVO no Brasil, bastaria assegurar:
instalações físicas e equipamentos apropriados;
- 50 -
aportes financeiros correspondentes às necessidades; gestão
democrática das escolas, com a participação de todos os segmentos
da comunidade escolar; tempo integral para todos os profissionais
envolvidos.
O último ponto requer desenvolvimento. Já há, nas escolas,
um certo número de profissionais (técnicos e burocratas) que
trabalham em tempo integral. A novidade aqui é a reivindicação de
que essa seja a condição de trabalho dos professores e dos alunos.
Qualquer pessoa que tenha familiaridade com a escola e
seu funcionamento, sabe que, a despeito de todas as "inovações"
nela introduzidas, ao longo do tempo, persiste a existência de uma
unidade que define a frequência/permanência de professores e
estudantes: a AULA . Ela estabelece ritmo e dinâmica das
atividades de alunos e professores; a presença nela é critério para
aprovação dos alunos; ela determina a remuneração dos professores
que, na maioria dos casos, ganham apenas por aula dada. A
colocação do tempo integral para professores e alunos, como
condição mínima para o bom andamento do trabalho educacional,
é, na verdade, uma proposta de mudança do significado da aula.
Ela deveria deixar de ser considerada a atividade de
professores e alunos e tornar-se uma dessas atividades. O tempo
integral implica, por suposto, no reconhecimento de que uma aula
exige, sempre, trabalhos extra-classe dos seus agentes. E estes
trabalhos são inerentes à profissão. O aluno deve ter tempo para
estudar e realizar as tarefas necessárias para um bom desempenho
durante a aula; o professor deve ganhar (salário) e ter tempo para
desenvolver todas as atividades necessárias ao preparo das aulas e
à avaliação dos seus resultados. Ainda mais importante: o tempo
integral permitiria, aos professores, e possibilitaria, aos alunos, a
realização de trabalhos em equipe, que é a forma, por excelência,
do trabalho educacional.

- 51 -
Tempo integral significa, portanto, agentes da educação
contratados pelo conjunto todo das funções atinentes ao seu
trabalho, exercido, civilizadamente, em um único estabelecimento.
Supõe acabar com a "maratona" a que se submetem quase todos
os professores, correndo de escola em escola e, ao contrário do
maratonista original, anunciando derrotas sobre derrotas, que fazem
do seu trabalho uma inglória "missão". No tocante aos alunos, o
tempo integral significa, para os mais pobres, o fim do predomínio
do dever de trabalhar sobre o direito de estudar e para os mais
ricos... bem, talvez estes nem necessitem de uma escola de tempo
integral; pode ser, até, que eles tenham melhores condições de
estudo em casa.
Obviamente, a adoção do tempo integral como norma e
sistemática da educação teria sérias repercussões de ordem
financeira: modificaria a estrutura salarial, na medida em que o
dia de trabalho, e não a aula, fosse o elemento definidor da
remuneração; haveria, aí sim, uma valorização, traduzida em salário,
do trabalho do professor; exigiria recursos financeiros para
assegurar a presença na escola daqueles que dela são "expulsos"
pela pobreza. O tempo integral teria como consequências: salários
altos e bolsas de estudo. Sonhar não ofende. Ofende?
E o que, a esse respeito, pode-se encontrar no processo
de avaliação dos livros didáticos, nos PCN e na LDB? Pelo menos
alguns elementos para reflexão.
É mais do evidente que o livro didático, em princípio,
um simples instrumento para os estudos, não poderia ser
considerado determinador de condições adequadas para o
trabalho escolar. Livros de boa qualidade, disponíveis para os
estudantes, tanto quanto bons livros disponíveis para os
professores, seriam, eles próprios, condições para um bom
desenvolvimento desse trabalho. O processo de avaliação
demonstrou, porém, que, infelizmente, não predominam, nem

- 52 -
em termos de produção e, o que é pior, nem em termos de adoção,
livros didáticos de boa qualidade. Quanto aos livros não didáticos,
sabe-se da quase inexistência de bibliotecas escolares, da
precariedade das bibliotecas públicas e do preço proibitivo dos
livros (considerando-se o baixo salário dos professores).
Mas, no tocante aos livros didáticos, se se aceitassem as
idéias, colocadas neste artigo, sobre as condições para o exercício
profissional do magistério, verificar-se-ia um deslocamento do
lugar desse recurso escolar no trabalho educativo. Se os professores
dispusessem de tempo integral, sendo remunerados por todas as
atividades do seu ofício, seriam eles mesmos os avaliadores dos
livros (o MEC não teria que criar Comissões especiais para isso).
E, neste caso, a avaliação dos livros, e de quaisquer outros
instrumentos, faria parte da sistemática do trabalho; o livro didático
estaria em seu devido lugar: material para o aluno, utilizado sob a
orientação crítica do professor. Deixaria de ser um fetiche, que
mais subordina do que auxilia o professor. Nesta circunstância,
nem seria muito preocupante a questão da qualidade do livro, uma
vez que ele estaria na escola para ser superado dialeticamente e
não para ser tratado como se fosse o portador da verdade, pronta
e acabada.
Os PCN, por sua vez, insistem, em diversos pontos dos
documentos divulgados, na necessidade imprescindível da
criação e garantia de condições viabilizadoras do processo
educativo a ser desenvolvido nas escolas. No entanto, não
especificam quais seriam essas condições e nem como se
poderia obtê-las. Mais problemático, porém, para a
profissionalização da educação, é o fato de que os PCN
admitem a polivalência do professor, enquanto as propostas
curriculares apresentadas indicam a necessidade de
especialistas, trabalhando em equipe
A LDB Darcy Ribeiro, que consegue ser detalhada e
inespecífica, praticamente, ignora a questão das condições de
- 53 -
trabalho na educação. No que interessa à discussão aqui colocada,
apenas o artigo 34 (Capítulo II, Seção III) fornece uma indicação:
"A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola."
Não fica claro se o artigo inclui professores e alunos ou se
diz respeito apenas aos alunos. O segundo parágrafo corrige a
dúvida que o texto suscita quanto ao significado da ampliação do
período de permanência na escola; ele diz, expressamente: "O
ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino". O parágrafo primeiro
do mesmo artigo ressalva, no tocante a esses dispositivos, o ensino
noturno e as "formas alternativas de organização autorizadas nesta
lei". Continua havendo primos-pobres na educação brasileira! Vale
ressaltar, porém, que a LDB, no artigo 70, inciso VI, prevê a
concessão de bolsas de estudos a alunos das escolas públicas e
privadas, o que poderá representar um caminho para os mais
necessitados.9
Com exceção desse último ponto, que não se restringe ao
ensino fundamental, os outros níveis de ensino ficam entregues à
própria sorte, no tocante às condições de trabalho. Pelo menos
na Lei.

9
Um dos problemas mais sérios, para todos os sistemas educacionais
brasileiros, depois daquilo que se convencionou chamar de "democratização"
da educação (final da década de 60) tem sido o atendimento aos alunos carentes.
Nos lugares onde se concentram segmentos mais pobres da população, chegou-
se ao ponto de se ter como única expectativa, com relação à escola, o
fornecimento da merenda escolar. Os pobres iam à escola para comer. A
nova LDB, definindo os itens que não constituem despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino (artigo 71), procura retirar as possibilidades de se
usar a escola como se fora um orgão de assistência social ou uma instituição
de caridade. Isso não elimina, porém, a necessidade de se pensar em soluções
que assegurem a todos, mesmos aos mais pobres, o efetivo exercício do seu
direito à educação.

-54-
• Articulação entre os níveis e os sistemas de ensino.
A educação brasileira caracterizou-se, desde seu início, por
segmentação entre os níveis de ensino e dualidade entre as
modalidades. Não cabe aqui a reconstituição dessa longa tradição
escolar brasileira. Apenas para situar, convém lembrar os exemplos
básicos para cada uma das características: segmentação,
concretizada pela escala entre os níveis primário, secundário e
superior, sem qualquer outra articulação que não fosse a de ordem
propedêutica; cada nível preparava para o seguinte, tendo como
referência apenas o aumento da complexidade dos conteúdos. E
dualidade, marcada pela completa separação entre a educação
formativa, voltada para a chamada cultura geral, destinada à
formação das elites e o ensino técnico, voltado para a
profissionalização, destinado aos pobres, fadados ao trabalho.
Os sistemas, por sua vez, sendo estaduais, para manterem
qualquer forma de articulação, dependem da legislação federal.
Ao longo da história da educação brasileira, essa legislação tem
imposto mais uniformizações do que articulações. A educação,
como, de resto, todos os outros campos, tem sofrido os percalços
do sistema federativo brasileiro, que nem sempre facilita o
entendimento entre as unidades. As experiências de articulação
que se conhecem passam, em geral, por instâncias administrativas
(em geral Secretários de Educação), em busca de fortalecimento
para enfrentar o governo federal ou para conseguir recursos
externos.
Assim sendo, seria NOVO estabelecer articulações entre
os diferentes níveis de ensino, no interior de cada sistema, e, pelo
menos, os espaços possíveis de articulação entre os sistemas.
Não é isso, porém, o que se pode esperar nas atuais
circunstâncias.
A organização da produção e a sistemática de adoção dos
livros didáticos são as demonstrações mais cabais de que o primeiro
grau, depois de vinte e seis anos de instituído, permanece

-55-
sendo constituído por duas partes distintas. Do ponto de vista do
tratamento dado pelas autoridades e órgãos educacionais, I o a 4o
e 5o a 8o séries correspondem a realidades completamente diferentes
e separadas.
O próprio processo de avaliação, aqui discutido, é,
estranhamente, revelador. As equipes de avaliadores eram
constituídas por uma maioria de professores que atuam no ...
terceiro grau! Um dos critérios estabelecidos para a análise das
obras era se elas propiciam ou não base para a continuidade dos
estudos; esse critério estabelece a perspectiva de articulação entre
as duas etapas, porém, essa perspectiva era colocada por
profissionais que não militam em nenhuma delas. Não se pretende
afirmar que os profissionais do ensino superior não tenham
competência para tal, muito embora essa competência seja dada
mais pelo domínio teórico-metodológioco dos respectivos campos
de conhecimento e, em alguns casos, por experiências pregressas,
nem sempre compatíveis com a realidade atual. A dificuldade
consiste em saber-se até que ponto os professores que utilizam os
livros, participam das mesmas concepções. Não havia, por parte
da Coordenação do MEC, qualquer providência no sentido de
juntar, em algum momento, para uma discussão comum,
professores das duas etapas do primeiro grau (que, como se sabe,
são quase "categorias" diferentes) com os professores do terceiro
graus, alçados como avaliadores dos instrumentos utilizados por
seus colegas(?!) dos outros níveis de ensino.
A elaboração do PCN foi outro momento de desarticulação,
cujos resultados poderão ser, ainda mais, fomentadores da mesma.
O MEC formou equipes de especialistas compostas por "técnicos"
(em geral pedagogos), ou seja: profissionais que não estão em
sala de aula, e por professores universitários. Estas equipes
f o r m u l a r a m propostas, para as r e s p e c t i v a s áreas de
conhecimento, restritas à primeira fase - agora dividida em dois
- 56 -
ciclos de dois anos - que foram submetidas à avaliação de pareceristas
escolhidos entre os profissionais universitários.
As propostas supõem uma etapa educacional de oito anos,
se considerados os objetivos formulados, mas tratam as quatro
primeiras séries como uma fase que forma um todo completo e, o
que é mais complicado, sugerem uma estranha terminalidade no
final da mesma.
Neste caso, também, é preciso salientar que, nem na
formulação e nem na avaliação das propostas, os professores que
trabalham com essa etapa de ensino, foram ouvidos. Eles se inteiraram
daquilo que seriam suas novas tarefas e atribuições, em Seminários
nos quais as temerosas equipes da DEMEC apresentaram resumos,
extremamente simplificados, considerados os únicos textos possíveis
de serem compreendidos por seus "despreparados" professores. (Isso
foi, pelo menos, o que ocorreu na Paraíba).
A nova LDB poderia corrigir todas essas distorções. Não o
faz. Ao contrário, contraditoriamente, estabelecendo um modelo
fortemente centralizado, que, no fundo, substitui articulações por
imposições, preconiza unificação e não articulação. Aparentemente,
ou formalmente, a LDB preconiza e possibilita o que se está
chamando de flexibilidade na educação, tanto no que diz respeito à
estrutura e organização das instituições como às concepções
pedagógicas. No entanto, uma análise mais apurada demonstra que,
ao contrário, a montagem dos sistemas, no que diz respeito aos
poderes institucionais, segue um modelo concêntrico, tendo a
instância federal como o epicentro. Dito de outra forma: há um
sistema federal de ensino que engloba os estaduais que, por sua vez,
englobam os municipais. O recurso usado para concentrar, sob a
retórica da flexibilização, e o controle dos recursos financeiros que,
de um modo ou de outro, acaba passando pelos órgãos federais.
Um aspecto importante, do ponto de vista da legislação,
para a questão das articulações no ensino (níveis e sistemas) é o que

-57-
diz respeito ao Conselhos e Órgãos Colegiados, pelos quais
devem passar as propostas de organização e funcionamento da
educação. Todos os textos anteriores, apresentados como
propostas para a LDB, que acabaram por se consubstanciar no
substitutivo Cid Sabóia, contemplavam os Conselhos e Órgãos
Colegiados, de modo a conferir-lhes características mais
democráticas de organização e funcionamento (salvo no que diz
respeito ao FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO, que foi uma
das derrotas das entidades do Fórum em Defesa da Escola
Pública, que participavam das negociações parlamentares). O
governo federal, atropelando o processo, fez aprovar uma lei
específica, criando o Conselho Nacional de Educação,
substituindo o arcaico Conselho Federal de Educação,
desconsiderando toda a discussão acumulada pelos setores
educacionais. Em consonância com essa interferência arbitrária,
a Lei Darcy Ribeiro nem contemplou esse ponto.
Dos demais Órgãos Colegiados, a LDB se ocupa muito
pouco e, ainda assim, para fazer restrições. O artigo 56 estabelece
que: "as instituições públicas de educação superior obedecerão
os princípios da gestão democrática, assegurada a existência dos
órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos
da comunidade institucional, local e regional". Bonito! (se bem
que não está claro o que seria o local e o regional, mencionados
no texto). Mas, o parágrafo único determina que: "em qualquer
caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em
cada órgão colegiado e comissão, inclusive no que tratarem da
elaboração estatutária e regimental, bem como da escolha de
dirigentes". Essa determinação, além de revelar uma concepção
elitista (ou tecnicista) de gestão "democrática", passou por cima
de toda uma tradição de luta por critérios de proporcionalidade,
mais justos e racionais, entre os segmentos que compõem a
comunidade universitária (das redes públicas); extinguiu,
também açodadamente, experiências mais abertas e amplas de
-58-
eleição de dirigentes que, em alguns casos, já adotavam a paridade
entre os eleitores: professores, funcionários e estudantes.
Com relação aos outros sistemas, a LDB é bem
interessante. O artigo 14 estabelece que: "os sistemas de ensino
definirão as normas de gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios - I- participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e II-
participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes". Não deixa de ser interessante que
princípios para a gestão democrática sejam óbvios como o
primeiro e obscuro como o segundo; afinal, se os profissionais
da educação não participarem da elaboração do projeto
pedagógico da escola, em que sentido eles serão "profissionais"?
E o que seria, cá entre nós, alguma coisa equivalente a um
conselho escolar, relacionado à gestão democrática do ensino
público? Se o legislador tinha algo em mente, por que não
mencioná-lo?
De qualquer modo, o próprio MEC não tem dado bons
exemplos de acatamento a princípios como os estabelecidos no
artigo citado. As deliberações sobre os livros didáticos, os PCN,
o decreto sobre o ensino técnico e agora (julho/97) as anunciadas
propostas de mudança do segundo grau, parecem dispensar a
participação dos "profissionais" da educação. Pelo menos na
fase de elaboração, isso tem ficado bem claro; para a fase de
execução, na medida em que ainda não é possível dispensar os
ditos profissionais, tem-se, desde logo, consolações e desculpas:
se não der certo será, com certeza, por ineficiência, despreparo
e, por que não? falta de patriotismo de profissionais que estão
sempre mais preocupados com outros problemas... seus baixos
salários, por exemplo.
Concluindo: níveis e sistemas de ensino articulados que,
entre outras coisas, demandariam Órgãos Colegiados deliberativos
-59-
bem estruturados, fortes e democráticos, que poderiam
descentralizar decisões, estão fadados a se manterem redundantes,
confusamente interligados e, certamente, inoperantes; a menos
que abnegados "profissionais", desses que trabalham por amor
e não por reles interesses pecuniários, encontrem/inventem
soluções ... devidamente improvisadas. Em troca, quem sabe, a
mídia generosa lhes conceda os tais 15 minutos de glória.

Aportes de recursos públicos, suficientes para o


atendimento das necessidades educacionais.
A argumentação a favor dessa inovação tem duas direções.
Uma delas, a discussão em torno das propostas de privatização
da educação, geralmente escamoteadas nos discursos oficiais pela
falácia da "autonomia", atravessa um longo debate que não é
possível reconstituir neste artigo. A outra, supõe a inversão da
lógica técnico-burocrática que insiste em que são as necessidades
que devem se submeter aos recursos existentes e afirma,
recorrentemente, que os recursos são escassos. Em algumas
ocasiões, essa questão passa pela caracterização da educação como
gasto ou como investimento. E esse seria um caminho também
complicado de se considerar aqui.
Desse modo, o que se pretende é reafirmar o preceito,
defendendo a existência de uma escola pública e gratuita, acessível
ao conjunto todo da população. E, assim, mesmo correndo o risco
de parecer panfletário, reafirmar o jargão "educação: direito de
todos, dever do Estado". A luta é antiga, mas a reivindicação é,
ainda, atual. Daí a novidade.
O que se pode buscar, em favor dessa posição, no conjunto,
acadêmica e politicamente formado pelo Seminário, composto pela
avaliação dos livros didáticos, os PCN e a LDB? Não é fácil. Mas
é preciso tentar.
O processo de avaliação dos livros didáticos, resultando
em um catálogo do MEC que qualifica as obras, subsidiando as

-60-
escolhas e as indicações dos professores, tem, também, uma grave
conseqüência, que remete diretamente para a questão dos recursos.
As obras cuja qualidade não corresponde aos critérios mínimos
estabelecidos pelo MEC foram excluídas da listagem da FAE -
Fundação de Apoio ao Estudante - que é o órgão oficial para a
compra dos livros a serem distribuídos aos alunos. Envolvendo
compra, mexeu com o coração do mercado editorial, e foi por
esse motivo que as editoras mais se movimentaram. Os
questionamentos foram de toda ordem, mas o que "sensibilizou"
mesmo os produtores dos livros, foi o cálculo de lucros e prejuízos.
Não resta dúvida que uma política de compra de livros conduzida
pela idéia de colocar nas mãos dos alunos apenas livros de boa
qualidade corresponde ao preceito aqui defendido. Ponto para o
governo!
Já com relação aos PCN, a história é completamente
diferente. As novas propostas, para serem colocadas em prática,
exigiriam uma completa reestruturação da política financeira para
a educação. Evidentemente, não seria de se esperar que documentos
de natureza "pedagógica", teoricamente mais científicos do que
políticos, contemplassem a questão da obtenção dos recursos
financeiros e materiais necessários. Acontece, porém, que os
documentos elaborados para os PCN atenderam a orientações de
política educacional que, claramente, remetem para exigências de
órgãos internacionais, financiadores da educação. Não é intenção
fazer trocadilho infame, mas o fato de os PCN estarem de acordo
com orientações de organismos internacionais como a UNESCO,
não é gratuito. Resta saber quem será o verdadeiro pagador da
conta.
Em todo caso, o Brasil tem uma LDB que, com certeza,
não deve deixar a educação aos "deus dará". Ou não?
Já se afirmou aqui que, com base em análises bem
confiáveis, é necessário reconhecer que, no que diz respeito ao
orçamento educacional, a nova LDB é contorcionista, caótica e

- 61 -
incompreensível para quem não é especialista em legislação
orçamentária e tributária. Por exemplo: o artigo 15 estabelece:
"Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público"
(grifos nossos) . Notem-se: autonomia (que alguns céticos
"derrotistas" interpretam como cuidem-se) e normas gerais de
direito financeiro público - alguém faz idéias de quantos e quais
são os instrumentos legais que estabelecem essas ditas normas?
Os artigos 54 e 55 asseguram os recursos para as
Universidades. Ao percorrê-los, depara-se com "autonomia",
"avaliação pelo Poder Público" (que todo mundo sabe que é
sinônimo de governo instituído, com todas as suas comissões
e burocracias). Mas é o Título VII - Dos Recursos Financeiros
- que estabelece as referidas contorções e remissões, cuja
análise requer especialistas. Assim sendo, só o que se pode
fazer aqui é recomendar que os profissionais da educação os
procurem ou, quem sabe, estudem tanto os dispositivos
orçamentários da Lei que acabem se tornando aptos para
novas possibilidades profissionais.
Só para reforçar. Educação é um produto caro, porque
seu resultado: um povo educado (informado, esclarecido,
consciente, plenamente capaz de executar um trabalho produtivo
e de exercer a cidadania) NÃO TEM PREÇO!

3- E quanto à pedagogia, o que seria novo?

Não têm faltado novidades, dentre as quais algumas verdadeiras


inovações, na pedagogia brasileira. Aliás, se existe uma categoria
que se ocupa em criar coisas novas para a educação, é a dos
pedagogos; alguns implicantes chegam até a rotulá-las de
"modismos". As vezes, com alguma razão.
-62-
A pergunta, colocada para o campo da pedagogia, no contexto
dos instrumento analisados, não visa, pois, arrolar novidades
desejáveis, sejam elas formulações teóricas ou projetos práticos.
O que se pretende é chamar a atenção para quatro questões
fundamentais, que vêm sendo, desde a Lei 5692, objeto de debates
muito pertinentes, mas que, porém, ainda não foram capazes de
produzir resultados, em termos de mudanças estruturais e/ou
organizacionais, que ensejassem novos procedimentos, compatíveis
com as reais necessidades da educação ou, em uma formulação
mais técnica, que fossem capazes de redirecionar as ações
pedagógicas dos educadores brasileiros.
A abordagem das questões segue o mesmo encaminhamento dado
para os outros pontos. Uma vez apresentada, a questão será situada
no âmbito de cada um dos três instrumentos em estudo, com o
objetivo de verificar até que ponto eles fornecem possibilidades
para a mudança esperada ou pretendida. Eis as questões:

• Participação dos executores na formulação de propostas e


planos educacionais.
Será preciso, decididamente, eliminar da educação brasileira
a prevalência, quase monopólio, dos "gabinetes". Desnecessário
explicar. Essa é uma situação das mais vivenciadas pelos que
insistem em ser profissionais da educação; dificilmente algum grupo
de professores terá escapado de alguma proposta "baixada" do
gabinete da ocasião: o do Diretor da Escola, o da Coordenação da
Area, o de uma equipe de "especialistas" da Secretaria da Educação,
para ficar no plano local. Mais contundentes (e constrangedoras)
são aquelas "baixadas" mais "de cima" , do próprio MEC ou de
algum outro órgão que, por delegação do governo federal, se
apresenta como (finalmente entrou em cena) o "salvador" da
educação.
Neste último caso, a contundência e o constrangimento
se devem a dois componentes recorrentes neste processo: em
-63-
geral, essas propostas têm, além do peso da "autoridade máxima"
(porque federal), a força de quem é detentor, e árbitro da
concessão, dos recursos; e, mais grave, elas, além de virem "do
alto", vêm, também, "de fora". Não é nenhuma novidade que há
um concerto entre a política educacional brasileira e os, assim
chamados, organismos internacionais, vinculados à educação. Na
verdade, a participação do Brasil em acordos e ajustes
internacionais, justificados por perspectivas de "melhorias", quase
sempre apelidadas de "modernização" da educação, é uma prática
antiga, que tem se renovado ao longo dos regimes políticos e
dos governos, independente das suas definições político-
ideológicas. No atual governo, se observa uma humilhante (para
os profissionais da educação) mistura entre submissão, em
relação os propósitos externos, e arrogância, em relação aos
executores internos.
A questão, da forma como está sendo colocada - que os
profissionais da educação participem da elaboração das propostas
que eles deverão executar - não defende, em absoluto, uma
concepção isolacionista ou corporativista de educação. É óbvio,
interessante e necessário que o Brasil caminhe ao par com o
mundo. Mas, com sua próprias pernas. E guiado pela sua própria
cabeça. Um bom meio para se conseguir isso é não exigir que os
professores brasileiros sejam obrigados a fazer de conta que
implementam ações pedagógicas, provenientes de propostas,
muitas vezes, incompreensíveis (intraduzíveis para sua realidade)
e para as quais eles nunca dispõem de recursos necessários e de
condições de trabalho adequadas.
Isto posto, como entram nessa questão o projeto de
avaliação dos livros didáticos, a elaboração dos PCN e a
promulgação da LDB? A resposta é, infelizmente, curta e
indicadora de uma situação desastrosa. Os três são exemplos da
política de "gabinete", que se está propondo abolir!
- 64 -
Com efeito, há que se ressalvar, no interior de cada um deles,
detalhes, que não chegam a modificar o conjunto, e, entre eles,
nuanças, determinadas mais pela abrangência de cada um do que
pelos procedimentos e princípios que assinalaram seus respectivos
processos de elaboração.
No caso da avaliação dos livros didáticos: não se pode
questionar o MEC por querer conhecer a qualidade das obras que
adquire; nem é errado recorrer a especialistas para tal tarefa. O
problema é a ausência dos diretamente interessados - os
professores de I o a 4o série- no processo. Como já se afirmou,
anteriormente, as condições de trabalho dos professores não lhes
possibilitam tempo para realizar o tipo de trabalho que os
especialistas fizeram. Por isso, eles terão que se valer de uma
avaliação já pronta, vinda "de cima". Agora, se, por acaso, se
fizer referência ao fato de os professores não terem "qualificação"
para esse trabalho, o problema fica bem maior. Como é que se
pode esperar que professores que não são capazes de avaliar o
livro que adotam, sejam capazes de utilizá-los com seus alunos?
E bom lembrar que a educação não é espaço para surrealismo. Ou é?
Quanto aos PCN, uma simples releitura do item anterior
deste artigo, é suficiente para se chegar à conclusão de que o
processo de elaboração, divulgação e discussão dos mesmos pode
ser considerado o protótipo da referida política que mistura
submissão (no caso, ao Banco Mundial) e arrogância (no caso, em
relação aos professores da Paraíba que, segundo as especialistas
da DEMEC, sequer teriam condições de trabalhar com os textos
integrais; realisticamente, ofereceram-se-lhes um simplificado
resumo, adredemente preparado).
Mas, do ponto de vista da realidade educacional brasileira,
há uma vantagem em relação aos PCN. Eles têm tudo para não
serem implantados. Em primeiro lugar porque seu processo de
tramitação: do MEC para o Conselho Nacional de Educação -
CNE -, que é o órgão que tem competência para deliberar sobre
- 65 -
questões curriculares, está sendo tão moroso que, quando forem
aprovados, poderão já estar desatualizados; vale lembrar, que
quando a nova LDB (a lei maior) foi promulgada, as propostas
para os PCN já estavam prontas. Em segundo lugar, como ficou
claro na Paraíba (e não se trata, seguramente, de um caso isolado),
os PCN não estão ao alcance do entendimento dos professores.
Desatualizados, incompreensíveis para os seus executores, os
novos parâmetros curriculares terão mesmo é que ficar só no papel.
Esse é, em geral, o resultado da defasagem entre as propostas de
"gabinete" e a atuação dos profissionais responsáveis por sua
execução.
Com isso, uma pergunta fica no ar. Será que os PCN não
foram elaborados para isso mesmo? Ficarem no papel, para
contemplação e deslumbramento de observadores externos. Não
seria a primeira vez que uma proposta educacional brasileira teria
essa finalidade!
E a LDB? A LDB é o caso mais triste! O texto finalmente,
aprovado pelo Congresso e promulgado pelo Presidente da
República, num lance teatral de homenagem ao seu autor - Darcy
Ribeiro - resultou de um verdadeiro "golpe" parlamentar. Por meio
de uma manobra, que atropelou o Regimento do Senado Federal,
o substitutivo Cid Sabóia que, mal ou bem, era fruto de uma longa
tramitação, da qual participavam representantes de todas as
categorias que teriam responsabilidade na implementação da Lei,
foi, como num passe de mágica, trocado pelo substitutivo Darcy
Ribeiro, da própria lavra do seu único e infalível proponente. Ah
...! Mas ele se deu ao "democrático" trabalho de recolher sugestões
para emendas. Incorporá-las ou não, ao seu texto, dependeu, é
claro, do seu privado e pessoal critério.
De modo que, no tocante à participação dos profissionais
do ramo; na formulação de propostas e projetos educacionais, a
nova LDB não foi um bom começo e nem é um bom exemplo.
- 66-
As outras questões, por princípio, seriam resolvidas se a proposta
contida na primeira fosse aceita e implementada pelos sistemas
educacionais brasileiros. Se os professores tivessem condições de
exercer profissionalmente o seu trabalho, eles, com certeza,
levantariam os problemas fundamentais da educação e buscariam
as melhores soluções. Assim sendo, as questões seguintes são
sugestões para um amplo debate do qual deveriam ser agentes os
profissionais da educação, que se tornariam, portanto, ao mesmo
tempo, proponentes e executores das inovações educacionais. Isso
não significa, é bom que se diga, afastar as autoridades; apenas
estas deviam ocupar o seu devido lugar: organizadoras do debate
geral e provedoras dos recursos necessários e, é melhor ainda que
se diga, responsáveis pela constante e permanente avaliação dos
resultados.

• Estruturação do primeiro grau, ou seja: formulação de


uma proposta para a educação fundamental como um todo.
Responder, finalmente, à questão: qual é a educação mínima
obrigatória, a que o brasileiro deve ter acesso?
Caracterização/definição do ensino médio. Essa é a designação
usada no texto da nova LDB; a mídia continua chamando de
"segundo grau" que, segundo noticiário veiculado no momento
em que este artigo estava sendo escrito (julho/97), estaria sendo
reformulado, por proposta do Ministro da Educação (?!) (note-se
que nem sequer se fala em MEC, a proposta seria do próprio
Ministro). Essa questão inclui a perspectiva da profissionalização/
formação técnica; remete para o grave problema da educação
de jovens e adultos trabalhadores, excluídos do processo
formal; e, finalmente, questiona a própria concepção de
educação. Principalmente se, na expectativa de emparelhar-
se com o "avançado" Primeiro Mundo, a sociedade brasileira
e suas autoridades educacionais entenderem a necessidade
de se a m p l i a r a f a i x a de e d u c a ç ã o u n i v e r s a l e
obrigatória. Neste caso, é imprescindível resolver a espinhosa

- 67-
• polêmica entre a chamada formação geral (cultural, na
antiga linguagem erudita) versus formação técnica (preparação
para o trabalho, segundo um certo consenso razoavelmente con-
servador).
• Articulação entre os níveis de ensino: educação infantil
(no lugar de pré-escolar); educação básica, subdividida em
educação fundamental (oito anos, universal, gratuita e obrigatória)
e ensino médio; e educação superior. Essa seria, talvez, uma das
mais ricas e perceptíveis novidades, na educação brasileira, se viesse
a se configurar.
Seria exaustivo e repetitivo considerar cada uma dessas
questões, à luz dos instrumentos analisados. Na verdade, nenhum
deles adianta qualquer providência relevante, no sentido de
soluções para as questões mencionadas. Apenas para registro,
convém lembrar:
• a avaliação dos livros didáticos incidiu apenas sobre os
livros destinados às quatro primeiras séries do ensino fundamental;
nada indica que a avaliação dos livros destinados à etapa seguinte
terá qualquer relação com o trabalho já desenvolvido. Ou seja: do
ponto de vista da produção e política de avaliação e adoção de
livros didáticos, o ensino fundamental continua sendo pensado à
moda dos antigos primário e ginásio;
• os PCN foram elaborados, até agora, apenas para a, então,
primeira fase do primeiro grau, considerando-se a divisão em
ciclos (de resto, permitida pela LDB). Também nesse caso, nada
indica que haverá qualquer articulação com a etapa posterior, de
elaboração dos parâmetros para o antigo ginásio... vá lá... segunda
fase do primeiro grau, ou do ensino fundamental, ou da 5a à 8a
série. Meus Deus, que confusão!
• a LDB, com relação a todos esses pontos é suficientemente
genérica e vaga para permitir qualquer coisa. Daí que seria
importantíssimo a participação dos principais interessados - os
professores - e também, alunos, pais, a sociedade em geral.
- 68-
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essas considerações se referem apenas à LDB, que é, afinal,


o instrumento mais abrangente e seria renovador, por definição,
principalmente se atentar para o fato de que se trata do texto legal
que deveria corrigir todas as distorções provocadas por mais de
20 anos de ditadura.
Tristemente, ela contém formulações arcaicas e já superadas
pelos avanços da pedagogia e da prática educativa. Exemplos: o
artigo 32 estabelece que "O ensino fundamental, com duração
mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá
por objetivos a formação básica do cidadão, mediante (inciso I) - o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da escrita e do cálculo". Qualquer
semelhança com "ler, escrever e contar" não terá sido coincidência.
Os artigos 37 e 38, referentes à educação de jovens e adultos,
não conseguem disfarçar o velho exame de "madureza", agora com
limites de idade menores, mantendo-se os atuais cursos e exames
supletivos.
Há, também, algumas coisas esquisitas ou carentes de
explicações mais precisas: a gestão democrática é sempre
preconizada para o ensino público; não seria necessário coibir, na
Lei, autoritarismos e arbitrariedades nas redes privadas? O que
seria ensino religioso interconfessional: ecumênico, eclético,
desligado de cultos e práticas religiosas? Aliás, o ensino religioso,
na forma como está estabelecido na Lei (artigo 33), além de ferir
concepções que consideram a laicidade como um dos princípios
básicos da educação, cria a estranha circunstância de fazer existir,
nas escolas, um horário obrigatório para um ensino que deve ser
organizado e pago pelas entidades religiosas responsáveis. Ora, se
o único papel da escola é ceder espaço e horário, porque esse ensino
não pode se dar em outro lugar? Nas próprias igrejas, por exemplo.
- 69-
O artigo 43, ao enunciar a finalidade da educação superior,
faz uso de verbos que suscitam alguma estranheza. O inciso I
estabelece: "estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo"; o inciso III pretende:
"incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica..." ; o
VI propõe: "estimular o conhecimento dos problemas do mundo
presente..." Ora, estimular e incentivar quem? Não seria finalidade
precípua deste nível de educação promover esses itens? Há, ainda,
no inciso II "formar diplomados" (?); no inciso V: "suscitar o desejo
permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional...". Um
preceito legal deve considerar um componente tão subjetivo quanto
o desejo? Como o resultado, neste caso, poderia ser avaliado?
Enfim, a Lei coloca a produção cultural, científica e técnica no
campo dos estímulos, incentivos, desejos. Salvam-se a "divulgação
de conhecimentos culturais, científicos e técnicos..." e a extensão,
que pelos incisos IV e VII, respectivamente, a educação superior
tem por finalidade promover.
Mas, procurando bem, existem até algumas formulações
novas, para a educação brasileira, na Lei 9.394. Os artigos 78 e
79 das Disposições Transitórias contemplam, pela primeira vez,
na Lei geral, a educação dos índios. Também pela primeira vez
aparece, na lei, a figura do aluno superdotado, incluído entre os
portadores de necessidades especiais, que poderá, segundo o
disposto no inciso II, do artigo 59, ter seus estudos acelerados,
antecipando a conclusão de seu programa escolar.
Por fim, a LDB, no artigo 81, permite "a organização de cursos ou
instituições de ensino experimental, desde que obedecidas as
disposições desta Lei". Na vigência da primeira LDB, a de n° 4.024,
de 1961, um dispositivo semelhante ensejou o funcionamento de
escolas e sistemas experimentais, em diversos estados do país, que
propiciaram, à educação brasileira, avanços pedagógicos
e político-educacionais indiscutíveis ... isto é, menos para
a ditadura militar, que usando os p o d e r e s arbitrários e

- 70-
discricionários que lhe conferia o Ato Institucional n° 5, acabou
por barrá-los, dando um triste fim a todas as experiências.
Evidentemente, a sugestão de que a história possa se repetir não
inclui esse desfecho.

CONCLUSÃO
As perspectivas para a educação brasileira não parecem muito
boas, com os instrumentos aqui estudados ou sem eles. Tudo indica,
a despeito da aprovação da LDB, que os rumos da educação
continuarão sendo dados por medidas isoladas e fragmentadas, ao
sabor de contingências políticas.
Esse quadro aponta para dificuldades cada vez maiores para
a escola pública e, consequentemente, para o avanço do ensino
privado. Alias, essa parece mesmo ser a meta atual dos
planejadores da educação brasileira, quem quer que sejam eles.
Principalmente tendo-se, como "consultor", alguém como o
"técnico" César Coll, o principal formulador atual de propostas
neoliberais para a educação, já colocadas em prática na Espanha
e na Argentina. O Brasil não pretende ser melhor do que esses
países, pretende? Globalização é isso mesmo.
Para mudar esse quadro (se for isso que a sociedade e os
educadores brasileiros julgarem necessário), será preciso uma
grande mobilização nacional. Mas, nas atuais circunstâncias, o mais
razoável seria contar com ações localizadas, desenvolvidas por
Universidades, entidades científicas e sindicais ou outros órgãos e
instituições que pudessem realizar programas e projetos
educacionais PROFISSIONALMENTE. Nada de improvisações
amadoras... comoventes... que possibilitam aos telejornais fechar
suas emissões otimistas das noites de sábado, convencendo o
público de que o amor, a abnegação e a "verdadeira" vocação
superam quaisquer obstáculos.
Quanto aos professores teimosos, que insistem em acreditar
na educação como sendo o seu trabalho - tão profissional como
- 71-
outro qualquer - a tarefa que se apresenta, no momento, é, com
livro didático ou sem ele, com PCN ou sem eles, usando de todos
os meios: normativos, técnicos, pedagógicos, científicos, artísticos,
assegurados ou não pela LDB, construir um grande e completo
PLANO URGENTE PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA e
LUTAR por ele.

Nota final. O texto, como se vê, não remete para qualquer fonte
bibliográfica. As reflexões apresentadas resultaram: da
participação pessoal da autora na primeira fase de avaliação
dos livros didáticos de 1 "a 4asérie, em março/96; de sua condição
de parecerista da proposta de PCN para a área de Conhecimentos
Históricos e Geográficos e da análise do texto final da LDB.

FONTES:

1. Definição de Critérios para Avaliação dos Livros Didáticos.


Português. Matemática. Estudos Sociais. Ciências. I a a 4a Séries.
MEC/FAE. s/d.
1 Parâmetros Curriculares Nacionais SEF/MEC. (1995/1996);
textos mimeografados. Obs. a Pró Reitoria de Graduação da UFPB
possui cópia do conjunto completo. As Secretarias Estaduais e
Municipais receberam os disquetes. As Delegacias do Ministério
da Educação receberam todos os textos.
2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Texto na
integra; Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. São Paulo:
Saraiva, s/d.
- 72-
Entre o criticado c o legitimado: ANPUH, AGB c os Parâmetros
Curriculares Nacionais10

JOANA NEVES 11

A ANPUH/PB E OS PARÂMETROS C U R R I C U L A R E S
NACIONAIS

1 . HISTÓRICO

1 . 1 . 0 processo de produção dos parâmetros

Inicialmente, o MEC encomendou à Fundação Carlos Chagas


uma análise das propostas curriculares oficiais, implantadas nos
diversos estados e municípios. O resultado desta análise, indicado
como "subsídios à elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais", foi elaborado na forma de um relatório, intitulado AS
PROPOSTAS CURRICULARES OFICIAIS, datado de outubro
de 1995.
A equipe que analisou as propostas de História, foi formada
pelos professores: Circe Bittencourt, limar R. de Matos e Sylvia
Basseto. Foram estudadas 23 propostas, implantadas em 21 estados.
Dezesseis propostas se apresentam para a primeira fase do primeiro
grau, ainda, na forma de Estudos Sociais: apenas cinco separam
História e Geografia em todas as séries.

10
Este texto foi escrito como relatório (a autora participou como representante
da ANPUH/PB e parecerista dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN)
da Reunião entre representantes das Associação de Geógrafos Brasileiros -
AGB e ANPUH, realizada nos dias 11 e 12/11 de 1996, em Brasília, para
discussão sobre os PCN
11
Professora aposentada do Departamento de História da Universidade Federal
da Paraíba.

- 73-
A seguir, a SEF/MEC determinou a elaboração de versões
preliminares de parâmetros, por equipes de especialistas do próprio
MEC, de acordo com a divisão do currículo em áreas de
conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
Conhecimentos Históricos e Geográficos, Artes e Educação Física;
além das áreas, foram criados os chamados "temas transversais" ,
sob a designação de Convívio Social e Ética, compostos por:
Pluralidade Cultural, Ética, Meio Ambiente, Saúde e Orientação
Sexual. Somam-se aos documentos específicos das áreas e dos
temas mais um Documento Introdutório e uma Apresentação (dos
temas transversais), perfazendo um conjunto de treze documentos.
Esse conjunto foi enviado a pareceristas, escolhidos entre os
especialistas nas áreas de conhecimento e um certo número de
educadores (pedagogos?) considerados "generalistas", para emitir
parecer sobre o Documento Introdutório, ou seja, sobre o teor
geral dos PCN. Foram solicitadas duas modalidades de pareceres:
institucional e individual. Segundo informação fornecida por
técnicas do MEC (na reunião ANPUH/AGB, de 11 e 12 de
novembro de 1996) poucas instituições enviaram pareceres. A razão
disso, segundo se apurou na mesma reunião, é que os pareceres
institucionais não eram pagos (para os individuais, estava previsto
um pagamento de R$ 500,00).
No caso da área de Conhecimentos Históricos e Geográficos,
foram, ao todo 150 pareceres. A cada parecerista solicitou-se a
leitura de 6 dos 13 documentos: o Introdutório, o específico da
área, os das áreas afins: Artes e Educação Física, o de Apresentação
dos temas transversais e o de Pluralidade Cultural, embora o parecer
devesse se restringir à área específica.

1.2. O contato da ANPUH com os PCN

Pode-se afirmar que o envolvimento da ANPUH com a


problemática dos PCN resultou de empenhos da professora Circe
- 74-
Bittencourt, professora de Prática de Ensino de História da
FEDUSP
A Entidade, oficialmente, nunca foi solicitada a participar
de qualquer uma das etapas de elaboração das propostas. Muitos
de seus sócios são pareceristas, no entanto, o são na condição
de pareceristas individuais; não houve solicitação de parecer
institucional à ANPUH.
A professora Circe Bittencour, porém, tendo integrado a
equipe que fez a análise das propostas curriculares oficiais,
encarregou-se de divulgá-la, chamando a atenção para a questão
da elaboração dos PCN, em diversos eventos, quer da ANPUH,
quer de outros fóruns acadêmicos onde a presença de associados
da ANPUH era significativa.
Um dos momentos mais importantes nesta divulgação dos
PCN, junto aos historiadores, aconteceu durante a realização
do II Seminário "Perspectivas do Ensino de História"- São
Paulo, fevereiro/96 - de cuja organização a professora Circe
era a coordenadora. Em uma mesa redonda sobre Currículo,
estando presentes as técnicas do MEC, foi apresentada e
divulgada a primeira versão preliminar da proposta para
Conhecimento Históricos e Geográficos. A repercussão da
mesma entre os presentes foi terrível! Programaram-se duas
reuniões, extra Seminário, e nelas a referida versão foi simples
e veementemente repudiada por todos os participantes que a
leram, tais eram os descalabros cometidos em relação ao ensino
de História e Geografia, r
i Diante dessa repercussão negativa, o MEC retirou a
proposta do conjunto enviado aos pareceristas no mês de
fevereiro. Recompôs a equipe elaboradora e providenciou uma
nova versão preliminar, que chegou às mãos dos pareceristas
no final de agosto de 1996. ;

- 75-
2. A ANPUH/PB E OS PCN

2.1. Pareceristas

Tanto quanto a ANPUH Nacional, a ANPUH/PB não teve


qualquer participação oficial nos processos de elaboração e de
discussão das propostas de PCN até a realização da reunião em
Brasília, por conseguinte, não formulou, até o presente momento,
qualquer posição institucional sobre os mesmos. No entanto, teve
duas de suas associadas incluídas entre os pareceristas do MEC: a
signatária deste relatório e a professora Lúcia de Fátima Guerra
Ferreira. Esta última recebeu o conjunto de documentos no
endereço da Entidade e, como já fora membro da Diretoria local,
poder-se-ia supor que se tratasse de uma indicação institucional,
no entanto, o parecer que lhe foi solicitado, era de âmbito individual.

2.2. Seminário

Por solicitação de suas associadas pareceristas, a Diretoria


local promoveu, no dia 26 de outubro, no CCHLA/UFPB, um
Seminário sobre os PCN, reunindo professoras da primeira fase
do primeiro grau, indicadas por Sindicatos da categoria, estadual
e municipais, e pelas Secretarias de Educação de João Pessoa e
Campina Grande. Para o Seminário, foi preparado um recorte/
resumo da segunda versão preliminar dos PCN para
Conhecimentos Históricos e Geográficos de modo a subsidiar as
discussões. O comparecimento foi pequeno (cerca de 15
profissionais), mas as discussões foram ricas e proveitosas,
fornecendo importantes aportes para a elaboração dos pareceres e
para a representação da ANPUH/PB em Brasília.
Esse Seminário, infelizmente, foi realizado antes de se ter deliberado
a reunião de Brasília. Caso contrário, a ANPUH/PB poderia
ter ampliado a convocação e reunido seus associados, de
- 76-
modo a poder posicionar-se frente aos PCN enquanto Entidade
representativa dos historiadores da Paraíba.
3. A REUNIÃO DE BRASÍLIA.
3.1. Iniciativa da ANPUH, patrocínio do MEC

Mais uma vez, é preciso creditar-se a realização de um avento


que possibilitou a ampliação do debate sobre os PCN, no âmbito
das Entidades Científicas dos historiadores e geógrafos, aos
encaminhamentos dados pela professora Circe Bitencourt. Desta
vez, na condição de Assessora da equipe do MEC, encarregada
da elaboração da nova versão, ela procurou, com a aquiescência
das Direções Nacionais da ANPUH e da AGB, fazer com que o
MEC organizasse uma reunião de representantes das duas
Entidades, a fim de debater os PCN para a área de sua especialidade.
Os representantes foram indicados pelos Núcleos regionais
das duas entidades. O MEC patrocinou passagens e diárias (uma
curiosidade: os pagamentos foram feitos por um setor de
intercâmbio internacional) e cedeu instalações nas suas
dependências para a realização de dois dias de reunião, que foi
denominada "Encontro para Discussão dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - Área de Conhecimentos Históricos e
Geográficos". Vale salientar que na Declaração, comprobatória
da participação, assinada pela professora Iara Glória Areias Prado,
Secretária da SEF/MEC, não há qualquer referência à ANPUH e à
A GB. Tratou -se, como a referida Secretária fez questão de frisar,
de mais uma dentre as muitas reuniões promovidas pelo MEC,
para ouvir especialistas e interessados na questão dos PCN.

3.2. As posições das Entidades no Encontro.

A reunião de um grupo de seus representantes foi considerada


pertinente por ambas as Entidades. No entanto, para nenhuma das

- 77-
duas, aquele Encontro poderia ser considerado uma instância
deliberativa nacional. Ainda assim, havia uma diferença entre as
respectivas situações da ANPUH e da AGB. Esta última levava
para o Encontro deliberações de uma reunião nacional, ocorrida,
um pouco antes, em Recife/PE. A Entidade dos Geógrafos
Brasileiros havia se posicionado, de modo geral, contra os PCN
em virtude da natureza dos mesmos e devido ao processo de sua
elaboração e discussão. Por isso, a AGB não havia entrado no
mérito dos conteúdos da proposta, em vista do que seus
representantes não se sentiam autorizados a fazê-lo no âmbito do
Encontro. A ANPUH, por sua vez, não tinha tido qualquer
discussão nacional e, assim sendo, não apresentava uma posição
fechada sobre a matéria.
Sentindo-se necessidade de esclarecer essas circunstâncias,
foram programadas reuniões separadas de cada uma das Entidades.
Na reunião da ANPUH, depois de uma troca de informações,
entre os representantes presentes, sobre o estado da questão nos
seus Núcleos, houve uma longa discussão sobre os PCN,
ressaltando-sé que quase todos os representantes eram pareceristas
e, portanto, tinham pleno conhecimento dos mesmos. A conclusão
a que se chegou, foi que, apesar de não ter havido uma discussão
nacional, oficial, da ANPUH, em função das discussões realizadas
nos diversos eventos em que os historiadores (em geral associados
à Entidade) estiveram presentes e em função de algumas reuniões
locais, os representantes dos Núcleos Regionais não se sentiam
constrangidos em, na condição de um grupo de representantes de
seus respectivos Núcleos, se pronunciarem sobre quaisquer
aspectos atinentes aos PCN, no decorrer daquele Encontro.
A AGB, por seu lado, ratificou sua deliberação, apresentada
logo no início do Encontro.
De qualquer modo, essa diferença de posições não impediu a
realização de uma profícua discussão, que teve como principal
mérito propiciar um rico intOercâmbio entre as duas Associações.
Daí resultou um Documento final do Encontro que, no entanto, se
- 78-
ateve, tão somente, às questões gerais, não contemplando a questão
dos conteúdos, de modo a preservar-se o consenso entre a ANPUH
e a AGB.

3.3. As discussões, as críticas, o teor do Documento final.

O posicionamento da ANPUH e da AGB sobre os PCN


estará consubstanciado no Documento final, produzido no Encontro
de Brasília e que, uma vez finalizado pela comissão encarregada,
será distribuído nacionalmente, via Núcleos Regionais das
Associações.
Sintetizando, foram formulados os seguintes questionamentos
e críticas:
• a ausência dos profissionais do ensino de primeiro grau e das
demais categorias de profissionais da educação no processo de
elaboração e discussão dos Parâmetros, apesar do recorrente
discurso sobre a "democratização" da educação, configura-os
como mais uma complicada obra de gabinetes;
• é equivocada e impertinente a idéia de se propor parâmetros
(para/ ao lado de; metro/ medida) como forma de aprimorar a
qualidade da educação; no mínimo, porque se trata de uma
medida autoritária, de cima para baixo, prejudicando processos
internos de avaliação, engendrados no bojo das atividades
educacionais, com a participação dos seus próprios realizadores;
• os parâmetros propostos, pela estruturação que apresentam:
fundamentação teórica, objetivos, conteúdos, orientação das
atividades pedagógicas e critérios de avaliação e, além do mais,
pela ausência de referências bibliográficas no corpo do texto - o
que o absolutiza - e pobreza da bibliografia básica apresentada,
se identificam com os antigos guias curriculares (indicadores
de caminhos a seguir), o que os torna, portanto, muito mais
camisa-de-força do que roteiros/referências à disposição das
instituições educacionais;

- 79-
• é inaceitável, em qualquer proposta séria, que se anuncia com
o propósito de mudar qualitativamente a educação nacional, a
inexistência de medidas efetivas, concretas e em prazos deter-
minados, para solucionarem a grave problemática da precarie-
dade de condições estruturais, financeiras e profissionais que
afeta a educação no País e que, fatalmente, inviabilizará pro-
postas que, como os PCN, se restringem aos aspectos político-
pedagógicos;
• não se pode aceitar, também, a concepção de formação
profissional que embasa os PCN: insiste-se na manutenção da
polivalência quando a menor expectativa de realização do que
está sendo proposto, demandaria a imediata atuação de
profissionais especialistas nas diferentes áreas do conhecimento
e nas diversas especializações pedagógicas;
• quanto à proposta para Conhecimentos Históricos e Geográficos,
especificamente, sem entrar no mérito do conteúdo, de resto,
avaliado por todos como comprometedor, verificam-se
problemas gerais muito graves e preocupantes: a presença, não
explicitada e, por isso, não resolvida dos Estudos Sociais; a
interferência moralizante e esvaziadora de conteúdos dos
chamados temas transversais; o caráter assistencialista de certos
objetivos (construir condições materiais de vida digna) que
sabem mais a políticas públicas do que à educação.
4. O CONTEÚDO
Como já se esclareceu, a ANPUH e a AGB deliberaram não se
pronunciar quanto ao conteúdo dos PCN para Conhecimentos
Históricos e Geográficos, durante o Encontro de Brasília. Mas isso
não impediu discussões que suscitaram críticas muito contundentes.
De qualquer modo, elas não estarão presentes no Documento final
e não seria legítimo colocá-las neste Relatório. Assim sendo tomo a
liberdade de, para esse ponto, remeter os colegas da ANPUH/PB
ao Parecer elaborado anteriormente à reunião de Brasília, até
PD.
porque, a despeito de algumas nuances e ênfases, não há muita
discrepância com relação ao pensamento geral da ANPUH.
Vale registrar, porém, que uma das principais questões
levantadas, quanto ao conteúdo da proposta do MEC, diz respeito
à própria concepção de História que a embasa, principalmente no
que se refere ao atual estágio da ciência da história, em geral, e da
historiografia brasileira, em particular e sua relação com o ensino,
notadamente, o fundamental. E esta seria uma interessante questão
a se propor para um debate na ANPUH/PB, do qual poderia se
encarregar o GT de Ensino.
O compromisso estabelecido em Brasília foi de que a
ANPUH, tão logo o Documento seja concluído, o enviará aos
Núcleos Regionais que deverão, então, providenciar a divulgação
dos mesmos e organizar debates sobre o tema.
E importante salientar que, de tudo que se pôde depreender
dos pronunciamentos das técnicas do MEC, principalmente da
própria Secretária da SEF, o MEC está disposto a ouvir todas as
críticas e avaliações, positivas ou negativas, mas nem por isso se
deterá na, ou se desviará da, implantação da sua própria política
educacional que, de resto, é, como lá ficou dito, a que "foi aprovada
pelo povo, ao eleger FHC".
De modo que se, por acaso, a ANPUH, reconhecendo a
gravidade da aprovação de uma proposta de PCN que vai piorar
ainda mais o já flagelado ensino de história nos níveis iniciais, quiser
tomar alguma atitude, ela precisa: 1) correr contra o tempo e 2)
fúndamentar-se, o melhor possível, nas suas críticas e sugestões
de alternativas.
A menos, é claro, que, como também seria possível, em se
tratando de "legislação" brasileira, os PCN se destinem apenas a
impressionar ou sensibilizar orgãos financiadores internacionais.
Aí, então, nossa.tarefa seria localizar o "inglês" e, se possível, ...
negociar com ele.
- 81-
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
PCN ou qualidade total na educação?12
Manoel Fernandes de Sousa Neto 13 *

Em uma exposição de fotografias, certa vez, uma imagem


saltou aos olhos: sobre uma carroça, no meio de um desses vilarejos
de uma rua só, um homem conduzia uma antena parabólica. A
cena, de extrema significação, é produto de uma absurda
contemporaneidade e apresenta traços de uma contradição
desconcertante.
O mundo, que Ptolomeu já dissera plano, é uma esfera dia-
a-dia menor. A velocidade parece estancar o tempo, ao ponto de a
notícia querer sufocar a história. O distante tornou-se próximo e a
virtualidade, parece, em vez de signo, coisa real.
A regra atual parece ser a de que tudo, a todo momento,
está mudando. Entretanto, as transformações existem, muitas vezes,
para manter a essência daquilo que as sustenta e as estanca. As
coisas estão cambiando para manter uma lógica que perdura há cinco
séculos. A lógica da mercadoria, corpo material de um capitalismo
extremamente plástico no formato e rígido nos seus fundamentos.
A partir dessa compreensão, discutir Parâmetros Curriculares
Nacionais sem tocar nas alterações ocorridas no mundo do trabalho,
no âmbito da restruturação do Estado e no universo da tecnociência,
seria como tentar demonstrar que o iceberg se resume àquela parte
de gelo que flutua na superfície do oceano.
O engenheiro Taylor, um dos precursores do gerenciamento
científico do trabalho, estava preocupado, em sua época, com a

12
Este texto foi escrito para a Capacitação dos Professores e Dirigentes de
Escolas do Município de Recife/PE e lido em Mesa-redonda, que discutia os
PCN, em evento realizado em julho de 1996.
13
Quando este texto foi escrito, o autor era professor da Universidade Federal
da Paraíba, atualmente é Professor da Universidade Federal do Ceará.

- 82-
eliminação do tempo perdido no processo de produção. Seu sonho
era eliminar completamente o marca-passo ou corpo mole dos
operários no processo produtivo. A partir da implantação da esteira
rolante, ganhou destaque a produção em série ou de massa, que
eliminava o tempo dispendido pelos trabalhadores, por exemplo,
no deslocamento de peças de um lugar para outro. Desta maneira,
o modelo um homem/uma máquina, tinha como pretensão
fundamental a superespecialização do operário em uma dada tarefa,
de modo que ele a pudesse realizar em um interregno cada vez
menor.
Assim, era possível, dentro de um sistema verticalizado,
manter altos níveis de produção, com uma extração de mais-valia
relativa ainda maior. Além do que era possível, por intermédio da
experiência dos próprios trabalhadores, intensificar o protesso
produtivo.
Atualmente, o toyotismo acabou com a produção em série
para criar a produção flexível, extinguiu o gerenciamento vertical
e horizontalizou o processo produtivo, de modo que os
trabalhadores se fiscalizassem uns aos outros, nos seus respectivos
Círculos de Controle de Qualidade - CCOs, deixou de produzir
em excesso, de modo que só produz aquilo de que o mercado
necessita, com a reposição de peças conhecidas como Kanbatr,
apropriou-se do tempo do trabalhador não só dentro da fábrica,
mas também fora dela, de modo que toda a vida deve estar voltada
para o engrandecimento dos negócios da empresa; suprimiu o
sindicalismo de classe, reivindicatório, e criou o sindicalismo de
empresa, como o da família Toyota, criou ojust in time, procurando
garantir que nada seria produzido se não pudesse ser vendido,
diminuindo o circuito do capital em seu tempo de realização
incorporador da mais-valia; melhorou a qualidade do que produz
e diminuiu o desperdício, aumentando a eficiência, por intermédio
da Qualidade Total.
As metamorfoses ocorridas no mundo do trabalho afetaram
a composição da classe-que-vive-do-trabalho (Antunes, 1995).
As mudanças são de gênero: mais mulheres passam a participar da
população economicamente ativa; ocupando cargos que antes eram
ocupados por homens, elas produzem mais e ganham menos. As
- 83-
mudanças são de ocupação, dado que, enquanto diminuiu o
percentual de pessoas empregadas na produção direta, aumentou
o número daqueles que passaram a atuar na área de serviços. As
mudanças são de estrutura, posto que muitas profissões
desapareceram, outras passaram a requerer um contingente menor
de empregados e outras foram terceirizadas. As mudanças são de
especialização, pois, extinguindo-se a relação homem/máquina, um
só controla muitas máquinas de extrema simplicidade, de modo
que uma aparente desalienação acabou reforçando a alienação
humana.
Vejam bem, o toyotismo propôs o fim do trabalho individual,
coletivizando-o, fazendo com que fosse de grupos. O toyotismo
reelaborou a hierarquia no interior da empresa, ao horizontalizar
o processo produtivo e de gestão. O toyotismo diminuiu o
desperdício, otimizou a produção e melhorou substancialmente a
qualidade dos produtos. O toyotismo superou o taylorismo-
fordismo, incorporou práticas elaboradas no seio dos movimentos
de esquerda e apresenta-se como paradigma para todo o planeta.
Por outro lado, e ainda como parte do mesmo processo,
aumentaram assoberbadamente os níveis de exclusão social,
concentração de renda e violência. Os índices dos custos sociais
do processo de produção atual, em sua eficiência e competência
de signo toyotista, são alarmantes mesmo nos países ditos centrais.
A grande ironia, enigma de nosso tempo, é o fato de a direita
realizar propostas historicamente defendidas pela esquerda. Não é
por acaso que o toyotismo é tão eficientemente capitalista, haja
vista que incorporou aos métodos fordista e taylorista a
participação, o trabalho em grupo, a co-gestão, a parceria, o
planejamento.
Como já havia dito em um outro momento: estão usando as
palavras que criamos para falar contra nós, para defender o que
não defendemos, para nos cooptar para projetos que, em absoluto,
não são os nossos.
Em essência, podemos ter as melhores propostas, as mais
avançadas, mas se, porventura, elas não fugirem à lógica da mercadoria
e da realização do capital, será como se não houvéssemos realizado
- 84-
nada, ou como se tivéssemos dado mais fôlego ao capitalismo com
a sua plasticidade aquosa que a tudo se adapta e que tudo procura
adaptar a si. (Kurz, 1993)
Senão, vejamos a política atual para o Estado. A implantação
do projeto privatista a todo custo, com transferência de recursos
públicos para os setores privados; a redução do Estado, com o
repasse dos lucros ao mercado e dos prejuízos à classe-que-vive-
do-trcibcilho; a implantação de modelos e normas a nível global,
atendendo ao receituário dos orgãos financeiros internacionais
como o FMI e Banco Mundial, que são os porta-vozes dos grandes
conglomerados monopólicos.
Sempre defendemos a descentralização para que as
comunidades pudessem gerir os recursos que eram gerenciados
pelo Estado. Agora que o Estado, malogramente, se anuncia falido,
a descentralização assume outro significado e querem nos transferir
as dívidas da crise. Se queremos autonomia para dirigir as escolas,
por meio de conselhos escolares, querem que nós o façamos com
uma extração de mais-valia ainda maior da comunidade.
O Estado, portanto, lava as mãos para os que não detêm
capital. Um verdadeiro processo de pilatização. Entrega-nos as
dívidas que foram criadas no seio do próprio Estado capitalista.
Os PCNs fazem parte deste corpo de transformações no
mundo do trabalho, no âmbito do Estado e no que concerne aos
avanços tecnocientíficos deste final de milênio. Sem que se
compreenda estas três bases fundamentais imbricadamente, será
difícil apreender o que significa a imposição de um modns educandi
para o mundo inteiro.
Os parâmetros têm historicamente servido como fita métrica
para dizer quem entra no céu e quem vai ao inferno. Não foi assim
que o Cristianismo amestrou os selvagens e escravizou os negros
desalmados do período colonial? Parâmetro é ou não aquilo que
delimita a distância entre os que podem entrar e os que devem se
convencer de que seu lugar certamente é fora?
Todo parâmetro costuma ser, por sua natureza, excludente
e opressor, além de legitimador de uma ordem determinada.
- 85-
No caso dos PCNs, sua defesa se baseia na igualdade cidadã,
no respeito às diversidades, na pluralidade, na solidariedade, na
democracia. Valores Universais, alguns defendidos pela burguesia
desde a Revolução Francesa, outros muito apropriados para a
situação hodierna de globalização fragmentária (Santos, 1994).
Para a aplicação dos PCNs, foi proposta uma discussão
ampla, que envolvesse a maioria dos educadores, já na primeira
de suas três etapas de implantação. A discussão democrática,
todavia, foi seguidamente escamoteada, vergonhosamente
escondida. Só aconteceu para poucos, que talvez até sejam
utilizados pelos dirigentes do MEC para legitimar o que de fato
não aconteceu: o conhecimento das propostas curriculares do
Banco Mundial.
Os elaboradores dos PCNs, na sua versão brasileira,
simplesmente desconheceram as organizações dos trabalhadores
em educação; passaram ao largo dos fóruns competentes para a
avaliação das propostas; atropelaram as associações profissionais
de diversas áreas do conhecimento; fizeram tudo de modo sigiloso,
com tarjas proibitivas constando nos documentos que exigiam a
sua não divulgação.
Politicamente, o processo de discussão dos PCNs seguiu a
mesma linha de raciocínio utilizada pelo neo-liberais, qual seja:
não reconhecer, nem discutir com organizações de trabalhadores;
atuar com rapidez, de modo a impedir qualquer reação; teatralizar
o processo e divulgá-lo massivamente na mídia de maneira a
consigná-lhe traços de veracidade; ser capcioso enquanto discurso
de modo que possa cooptar setores que se apegam apenas aos
aspectos fenomênicos das propostas; deixar encoberta a finalidade
de avaliar todo mundo da mesma forma, sobre determinado
conjunto de conhecimentos, do Japão à Jamaica; aparecer como
algo desconexo e desarticulado, nacional quando é mundial.
As parabólicas, que hoje repousam sobre o telhado de muitas
escolas públicas no Brasil, talvez sejam o sinal de como desejam
manter a educação brasileira atrelada ao modelo de civilização
ISO 9000, com carroças à jato e professores sobrevivendo à moda
do paleolítico.

- 86-
BIBLIOGRAFIA

OBRAS

ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre as


Metamorfoses e a Centralidade do Mundo do Trabalho. 3 ed.,
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socialismo de caserna à crise da economia mundial. 2a ed.,
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DOCUMENTOS

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Nacionais. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, Out/1996.
Mimeo. (144p)
CURRICULUM Y DESCENTRALIZACIÓN: Seminário
Internacional. Santiago do Chile, UNE SC O/ORE ALC, 3-4 de
noviembre, 1993. (95p)
- 87-
A Ágora e o agora 14
Manoel Fernandes de Sousa Neto 15

A escola, por mais antiga que nos pareça, por mais distante
que tenha se inscrito em nossa memória coletiva, na realidade não
é assim tão antiga quanto nos parece ser. Quando digo a escola,
não me refiro a qualquer escola, mas àquela em que se reúnem
algumas disciplinas ao invés de outras, para o exercício de uma
certa finalidade pedagógica e para que se exercite aí uma certa
política do conhecimento e um certo conhecimento da política.
Poderia dizer, assim como que tentando estabelecer uma
comparação, que aí nesse espaço formado por salas e pátios,
banheiros e bebedouros, bibliotecas e muros, uma nova pólis se
realiza a exemplo da velha e helénica cidade em que os gregos
livres, em suas ágoras, se educavam peripateticamente.
A escola de que agora falo e essa em que nos educamos, é
outra. O seu surgimento, o seu vir à luz, data daquele período das
idéias iluministas, portanto de uma certa iluminação histórica que
é posterior à longa noite do medievo e que faz a ágora de aedos e
filósofos, renascida e reformada, artística, científica e
religiosamente, aparecer como um sistema nacional de educação.
A educação que os últimos decênios dos setecentos verá já
não é mais, de modo algum, aquela que vira até então, mas outra.
Esta do século XVIII será menos cristã, baseará suas possibilidades

14
Palestra proferida no dia 23/09/1998, como parte da Mesa-redonda: "As
reformas na educação e o ensino de História e Geografia", durante o VIII
Encontro Estadual de Professores de História e II Semana de Geo-História,
numa promoção da ANPUH/PB e Departamento de Geografia e História da
Universidade Estadual da Paraíba, na cidade de Guarabira/PB. Foi publicado
na Revista da AgB n. 14 - "As Transformações no Mundo da Educação:
ensino, geografia e responsabilidade social", em julho de 1999, páginas 11 a 21.
15
Professor da Universidade Federal do Ceará.
- 88-
razão desencantada do mundo16 e na experiência humana que
transforma espaço e tempo por intermédio de máquinas e armas.
A educação do fim dos oitocentos não verá mais, como dantes,
Agostinhos proferindo sermões e Abelardos nas ruas, as bíblias
serão escritas em outras línguas que não o clássico latim, a
representação política será menos azul de sangue e aparecerão
novos limites para o mundo então de todo cartografado17.
A escola de que agora gostaria de lhes falar, é a imagem e
semelhança dessa figura moderna chamada Estado Nacional. É
por intermédio dessa escola, constituída como um sistema nacional
articulado, que se reunirão aquelas disciplinas que, até então,
estavam dispersas ou que eram lecionadas de forma avulsa. Abrindo
aqui um parêntese, é importante dizer que, até o surgimento da
modernidade o uso da voz era nossa principal instrumenta para
educação, porque a palavra escrita, esta que desde antes de
Guttemberg se encontra impressa em superfícies diversas, sempre
foi reservada a uma elite de pouquíssimos letrados e doutores da
lei18. Fechado o parêntese, então, a escrita nas línguas nacionais
popularizou-se por intermédio dessa escola moderna, mas não só
a escrita e a língua até então vulgar e inculta - como a nossa flor
do lácio inculta e bela, mas também os números matemáticos do
nosso desencantado e maquinal racionalismo, a história da nação
então conformada, a Geografia que criava os ícones espaciais da
nação, a religião nacional e seus postulados, a fé na ciência e na

16
"O programa do esclarecimento [iluminismo] era o desencantamento do
mundo. Sua meta era dissolver os mitos e substituir a imaginação pelo saber."
(ADORNO e HORKHEIMER, 1985, 19)
17
"O pressuposto mais fundamental da Geografia moderna era o conhecimento
efetivo de todo o planeta, isto é, que o 'mundo conhecido' atingisse a total
extensão da Terra. (...). A possibilidade dessa consciência mundializadora
foi, sem dúvida o patamar fundamental da sistematização geográfica."
(MORAES, 1989, 17)
18
MESERANI, Samir. O Intertexto Escolar: sobre leitura, aula e redação
São Paulo: Cortez, 1995. [Neste livro interessa, para a presente discussão, o
primeiro capítulo: "A Escola e o Livro", (25-58)]

- 89-
democracia burguesa posterior à queda das bastilhas e das comunas.
E o ensino, que era para muito poucos, pasmem, torna-se
universal e obrigatório. O ensino torna-se um direito daquele até
então inexistente cidadão e um dever do Estado. A escola, portanto,
serviu naquela acepção de que fala o Hobsbawm de Nações e
Nacionalismos, para criar franceses para a França, italianos para a
Itália, alemães para Alemanha, brasileiros para o Brasil. O
interessante dessa história é que outras disciplinas científicas mais
antigas que a História e a Geografia, tais como sociologia e
economia, ficaram do lado de fora da Escola Estatal Nacional'. E
por isso, Capel até brinca ao querer saber porque aconteceu tal
fenômeno, sabido que é pelo próprio Capel, e ele mesmo dirá, que
a Geografia enquanto disciplina escolar tinha a função de criar
uma identidade dos cidadãos para com o território da nação. Era
papel, portanto, dessas duas disciplinas, História e Geografia,
criarem, por intermédio da escola, aqueles que se identificariam
entre si como a nação, em torno de tradições muitas delas inventadas2
ou do solo pátrio com seus muitos símbolos sociais.
O certo é que a Geografia não foi admitida na escola por
acaso e assim se passaram bem mais de dez anos, bem mais de
dois séculos, em que, por intermédio dos currículos formais e dos
19
"Las razones por las que la geografia seguió figurando en los programas, a
pesar de la directa amenaza de otras ciências que no consiguieron introducirse
en la ensinanza básica (piénsesse en la fisiografia o la ecologia, y en las
ciências sociales como la economia o, más tarde, la sociologia, ciências todas
de fuette desarrollo y gran prestigio) constituyen en realidad una cuestión a
resolver.
Entre estas razones que explican el triunfo de la geografia sobre las disciplinas
ri vales se eneuentra, sin duda, una de gran importaneia: la fiinción asignada a la
geografia en la conformación dei scntimienío de nacionalidad." (CAPEL, 1977,18)
20
"Por 'tradição inventada' entende-se um conjunto de práticas, normalmente
reguladas por regras tácitas ou abertamente aceitas; tais práticas de natureza
ritual ou simbólica, visam inculcar certos valores e normas de comportamento
através da repetição, o que implica, automaticamente, uma continuidade em
relação ao passado." (HOBSBAWM, 1984, 9)

- 90-
compêndios, se disseminou essa disciplina que nasceu com esse
Estado, um verdadeiro ménage-a-trois sob luzes estatais: escola,
currículo e material didático. Porque foi característico dessa
tradição da seleção de conteúdos controlar21 o que deveria se
ensinar de qualquer disciplina na escola, posto que o importante,
na composição de livros e currículos, não é só aquilo que repousa
em suas páginas, mas o que fica de fora.
Outro fenômeno importante a observar é que, de tão
próximas que eram por suas finalidades educacionais modernas,
as disciplinas de Geografia e História, tal era a relação incestuosa
de uma com a outra, estiveram tão juntinhas, que chegaram várias
vezes a ser tratadas como uma disciplina só no currículo escolar.
Fenômeno que aconteceu do lado de cá e de lá da Bacia do Prata,
no Brasil, como demonstram os estudos de Isler (1973) e Rocha
(1996) ou na Argentina, como já provou Palácios (1992). E é claro,
que acontecendo primeiro como tragédia e depois como farsa,
como já dissera Marx, vez por outra vemos querem jogar no mesmo
alguidar a História e a Geografia, como ocorreu bem próximo de
nós com a malfadada disciplina Estudos Sociais22.
Entretanto, há outras identidades histórico-geográficas. Não
poucas vezes oscilaram em importância no currículo escolar, tendo,
às vezes, menos ou mais horas na vida semanal dos cidadãos, seja
ontem nos oitocentos ou no fim desse milênio, no Brasil dos
militares ou na França de Haby. Vieram da escola secundária e dos
Institutos Históricos e Geográficos para a academia, como bem
lembra Capel, no caso da Geografia, houve primeiro professores da

21
acreditamos, pois, que os 'caminhos e descaminhos' percorridos pela
geografia escolar brasileira bem demonstram como se dá o processo de seleção
seletiva em nossas escolas. Ao longo da trajetória dessa disciplina, fica claro
que oficialmente se legitimou uma geografia escolar dentre outras possíveis.
Optou-se pelo ensino de um conhecimento geográfico 'desinteressado', distante
da realidade, mnemónico,..." (ROCHA, 1996, 34)
22
Este fenômeno é atestado por Vesentini (1996) para o caso dos Estados
Unidos e por Lacoste (1993) na França, nos dois casos o fenômeno ocorreu
durante a década de 1970.

- 91-
disciplina no interior da escola e só depois é que houve geógrafos23.
Estiveram na estrutura de ensino obrigatório do Estado Nação
moderno com um papel comum, criar a nação, dar a ela uma
identidade baseada no passado que se inscrevia em uma dada
porção territorial.
A escola, onde sempre, de modo obrigatório, se viu um
elenco de disciplinas seleto e excludente, mudou. A escola, vis à
vis com sua nomeada ontologia histórica não poderia permanecer
a mesma quando o mundo cambiante descamba para outros rumos.
A escola em que estiveram Geografia e História, asseguradas para
um certo fim, já não existe mais. No caso em questão, não se trata
de uma mudança conjuntural, mas de estrutura, ou seja, não se
trata mais de uma oscilação como as que já vimos, de haver mais
ou menos horas para essas disciplinas, trata-se, então, de seu
possível fim.
A questão fulcral que aqui se propõe discutir é se as crianças
gêmeas nascidas no mesmo berço estatal não soçobram junto com
ele, se é que ele afundará por inteiro. E saber se elas, que nasceram
das entranhas desse Estado ainda são necessárias àquilo que,
metamorfoseado, está por vir. Se haverá enfim, após esta escola,
aquela profissão de professar, nos cubículos retangulares das salas
de aula, as disciplinas de Geografia e História. Se haverá ou não
Histórias e Geografias outras no próximo milênio como disciplinas
com as quais se deve educar as mulheres e homens.
Alguns autores tentaram tratar dessas questões. Em texto
datado de 1996, William Vesentini faz uma digressão bem
interessante sobre as três revoluções industriais ocorridas do século

23
"...La geografia tuvo el privilegio de ser una de las ciências favorecidas
por la fuerte demanda de professores que generó el movimiento de
escolarización antes senalado. Para formar esos profesores la geografia se
institucionalizo en la universidad. Y asi nació la comunidad científica de los
geógrafos, para ensefíar geografia a los que habían de ensenar geografia."
(CAPEL, 1977, 20)
- 92-
XVIII aos dias atuais e das escolas que corresponderam, em meio
a essas revoluções, aos estágios do capitalismo de lá para cá.
A análise considera que, em um primeiro momento a escola
serviu à conformação de uma idéia de nação, para que se
estabelecesse o fortalecimento das burguesias nacionais em seus
mercados de fronteiras bem definidas. Em um segundo momento
a escola foi tão fordista quanto a fábrica, naquele sentido de
especializadora de funções e da produção em série e do consumo
em massa. O terceiro momento seria este em que atualmente nos
debatemos, o da terceira revolução industrial baseada nos avanços
da microeletrônica, da biotecnologia e da variação do uso de novas
energias.
A Geografia, ainda segundo Vesentini, teve um papel
importantíssimo na conformação da idéia de nação, mas ficou
capenga durante a segunda revolução industrial, haja vista que a
disciplina manteve-se com o mesmo discurso do momento histórico
anterior. Já agora, à época da revolução científico-técnica hodierna,
a Geografia, depois de ter sido recusada socialmente por sua
anacrônica abordagem, de ter sido transformada em uma das partes
dos estudos sociais, voltaria à cena porque, de acordo com
Vesentini, há um retorno das ciências humanas à escola de tempo
integral em que o fundamental é aprender a aprender e, também,
porque nunca se precisou tanto da Geografia como agora para
compreender e pensar a dinâmica tresloucada desse mundo
globalizado.
Resumindo. A escola nesse terceiro momento é fundamental,
muito mais que antes, para quem deseja sobreviver à hecatombe
da exclusão global e a Geografia é importantíssima para que se
compreenda os múltiplos aspectos dessa realidade
multifacetariamente complexa.
É claro que, para Vesentini, a realidade não garante que a
Geografia permanecerá na Escola dos próximos mil anos, porque
não há garantias para nada. Para estar na escola, essa disciplina
- 93-
precisaria ser diferente do que sempre foi e teria de estar adaptada
a esse momento de rápidas utopias e aceleração contemporânea.
O problema dessa análise feita por Vesentini está no modelo
que a mesma toma por base: a lógica da mercadoria e os ditames
da sociedade, tão mais perversa quanto mais globalizada. Se
concordamos que é fundamental preparar as pessoas para aprender
a aprender, achamos que esta perspectiva não deve existir em
função das demandas do mercado, posto que a Escola, o Estado e
o Mercado estiveram, desde a primeira revolução industrial,
consorciados.
Logo, não se trata de adaptar a ciência às mudanças do
capital, mas por intermédio da ciência subverter a ordem mesma
que a institui. Ainda que completamente no interior da ordem,
plenamente contrária a ela.
Quiçá por isso, Yves Lacoste, no seu Liquidar a Geografia
... Liquidar a Idéia Nacional, publicado originalmente no periódico
francês Hérodote, n. 04, em 1978, diga o seguinte:

"..., não se trata de transpor os temas da independência


e da unidade nacionais tais como a burguesia os
introduziu pelos aparelhos ideológicos: enquanto ela
se esforçava, por todos os meios, para desclassificar a
luta de classes em nome da unidade nacional, ... De
agora em diante, é preciso demonstrar que, para manter
o poder e aumentar os lucros, a burguesia liquida o
interesse nacional e alia-se as minorias estrangeiras
privilegiadas." (LACOSTE, ?, 67)

Paradoxalmente, o próprio Lacoste, em muito de sua produção


intelectual, é um dos principais demiurgos do Estado Nacional e da
Geografia largamente utilizada em primeiro lugar para fazer a
guerra. E agora, contra o dragão global, defenda, ou ao menos
prefira, a indefesa nação e sua ainda provinciana burguesia.

- 94-
A nosso ver, não se trata nem de modelar a massa disciplinar
para que ela caiba nessa roleta maluca do presente histórico
hodierno. Como também não se trata de conservar o que de bom
havia naquilo que era ruim, cavaleiros críticos contra moinhos de
vento, quadro que não resistiu às primeiras ventanias a Leste de
Berlim. Em outras palavras, não cabe à Geografia, agora adaptada
às novas circunstâncias, assim como o fez de modo chauvinista com
o Estado Nacional, justificar a perversidade da globalização e
convencer a todos de sua inevitabilidade histórica, social e econômica.
Por isso a discussão aqui não deve ser feita à revelia de que
projeto de sociedade nós queremos construir. O que implica em
pensar a Geografia por fora do paradigma da escola, das diversas
revoluções industriais correspondentes a elas e dos fetiches do
mercado. O que implica em pens'ar não só as opções que a
humanidade tomou no passado, mas aquelas que deixou de tomar,
para que fosse este o nosso presente histórico24.
Então, não se trata de defender burocraticamente a donzela
infeliz da ciência geográfica de qualquer malvada vilania efetuada
pelo estado ou pelo mercado. Não se trata também de brigar para
que a corporação de geógrafos tenha garantido o seu, pobre
expressão, "mercado de trabalho" ou para que ainda seja possível
negociar na feira das inteligências mínimas as afamadas bíblias
didáticas. Não é nosso papel condicionar o pensamento geográfico
às regras conjunturais e históricas da terceira revolução industrial,
da globalização e do neoliberalismo das megafusões.
A legislação atual, vigente no Brasil, entretanto, pretende
fazer valer os ditames da lógica da mercadoria nos fazendo voltar à

24
"Trata-se de um projeto orientado para combater a trivialização do
sofrimento, por via da produção de imagens desestabilizadoras a partir do
passado concebido não como fatalidade, mas como produto da iniciativa
humana. Um passado indescupável precisamente por ter sido produto de
iniciativa humana que, tendo opções, podia ter evitado o sofrimento causado
a grupos e à própria natureza." (SOUZA SANTOS, 1996, 17)

- 95-
época das aulas avulsas ou nos obrigando, ainda mais do que antes,
a nos especializarmos mal e porcamente. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira estabelece uma precarização da
formação dos professores, a exemplo do que acontece hoje em
vários lugares do país com cursos de curtíssima duração, que
outorgam o título de licenciatura plena; separa o pensar do fazer,
o ensino da pesquisa; torna indefinido que disciplinas estarão nos
currículos e que carga horária terão, pondo tal decisão a critério
dos Conselhos Escolares, Geografia por exemplo sequer é citada;
acaba com o que havia de autonomia administrativa e sugere uma
ainda maior extração de mais valia quando propõe que os
conselhos das escolas devem apresentar contrapartidas para
receberem verbas do Estado.
Em uma outra esteira, os Parâmetros Curriculares Nacionais,
originários da Cataluna, passam a ser implantados em vários países
cucarachas, como Chile, Brasil e Argentina. Trabalhando em torno
de ciclos e não mais de séries, reformulam as disciplinas a partir
do estabelecimento de eixos temáticos e da proposta de temas
transversais. Os formuladores dos PCN, na área de Geografia,
como é sabido, na elaboração dos quatro ciclos equivalentes ao
hoje ensino primário e secundário, passaram por cima das
associações científicas e profissionais, desconheceram diversas
outras propostas curriculares e vieram, não se sabe de onde, como
especialistas já que têm pouquíssima ou quase nenhuma vivência
na educação geográfica. O resultado foi um desastre
epistemológico, porque se elegeu a fenomenologia como única
vertente filosófica válida para a Geografia.
Enquanto isso, na outra ponta do mesmo processo, as
Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN, aparecem, também, de
cima para baixo, com a proposta de fixar bases comuns nacionais
para a formação dos diversos profissionais saídos dos bancos das
Instituições de Ensino Superior.
A princípio nos interessa articular LDB, PCN e DCN entre
si como mudanças não só de legislação, mas de visão educacional,
- 96-
concepção teórica do conhecimento e qualidade dos trabalhadores
egressos da escola. E o que deve nos interessar dessa análise
articulada é exatamente aquilo que não aparece, quando mudanças
de legislação, aparentemente desconexas, apontam efetivamente
para finalidades comuns. Então poderia se identificar os nós de
conexão que são mais proeminentes entre as três irmãs da educação
[LDB, PCN, DCN] e, a partir daí, tentar compreender como essas
malhas conformam uma rede.
Primeiro, poderíamos dizer que uma das conexões é a da
flexibilização. Flexibilizam-se a formação profissional, os ternários
de sala de aula, a entrada no mercado de trabalho, a regulamentação
da profissão, o acesso ao conhecimento, naquela lógica de aprender
a aprender para melhor se vender de acordo com dons camaleônicos
e preço de etiqueta.
O segundo nó é o do controle de qualidade. O controle de
qualidade estabelece, lote a lote, geração a geração de mercadorias
inteligentes, o que elas devem ser capazes de aprender e quando;
em que áreas devem se pingar e como fazê-lo; a partir de que
medida de avaliação da qualidade total . Este controle ocorre
quando se avalia a cada ilha de produção - 1 2 o e 3 o graus - com
testes nacionais de qualidade internacional ISO terceiro milênio, quais
dos Blade Runners sobreviveram aos diversos provões e provinhas.
Um terceiro, talvez último dos nós que consigo ver, seja o
da violência do método, por sua a-historicização desumanizante e
estabelecimento de um modelo de educação fascista, totalitarista,
com cores de consenso. Por que digo isso? Porque na construção
da LDB, dos PCN e das DCN, os especialistas de plantão foram
os elaboradores de tudo. Como temo muito os especialistas, esses
deuses de avental limpo e vida deformada, talvez exagere nos
elogios a eles. O fato é que, para esses deuses de toga, saídos da
longa da milonga do cabule tê, as associações profissionais, as
sociedades científicas e o restante do pobre gentio intelectual
jamais elaborou um currículo, discutiu um projeto nacional de
- 97-
educação ou pensou em formação profissional. Então os
especialistas, a postos, simplesmente descobriram a América, a
exemplo de Colombo, e puseram o ovo em pé pela primeira vez
na história da humanidade. E o resto, toda elaboração histórica e
social, uma série de projetos discutidos e construídos durante
décadas de debates, ficou de fora, coisa de índio que não se
aproveita nem em nota de rodapé.
Não bastasse isso e há ainda a propaganda enganosa. Querem
nos fazer acreditar que quem ficou de fora teve participação ativa.
Que o processo foi democrático, universal, cristão e obrigatório,
logo legítimo, real e inquestionável. E é claro que os educadores
estão reclamando de barriga cheia, pois nunca ganharam trezentas
patacas mensais, tiveram parabólicas e receberam gratuitamente
livros coloridos selecionados por especialistas. E porque tudo isso
é verdade inconteste? Ora é simples, deu na televisão e contra o
Jornal Nacional e a propaganda do governo não há argumentos.
E então, ficamos nós a nos debater em debates de curtíssimo
alcance, enquanto a verdade já apareceu na novela das oito. Se
essa sensação de impotência que as vezes se abate sobre nossa
vontade consciente, que nos constrange, que nos faz pensar que
tudo que dissermos, será usados contra nós, não for produto de
um projeto totalitarista, então o que é?
Outrossim, há muitos paradoxos entre a LDB, os PCN e as
DCN. Por exemplo: para que elaborar parâmetros para a Geografia
se a disciplina já está desobrigada de constar no currículo? Para
que estabelecer uma base comum nacional se a idéia é
desregulamentar as profissões? A escola, depois de passada a
década da educação, não poderá mais ter professores leigos, então,
por que separar o ensino da pesquisa na formação docente?
Além dos paradoxos, angústias e conexões, é necessário
ver como a rede inteira foi tecida. A legislação deve ser considerada
como algo que estabelece as regras do jogo e que a subversão do
jogo implica em bem conhecê-lo; o currículo, como campo
conflituoso onde se realiza uma importante luta política na forma,
- 98-
nas ações e nos ocultamentos; a sala de aula, como local de disputa
ideológica e transformação ou manutenção da realidade.
Então, o que poderia dizer para finalizar minha fala?
Inicialmente que só é possível discutir os documentos a partir de
sua construção histórica, logo, que é importante estudar
acuradamente os originais, porque, parafraseando ítalo Calvino, é
melhor ler os originais do que não lê-los.
Por fim, é importante pensar a escola por intermédio da
ciência com que lidamos e a ciência por intermédio dessa escola
em que o mundo se realiza. Porque somos intelectuais e não
podemos abrir mão disso, porque nossa experiência não pode
afastar-se de uma permanente e profunda reflexão teórica. Sem
isso, sem essa práxis, não há como nos colocarmos contra a
violência desse consenso que procura repetir o presente como se a
história tivesse acabado e impor a lógica da mercadoria como a
única forma de pensar o mundo.
Quando vim para cá, não sabia bem o que deveria esperar de
vocês, nem o que esperariam de mim. E pensei com os meus botões:
o que importa?! Se, parafraseando Neil Smith, Deus não existe,
Marx está morto e eu não estou lá me sentindo muito bem. Mas
há algo que deve nos importar profundamente: saber de que lado
estamos e o que é possível fazermos juntos como intelectuais
orgânicos.

- 99-
BIBLIOGRAFIA

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150. (198-226)
VLACH, Vânia Rúbia Farias. A Propósito do Ensino de Geografia:
em questão o nacionalismo patriótico. São Paulo, Dissertação
de Mestrado/USP, 1988.
VESENTINI, J. William. "O Novo Papel da Escola e do Ensino
de Geografia na Época da Terceira Revolução Industrial." In:
R e v i s t a Terra Livre, 11-12. Geografia, Política e Cidadania.
São Paulo, 1996. (209-224)

DOCUMENTOS

PROPOSTAS CURRICULARES OFICIAIS: Análise das


propostas curriculares dos estados e de alguns municípios das
capitais para o ensino fundamental. Projeto MEC/UNESCO/
FCC. Subsídios à elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, Out/1996.
Mimeo. (144p)
CURRICULUM Y DESCENTRALIZACIÓN: Seminário
Internacional. Santiago do Chile, UNESCO/OREALC, 3-5 de
noviembre, 1993. (95p)

- 102-
Perspectivas do Ensino de História:
desafios político-educacionais e historiográficos25

JOANA NEVES 26

INTRODUÇÃO

O tratamento de um tema formulado dessa forma:


"perspectivas do ensino de história", considerando-se o contexto
atual da educação brasileira, poderia sugerir uma abordagem
bastante sombria. Mesmo sem esmiuçar as condições concretas
das escolas e, principalmente, aquelas a que se submetem os
professores, bastaria atentar-se para o noticiário veiculado pela
mídia - excluindo-se as propagandas governamentais, é claro, onde
tudo se apresenta como o melhor dos mundos - para se ter uma
idéia da gravidade dos problemas: falta de vagas nas escolas
públicas; precárias condições materiais das mesmas; formação
deficiente dos professores; condições de trabalho e salários
aviltantes; "boa vontade", "esforço", "dedicação" e improvisações
substituindo a profissionalização, sem falar no alto preço das
mensalidades das boas escolas privadas, cada vez mais fora do
alcance da presumida classe média.
Porém, é próprio da educação - e de quem nela atua
profissionalmente - não se submeter, passivamente, aos seus
problemas. Mesmo o mais desestimulado professor tem por hábito
(ou seria vício?) transformar os problemas em desafios a serem
enfrentados e superados.
É isso que se pretende nessa exposição.

25
Texto escrito a partir da exposição, de igual título, apresentada na Palestra
de Encerramento do III Encontro Perspectivas do Ensino de História, no dia
23/07/98, na cidade de Curitiba/PR.
26
Professora aposentada do Departamento de História da Universidade Federal
da Paraíba.
- 103-
Os problemas que afetam o ensino de história são, aqui,
equacionados como desafios que devem ser, ou já vêm sendo,
enfrentados por seus agentes principais: professores e estudantes.
Apenas para efeitos de organização, eles são identificados em dois
grupos: os ligados à questão da política educacional (que não
são exclusivos do ensino de história mas que o afetam
profundamente) e aqueles que se reportam ao que podem ser
consideradas questões específicas do ensino de história,
independente de quaisquer que sejam as condições dadas pela
política educacional em curso. Na verdade, essas questões são
interligadas e é da interação delas que resultam os desafios que se,
muitas vezes, parecem paralisar os professores, se apresentam, ao
mesmo tempo, como provocação e estímulos, sem os quais
qualquer profissão pode perder a graça.

A POLÍTICA F.DT ICACIONAL


Uma das primeiras e mais evidentes características da política
educacional brasileira é a extraordinária diversidade que lhe é
conferida pela atuação dos sistemas educacionais: federal, estaduais
e municipais, bem como pelas formulações específicas para cada
um dos níveis formais de ensino que, segundo a nova Lei de
Diretrizes e Bases, se estruturam em: infantil, fundamental e médio,
constituindo a Educação Básica; e o ensino superior, além das
modalidades específicas voltadas para o ensino técnico, a educação
indígena, o atendimento aos estudantes com capacidades
diferenciadas, a educação de jovens e adultos e ainda as variadas
formas de educação informal e à distância.
Não seria possível - embora pudesse ser bastante
interessante dadas as limitações e preocupações específicas desse
trabalho, considerar a problemática do ensino de história sob as
variadas nuanças da política educacional; até porque a diversidade
é ainda ampliada pela desarticulação entre as diferentes instâncias
formuladoras das propostas pedagógicas e normas institucionais
que acabam por definir a política educacional. As indicações aqui
- 104-
colocadas e desenvolvidas (não exaustivamente) se referem a
apenas dois planos: a esfera federal e a educação escolar formal,
por serem esses os planos que, de um modo ou de outro, podem
gerar os desafios mais comuns ao conjunto dos professores e
estudantes, no país todo.

1. Política ou Programas
Ou: qual é a política educacional subjacente aos
programas governamentais?

Aparente e superficialmente, a ação do governo federal, no


campo da educação, parece indicar a não existência de uma política
educacional. O atual governo tem formulado programas
educacionais, específicos para o atendimento de determinados
problemas e, na maior parte das vezes, desarticulados, quando não
conflitantes, entre si. A profusão é tal que os mais atentos
profissionais têm dificuldade em acompanhar, mesmo aqueles que
são diretamente ligados à sua área.
No entanto, é preciso, e possível, identificar nos programas
formulados: 1) como a execução de cada programa afetaria o ensino
de uma área específica, no caso, a história; e 2) quais são as linhas
gerais, indicativas de uma política educacional, subjacentes a esses
programas, por mais desconectados que eles pareçam ser.

Implantação da LDB

Em princípio, um programa geral para sistematizar ou


normatizar a implantação da nova LDB, promulgada em dezembro
de 1996, com prazos e cronogramas determinados, deveria ser o
elemento central e articulador da ação governamental. Não é,
porém, o que se verifica.
A implantação da LDB está sendo, na verdade, atropelada
por outros programas específicos, alguns dos quais se iniciaram
quando a tramitação da nova lei estava em curso, embora tivessem
-105-
conteúdos que poderiam vir a ser completamente modificados pelo
texto legal.
Não há, desse modo, indicação de elementos gerais
norteadores do estabelecimento, na prática, das diretrizes e bases
da educação nacional, a não ser nos discursos, onde expressões
como flexibilização e autonomia são usadas mais para acobertar
um caos, provocado pelo emaranhado de disposições institucionais,
do que para definir rumos claros e factíveis para o cumprimento
da lei. Mesmo nos discursos, é possível detectar contradições entre
os órgãos centralizadores do sistema federal de educação: o MEC
e o CNE. É interessante observar uma certa polêmica, apelidada
de interlocução ou mesmo de conjugação, entre os textos
produzidos por especialistas alocados em cada uma dessas
instâncias públicas. É o caso, por exemplo, das propostas de
diretrizes e parâmetros curriculares para o ensino médio.
De todo modo, os programas são múltiplos e variados e,
mesmo que indireta e confusamente, eles representam, no momento,
as providências que determinarão as formas de cumprimento da
nova LDB, ou, valendo-se de um certo folclore, estabelecerão quais
vão ser os artigos ou dispositivos da lei que vão, de fato, "pegar".
Não se pode afirmar que os programas desenvolvidos pelo
governo federal sejam de conhecimento público e notório, muito
embora suas propostas e seus "resultados" sejam abusivamente
utilizados pela propaganda oficial e, ocasionalmente, ocupem o
noticiário "neutro" da mídia. Isso porque o conhecimento pleno
dos programas e de suas implicações educacionais exigiria a análise
de uma quantidade muito grande de textos técnicos, complexos e
sofisticados, alguns produzidos por especialistas do mais alto
gabarito, distribuídos de forma muito irregular entre os que devem
se responsabilizar pela sua execução. Ora, as condições em que
atuam os que devem ser os executores (ou, quem sabe, usuários?)
dos programas: os administradores educacionais e escolares, os
professores e os estudantes, são, sabidamente, as mais precárias
- 106-
possíveis, tanto no que diz respeito à disponibilidade de tempo
como no tocante à formação intelectual, essenciais para a realização
dos estudos e debates que seriam necessários, de modo que o mais
comum é que os programas, apresentados como sugestões e
contribuições para o trabalho escolar, sejam percebidos como novas
exigências burocráticas que, como reconhece uma Conselheira do
CNE, correm o risco de serem ignorados ou simplesmente burlados.
Os principais programas desenvolvidos pelas várias instâncias
dos órgãos governamentais, encarregados da educação,
notadamente as Secretarias do MEC e as Câmaras do CNE, e que
devem repercutir mais diretamente na organização e funcionamento
das escolas, dizem respeito a materiais e instrumentos didáticos,
estrutura curricular e avaliação. São eles: Programa de Avaliação
dos Livros Didáticos, Elaboração de Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), Estabelecimento de Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), Educação à Distância/TV Escola e Avaliação
dos Cursos - popularmente conhecido como "Provão".
Em todos eles, algumas etapas já estão concluídas, mas todos
estão ainda em andamento. Com exceção da Avaliação dos Cursos
- que tem consistido, tão somente, em provas, preparadas por
equipes do MEC e aplicadas a grupos específicos de estudantes
em fase de conclusão dos seus respectivos cursos - os demais têm
resultado em farto material de leitura para os responsáveis pela
sua aplicação: guias de avaliação dos livros didáticos, longos e
complexos textos contendo propostas de PCN e de DCN, para o
Ensino Fundamental, além de manuais, catálogos, formulários cujo
teor, como já se assinalou, nem sempre está ao alcance da maioria
dos professores.

2- Política educacional caótica ou compromissos


internacionais?

- 107-
Cada um dos programas governamentais parece ter vida
própria. No entanto, uma vez implementados, eles deveriam dar
novas configurações ao processo educacional, como um todo. Tudo
indica que a expectativa é que as linhas gerais de articulação devam
ser estabelecidas pelos executores, ou seja: pelos sistemas e
estabelecimentos de ensino ou, mais propriamente, pelos próprios
professores. Desse modo, verifica-se uma sugestiva inversão: o
governo federal - a instância nacional - apresenta propostas
específicas e detalhadas que seriam coordenadas ou unificadas pelos
sistemas ou pelas instâncias locais. Pelo menos é o que parece;
obviamente, não é assim.
O governo brasileiro, representado pelas agências que tratam
da educação, basicamente o MEC e o CNE, pode ser questionado
e criticado por tudo, menos por ingenuidade. Não é lícito, nem
prudente, esperar que um setor fundamental como a educação não
seja centralizado pelos órgãos que dispõem e controlam os recursos
financeiros para súa implementação.
Mesmo não colocando clara e explicitamente as possíveis
conseqüências, o governo brasileiro não esconde o fato de que na
educação, tanto quanto nos outros setores fundamentais, ele assume
compromissos internacionais. E será, com certeza, nessa esfera
que as diretrizes gerais da educação brasileira serão definidas. Nesse
contexto, palavras de ordem ("chavões") como flexibilização e
autonomia, largamente empregadas para consumo interno, dão
lugar a outras fórmulas: modernização/globalização/
privatização, igualmente vagas e genéricas, cujos significados
precisariam ser melhor debatidos e compreendidos pela sociedade
brasileira que, afinal de contas, sentirá/sofrerá seus efeitos.
Nesse contexto, é preciso colocar em discussão o papel da
escola, que é o espaço onde as propostas governamentais se
concretizarão, ou não. Mesmo textos oficiais (como o Relatório
sobre as Diretrizes Curriculares para o ensino médio, aprovado
pelo CNE) admitem a possibilidade de que as propostas exaradas
pelas "burocracias centrais" da educação sejam burladas, se mal
- 108-
compreendidas ou não assumidas como próprias, pelos executores.
Por outro lado, esses efetivos protagonistas poderão, também,
resistir e modificá-las. Poderão também executá-las, como for
possível; o que, recorrentemente, na história da educação brasileira,
tem sido cumprir a lei... no papel. Nesse caso, o principal trabalho
será o de elaborar planos e relatórios pedagógicos que nunca se
transformarão em realidades nas salas de aula mas que, em
contrapartida, produzirão ótimas estatísticas, algumas das quais
deixarão satisfeitos até os técnicos do Banco Mundial.

II - QUESTÕES ESPECÍFICAS DO ENSINO DE HISTÓRIA

O ensino de história, como o de qualquer outra área do


conhecimento, é, evidentemente, afetado pela política educacional.
Contudo, como já foi salientado, existem questões, relevantes e
específicas, que demandam a atenção dos professores e que serão
apenas pontuadas, de modo a apontar elementos e rumos para os
debates dos quais resultariam definições e posições que, por
suposto, não podem ser, simplesmente, estabelecidas por
proposições individuais, por mais competentes e qualificadas que
estas possam parecer.
Mesmo levando-se em conta a preocupação com a clareza e
o encadeamento das questões colocadas, optou-se por não se
distinguir as questões didático-pedagógicas das historiográficas,
de modo a se assegurar a não separação entre forma e conteúdo,
muito comum em algumas discussões marcadas por um certo
"pedagogismo" que, muitas vezes, mais confunde do que resolve
os problemas educacionais tratados

O papel e o lugar da história no processo educativo.

A o longo de t o d o o período da ditadura ou, mais


precisamente, durante a vigência da Lei n° 5692, os professores de
história se viram forçados a lutar para defender a especificidade da
- 109-
sua matéria no processo educativo. Dois tipos de agressão atingiam
os espaços escolares da história: a equivocada proposta de
constituição da área de Estudos Sociais que, em vez de promover
a necessária integração entre as ciências humanas, provocava a
diluição e descaracterização dos conteúdos históricos e geográficos
e a imposição político-ideológica da obrigatoriedade curricular,
em todos os níveis/graus de ensino, de Educação Moral e Cívica,
o que impregnava a educação de elementos doutrinários e
moralizantes em detrimento dos conteúdos específicos que devem
ser abordados de forma crítica. A história, assim, tanto perdia carga
horária como se via esvaziada do seu próprio conteúdo.
Atualmente, mesmo considerando-se a eliminação das
distorções e entraves autoritários(?), os espaços e o papel específico
da história nos currículos escolares carecem, ainda, de proposições
afirmativas.
A nova LDB, como toda lei geral, os PCN, por sua
complexidade e amplitude e as DCN, pelo seu caráter
genericamente indicativo, permitem as mais variadas interpretações
quanto aos efetivos papéis e lugares de cada uma das áreas do
conhecimento no processo educativo, em cada uma das suas etapas.
No tocante à história, permanecem, pelo menos, duas questões
que demandam definições mais claras e precisas: a) os chamados
Temas Transversais que, na forma como são apresentados, podem
vir a provocar esvaziamento de conteúdos específicos, com a
correspondente substituição dos mesmos por conclamações
("defender a natureza", "obedecer as regras de trânsito", "participar
de campanhas comunitárias", "aceitar as diferenças culturais")
eivadas de moralismo e carregadas de doutrinação 27 e b) a
estruturação por áreas, proposta para o ensino médio, que, mais
uma vez, a exemplo do que já ocorrera com os Estudos Sociais,
na medida em que não se faz acompanhar da organização do
trabalho

27
Não que as conclamações não sejam positivas. O que se questiona é sua
relação com as características e, sobretudo, as formas de desenvolvimento dos
conteúdos específicos.
-110-
em equipe, ao invés de possibilitar integração, pode acarretar a
diluição dos conteúdos específicos.
Além das definições gerais, é preciso considerar a presença
da história em cada um dos níveis de ensino. Até hoje não se
estruturou, verdadeiramente, um ensino fundamental de oito anos;
continuam existindo duas etapas distintas: a polivalente,
correspondente ao antigo primário, separada das quatro séries
seguintes que, apesar de todas alterações, lembram ainda o antigo
curso ginasial. Os PCN, apesar de organizarem ciclos
numericamente contínuos: dois na primeira fase e dois para
organizar as quatro séries finais, acabam por acentuar a distinção
ao estabelecerem um estranha terminalidade a ser alcançada nas
quatro primeiras séries e, sobretudo, por não estabelecerem qualquer
concatenação na passagem do segundo para o terceiro ciclo.
O ensino médio, apesar de ser claramente definido como
última etapa da educação básica que, por suposto, não pode
prescindir do conhecimento histórico, continua colocando a questão
da formação profissional e preparação para o trabalho, de um lado
e, de outro, o tratamento do trabalho como princípio educativo e,
como tal, constitutivo da educação básica. Em algumas situações,
o peso dessa questão, acrescentado de expectativas de
instrumentalização tecnológica dos jovens, de modo a assegurar-
lhes melhores condições de competitividade no mercado de
trabalho, têm justificado diminuição da carga horária destinada à
história; haja vista o que vem ocorrendo nas escolas públicas do
estado de São Paulo: apenas três aulas semanais a serem distribuídas
entre História e Geografia. Qual é, a esse respeito a posição de
historiadores e de professores de história?
As Instituições de Ensino Superior, recentemente solicitadas
a apresentarem sugestões para novas Diretrizes Curriculares para
os cursos de graduação, a serem elaboradas por Comissões
formadas pela SESu /MEC, estão às voltas com questões de ensino
que, via de regra, não fazem parte de suas pautas de trabalho, mas que não

- 111 -
podem mais ser proteladas. Questões fundamentais como: o perfil
do profissional a ser formado, definição de objetivos,
fundamentação teórica, conteúdos, metodologia de ensino e
avaliação estão exigindo dos Departamentos e Coordenações de
Curso tanta atenção quanto os programas das Disciplinas e os
projetos de pesquisa e extensão. Nesse quadro, uma das questões
mais complicadas é a da formação do professor, principalmente
tendo em vista a necessidade de se atender à disposição legal que
estabelece que os Cursos de Licenciatura devem destinar 300 horas
à prática de ensino, até agora restritas em geral, a 120 horas.
O papel das Instituições de Ensino Superior, porém, vai além
da necessidade de definir sua própria organização curricular. Na
qualidade de formadora dos professores e devido à sua
responsabilidade social frente ao processo educacional, essas
Instituições têm, também, o dever de discutir a natureza do ensino
de história nos outros níveis, até porque elas devem ter, ou deverão
buscar, competência e qualificação para tanto.

O ensino de história e novos meios e formas de comunicação


e informação: a história e a realidade virtual

O avanço dos modernos meios e formas de comunicação,


notadamente os ligados à produção de imagens, registro orais,
filmes e vídeos, tem sido responsável por muitos e novos desafios
colocados ao ensino de história, tradicional e convencionalmente
marcado pela uso predominante, quase exclusivo, de fontes
escritas. Um grande número de publicações especializadas,
resultantes de experiências práticas ou de pesquisas, dá conta das
dificuldades enfrentadas e de muitas soluções encontradas.
E, de fato, essas novas fontes, criadas e colocadas à
disposição das pessoas e das instituições, pelas mais variadas
formas de registros sonoros e visuais, veiculados, também, por
variados meios de comunicação, com destaque para TV e vídeo e,
-112-
mais recentemente, computador, têm sido largamente
empregadas, tanto na pesquisa como no ensino de história.
As preocupações mais comuns em relação a elas parecem
ter sido, até agora, ligadas a questões técnicas e metodológicas.
Como entender esses novos registros? Como manipulá-los? E
como interpretar seus conteúdos e significados? São algumas
das questões com as quais pesquisadores e professores mais têm
se ocupado.
Mas, uma observação atenta do que pode ser considerada
a exacerbação das expressões sonoras e visuais, em detrimento
da expressão escrita, coloca uma outra ordem de problemas: a
criação, por esses meios, de uma realidade virtual, capaz de
confundir a visão de mundo, das coisas, dos acontecimento e das
pessoas que, enfim, fazem parte de um processo aceito e entendido
como realmente existente e que é, ou tem sido, o objeto da história.
À guisa de ilustração, pode-se recorrer a indicações
fornecidas por Umberto Eco, em seu livro Viagem na Irrealidade
Cotidiana. Ele estabelece a existência de duas fases na história
da televisão. A primeira, que ele chama de "Paleotevê", se
caracterizava pelo fato de a televisão estabelecer clara distinção
entre duas funções: a transmissão de eventos reais - cuja
ocorrência não dependia da divulgação pela TV - e a criação de
eventos - produtos da ficção artística - que só existiam porque a
televisão os produzia. A segunda fase, da"Neotevê", ao contrário,
promove uma completa mistura dessas funções de modo que tudo
Passa a ter a existência determinada pela veiculação televisiva.
O autor escolheu o casamento do Príncipe de Gales e
Diana para corroborar sua análise. Ele afirma: Se Mallarmé disse
um dia: "Le monde est fait pour aboutir à un livre", as tomadas
do
Royai Wedding diziam que o Império Britânico fora feito para
dar vida a uma admirável transmissão de tevê. (1984: p. 198).
Relatando a cerimônia, ele observa o fato de que, em tais ocasiões, a
Realeza inglesa se vê sempre rodeada de excremento dos cavalos -
- 113-
elementos indispensáveis para o aparato aristocrático - que são
treinados para tudo, menos para evitar suas funções corporais. E
no casamento do Príncipe, não foi diferente.
Mas (anotou o autor) quem o acompanhou pela tevê, notou
que aquele esterco eqüino não era nem escuro nem desigual, mas
apresentava sempre e em todo lugar uma cor igualmente pastel,
entre o bege e o amarelo, muito luminosa, de maneira a não chamar
atenção e a harmonizar-se com as cores suaves das roupas
femininas. Leu-se, em seguida (mas nem precisava de muito esforço
para imaginá-lo), que os cavalos da realeza tinham sido tratados
durante uma semana inteira com pílulas especiais, de tal modo
que seu esterco ficasse com uma cor telegênica. Nada podia ser
confiado ao acaso, tudo era dominado pela transmissão da
tevê.(1984: p. 199)
No Brasil, recentemente, foi possível acompanhar algo
semelhante em relação ao último campeonato mundial de futebol,
ressalvando-se, é claro, as devidas diferenças entre os eventos.
Não resta dúvida de que o futebol, sendo uma das grandes
paixões nacionais, se presta ao tipo de mobilização como a que
foi feita, pela televisão brasileira, durante o Campeonato. A tal
ponto se valorizou a competição esportiva que, praticamente, todas
as equipes jornalísticas, desde os apresentadores oficiais dos
telejornais do horário nobre até alguns dos mais conhecidos
repórteres e correspondentes políticos, se deslocaram para as
cidades e estádios onde se realizavam os jogos. O olhar das camêras
focalizando, diuturnamente, todos os detalhes, mesmo os mais
ridículos e insignificantes, obscurecia de tal modo os outros
aspectos da vida do país que parecia que mais nada estava
acontecendo. Nem mesmo a seca do Nordeste.
Contudo, não foi nessa exacerbação jornalística, por mais
que ela tenha exagerado a importância do acontecimento, mesmo
considerando-se os delírios da torcida brasileira, que se pôde
constatar a criação de uma realidade virtual. Qualquer torcedor
comum de futebol, quejá tenha assistido algum jogo no campo,
- 114-
seria capaz de verificar a enorme distância entre o que acontece no
decorrer de uma partida e o espetáculo criado pela televisão. O
único tento, de um simples "um a zero", multiplicado, à exaustão,
pelos incontáveis replays, repetidamente narrado pela voz vibrante
dos locutores e comentaristas, transformava a partida, geralmente
monótona (quase todo jogo com placar reduzido é monótono),
num festival interminável de gois, que se repetia a cada intervalo e
que retornaria, mais tarde, nos telejornais, enriquecido por outros
detalhes, com direito a beijos de telenovela entre os craques e suas
namoradas. Até o tempo do jogo era criação da tevê. Assistindo à
disputa no campo, no mundo real, o simples olhar humano não é
capaz de produzir o efeito da câmera lenta, nem pode focalizar os
diversos ângulos e nem tem como "tirar a teima" no lance duvidoso;
o torcedor real, ao contrário do virtual, carrega, ao final do jogo,
todas as suas dúvidas ou melhor certezas, porque o torcedor de
verdade sempre supera a dúvida do olhar com a certeza da paixão
pelo seu time.
Se esse show de criação pode acontecer com um jogo de
futebol, o que impede que ele se dê quando da "transmissão" de
qualquer outro evento?
Em que isso pode afetar o ensino de história? Ora, estão,
cada vez mais, estabelecidas noções segundo as quais o ensino,
concebido como criação do conhecimento, deve partir da realidade
vivenciada pelo estudante. Cada vez mais, também, se admite a
força da televisão como formadora de imagens, de visões e de
concepções do mundo. Assim sendo, será possível/necessário
projetar a perspectiva de existir, nos estudos históricos, um ramo
especializado em lidar com essa nova forma de realidade virtual?

Ensino de história e a produção do conhecimento ou saber


científico e saber escolar

No estágio atual das condições e concepções predominantes


no ensino de história, pelo menos no plano dos debates acadêmicos,
- 115-
não se questiona mais o fato de o ensino ser entendido como
produção de conhecimento. Coloca-se, dessa forma, como
fundamental, a questão da relação ensino-pesquisa, quando se
pretende equacionar os aspectos metodológicos compatíveis com
essa produção. No entanto, apesar de todas as convicções, clara
e veementemente, externadas sobre esse ponto, há um longo
caminho a ser percorrido no que diz respeito à compreensão e
concretização de um processo de ensino-aprendizagem que
contemple a efetiva realização de sua relação com a pesquisa. Mais
especificamente há, ainda, pontos muito importantes a serem
esclarecidos quando se pretende definir o tipo de conhecimento
produzido pela atividade de ensino, ou seja, o chamado saber
escolar. É sobejamente compreendido que este saber guarda diretas
e profundas relações com o saber acadêmico/científico, sem que,
contudo, possa-se pensar em um como reflexo do outro.
Uma das tarefas colocadas por essa questão, aos professores
e pesquisadores, seria o redimensionamento das etapas constituídas
por uma dinâmica de ensino que realize, como um processo
articulado, a transmissão/transposição/produção do conhecimento
histórico.
A Nova História e o ensino
Considerando-se a questão tratada no item anterior,
sobreleva-se um outro sério desafio para o ensino de história: a
compreensão de sua relação com a chamada Nova História, que
se destaca como uma das correntes historiográficas predominantes
na atualidade, se não for a corrente predominante.
E a primeira afirmação a ser feita, provocativamente, é: a
adoção da Nova História, no ensino elementar, é inadequada.
Com a palavra, Mare Ferro:

Q u a n d o a comissão G i r a u l t - L e G o f f considerou
n e c e s s á r i o para a análise histórica o conhecimento do
- 116-
passado da nação e estimou que sua inteligibilidade
tinha como condição necessária, senão suficiente, o
estudo cronológico, um certo número de
professores, animados por uma pedagogia
inovadora, bradaram indignados: estava se voltando
à "história dos avós". Ora, não é nada disso; e eles
teriam percebido o engano se simplesmente tivessem
lido uma única obra de LeGoff ou de Girault. (1989:
p. 122)
Assim posto, é preciso consultar o próprio Le Goff, que
afirma, claramente, ao discutir a questão da volta da chamada
história-narrativa:

"£preciso reduzir a história-narrativa a apenas um meio entre


outros da pedagogia no ensino escolar e da divulgação. A esse
respeito, gostaria de lembrar o grave erro de compreensão que
levou certos funcionários animados pelas melhores intenções
do mundo, principalmente na França e na Bélgica, na década
de 70 e no início da de 80, a quererem introduzir nos programas
escolares o que eles acreditavam ser a nova história. Essa
história é, com freqüência, o produto de uma pesquisa de ponta
que não pode ser transferida ao ensino de imediato e tal como
é
- Seja como for, se é desejável que o espírito da nova história
Possa se encontrar no ensino e na divulgação, é preciso adaptá-
lo
a seus destinatários não especializados e carentes de
conhecimentos. Um mal-entendido particularmente
surpreendente produziu-se no domínio da cronologia, onde a
introdução das novas concepções do tempo e da duração em história
l
evou, às vezes, a uma quase liquidação da cronologia, ao passo
(
l»e esta continua sendo um conjunto de referências que sem
dúvida deve ser enriquecido, flexibilizado, modernizado, mas que

- 117 -
permanecefundamental para aproprio historiador, para os jovens
epara o grande público.f 1993: p.6-7)

Nada seria preciso acrescentar a essas colocações se não


fosse a necessidade de discutir alguns efeitos, sobre o ens.no da
adoção de pelo menos, um dos contributos mais recorrentes d
Nova História: a revisão historiográfica que acabou por trazer a
cena atores e temas ignorados pelas correntes antenores, ro.ukdas,
até certo ponto com alguma impropriedade, de tradicionais ou,
n or ainda "oficiais". Os novos atores e temas constituíram, dentre

^ ^ n ^ ^ b i ^ o r t a n t e ahiOT^oração deles pelos diferentes níveis

d C 611
No entanto é preciso muito cuidado ao se examinar os
resultados obtido's. Na maioria dos casos, algumas perguntas se
colocam de imediato. O que se esta, realmente, produzindo:
revisões ou a n a c r o n i s m o ? Explicações ou intngas? Pitoresco,
moda resíduo, a m e n i d a d e s ? Uma melhor apreensão do passado
para melhor c o m p r e e n d e r a história ou apenas a busca de um
recurso para tornar o ensino agradável ou, quem sabe, excitante?
Em certos momentos, tem-se a impressão de que essa
importante questão é tratada não como se fosse o resultado de
análises e críticas mais fundamentadas e argutas do processo
histórico, mas como se obedecesse ao critério do politicamente
correto, aplicado ao ensino de história.
Mulheres, escravos e a Guerra do Paraguai são três bons
exemplos para ilustrar essa observação.
Algumas indagações forçam historiadores e professores a
vasculharem grandes períodos da história ou acontecimentos, tidos
como marcantes, em busca da participação das mulheres, com
certeza "importante" e "significativa" mas ignorada pela "cultura
machista" Num evidente anacronismo, é como se o feminismo da
década de sessenta estivesse embutido no processo histórico, desde
sempre. Exatamente o mesmo tipo de crítica que se faz à história
convencional, que, pelo mesmo procedimento, parece querer atestar
a perenidade e a inevitabilidade da vitória dos grupos sociais ou
indivíduos privilegiados - os grandes homens - que seriam, assim,
poderosos e dominantes, desde sempre.
Entretanto, a busca da participação feminina na história pode
levar, também, à descoberta de documentos, como o transcrito
em seguida, assinado por 66 mulheres de Cuiabá e dirigido à
Imperatriz Leopoldina, em apoio à Independência, publicado em
um Suplemento do jornal O ESTADO DE SÃO PAULO,
comemorativo do sesquicentenário da Independência:

"Os nossos filhinhos serão aqui em diante iniciados


nos nobres sentimentos que nos inflamam; nós lhe
ensinaremos a conhecer e a amar Vossa Majestade
Imperial e ao seu digno esposo como destinado pelos
céus para a grande obra da nossa liberdade, e,
passando assim de geração em geração, será eterna
a nossa gratidão e inabalável a nossa felicidade.
Mereçam o benigno acolhimento de Vossa Majestade
Imperial estes nossos sinceros e humildes votos, que
isso nos trará alguma consolação pela privação a que
nos condena o imenso espaço que nos separam do
real trono, de pessoalmente beijarmos os reais pés de
Vossa Majestade Imperial. - Cuiabá, 14 de fevereiro
de 1823. (Apud: NADAI/NEVES: 1995, P 178)

Como se pode perceber, uma participação feminina conservadora;


mais próxima de uma marcha de mulheres em defesa de algum valor
tradicional do que de um ritual feminista de queima de soutiens.
Os escravos e a escravidão, tanto quanto as mulheres, têm sido
o b j e t o s de i m p o r t a n t í s s i m o s t r a b a l h o s de r e v i s ã o
historiográfica, que vêm contribuindo para o aprofundamento da

- 119-
compreensão do processo histórico. Mas há também, em relação
a eles, algumas atitudes que parecem sugerir que a escravidão
existiu para produzir o Movimento Negro Unificado.
É absolutamente inquestionável a necessidade de se estudar
a participação das mulheres e dos escravos, em todos os momentos
possíveis. Não é adequado, porém, supor que feminismo e
negritude estivessem presentes em ancestrais como Luci e Zumbi,
como se fossem elementos de uma espécie de "código genético"
ideológico, transmitido às lideranças feministas e negras,
respectivamente.
O tema da Guerra do Paraguai está sendo abordado por
conta de reflexões provocadas por um parênteses existente no
texto que apresenta os PCN para História, nos Terceiro e Quarto
Ciclos do Ensino Fundamental - versão definitiva. Na página 58,
no item que discrimina conteúdos para o subtema "Processos de
constituição dos Estados Nacionais na América, confrontos, lutas,
guerras e revoluções", lê-se: Guerra do Paraguai (do ponto de
vista do Paraguai). (Grifo nosso).
O tópico aparece, também, no mesmo subtema, na parte
relativa ao Brasil, sem qualquer indicação de qual deve ser o ponto
de vista adotado. Ainda no mesmo subtema, entre os itens relativos
ao resto do mundo, o texto não arrola a referida Guerra.
Em um Simpósio sobre os PCN, realizado durante a 50a
Reunião da SBPC, em Natal, no último mês de julho, esse parêntesis
foi objeto de uma crítica (feita por mim), chamando a atenção
para o que se poderia considerar uma formulação inadequada para
os estudos que história, uma vez que parecia supor que a Guerra
do Paraguai deveria ser abordada "do ponto de vista do Brasil",
em um momento do programa , e do ponto de vista do seu
adversário, em outro; como o tópico não aparece entre os itens
que se referem ao resto do mundo, é razoável pensar que não se
espera que, em sua análise, seja considerado o importante "ponto
de vista inglês".
-120-
O auditório assimilou bem a crítica, mas a mesma originou
uma réplica, de um dos colegas da mesa, que defendeu o parêntesis
"esclarecedor", argumentando que ele era necessário porque seria
preciso fazer os estudantes perceberem que "se do ponto de vista
brasileiro a guerra tinha sido um grande feito", "do ponto de vista
do Paraguai tinha sido um genocídio".
Não deve ser necessário explicar a historiadores o absurdo
desse tipo de concepção "historiográfica". Mas é interessante
chamar a atenção de professores e de estudantes para algumas
abordagens que, dispensando o parêntesis "cuidadoso", pode levar
a uma compreensão verdadeiramente crítica, consciente e
conscienciosa do confronto em pauta. E essa abordagem pode ser
feita a partir de registros brasileiros, disponíveis até mesmo em
livros didáticos.
Dionísio Cerqueira, um combatente da Guerra do Paraguai,
escreveu um livro intitulado Reminiscências da campanha do
Paraguai, no qual faz o seguinte depoimento":

... canhões obsoletos, espingardas enferrujadas, lanças


partidas, espadas botas de tanto golpe, bandeiras
enfumaçadas, em farrapos ... e messe enorme de
lauréis de glória. Glória cara!
Perdemos 100 mil dos nossos melhores irmãos, heróis
ignorados: e quase consumamos o extermínio de um
povo valoroso que soube defender heroicamente o solo
sagrado de sua pátria.
Antes da guerra o Paraguai tinha 1.300.000
habitantes; depois dela não iam muito além de 200
mil.
Mais de um milhão pereceram nessa campanha
duríssima.
Arrancamos os paraguaios, dizem, à constrição do
guante de ferro de uma tirania aviltante.
São hoje mais felizes?
A terra é mais bem cultivada?
- 121 -
Mais navios sulcam as suas águas?
Mais povoados de rebanhos as pradarias?
Mais tranqüilidade no povo?
Mais respeitado seu nome?
Mais forte seu governo? (Apud: NADAI/NEVES:
1995, p. 229)

Eis aí! Essa guerra foi um genocídio, como de resto,


praticamente, o são todas as guerras, de qualquer ponto de vista.
O estudo de história não é uma justaposição de pontos de
vista, antagônicos ou, apenas, diferentes. Exige, isto sim, um
esforço de alteridade, que não se reduz ao simples "transporte"
para outro "ponto de vista". Até porque, qual seria o ponto de
vista brasileiro sobre a Guerra travada c o n t r a o Paraguai, na
segunda metade do século XIX?28
Última observação sobre relação entre a História Nova e o
ensino. Quaisquer que sejam as contribuições buscadas, na medida
em que a produção historiográfica veiculada por essa corrente
28
Em meados da década de 70, trabalhando na Universidade Estadual do
Mato Grosso que, depois da divisão do estado, se tornou Universidade Federal
do Mato Grosso do Sul, estudando, em um curso de História do Brasil, a
Guerra do Paraguai, tivemos a oportunidade de contar, em uma atividade de
sala de aula, com a participação de um Major Reformado do Exército do
Paraguai, ex-combatente da Guerra do Chaco, que fez a seguinte ponderação:
gostaria que os brasileiros, respeitando o Paraguai como adversário em uma
guerra cruenta e desastrosa para os dois países, deixassem de designá-la como
guerra do Paraguai e admitissem que se tratou de uma guerra contra o
Paraguai. Por isso, é assim que o conflito é chamado no livro didático de
História do Brasil, de Elza Nadai e Joana Neves. Aliás, pensando-se em
alguns dos atributos da Nova História: preocupação com o cotidiano, com o
imaginário, pode-se trazer à tona uma anedota que circula em áreas
matogrossenses , fronteiriças entre o Brasil e o Paraguai. Segundo ela, em
algum lugar de combate entre os beligerantes foi erguido um monumento no
qual se lê a seguinte mensagem, à guisa de homenagem: "neste lugar vinte
bravos soldados brasileiros foram mortos por um covarde paraguaio". Ou
vice-versa, dependendo do lado da fronteira em que se encontram o humorista
e seus ouvintes.

- 122 -
apresenta-se, em geral, assentada em estudos de caso, haverá
sempre a necessidade de, buscar, por meio deles, a compreensão
de algo que ainda pode ser chamado de processo histórico. Sem
isso, o esforço de inovação, por mais bem intencionado que seja,
pode até ser reconhecido mas não se recomendará pelos resultados
obtidos. Folhetim por folhetim, as novelas de televisão podem ser
bem melhores do que as aulas de história.

A história local, o tratamento temático e o ensino de história

Os dois últimos desafios para o ensino de história, que


precisam ser cuidadosamente considerados, são bastante ricos em
perspectivas teóricas e metodológicas e, por isso, são dos mais
estimulantes.
A realização de estudos históricos, a partir da abordagem da
história local, está fortemente presente nas duas pontas do ensino
de história, considerando-se a organização formal dos seus níveis:
a primeira fase do ensino fundamental e a pós-graduação. (Só como
registro, em alguns estados, a história local, sob o recorte estadual
ou regional, integra o currículo do ensino médio, atendendo, em
geral, a exigências dos programas de vestibular).
No ensino fundamental, a colocação da história local como
objeto de estudo tem sido considerada como o caminho mais
adequado para possibilitar o desenvolvimento das noções
históricas básicas, fundamentais para a preparação da criança
Para os estudos posteriores. A adequação aí percebida refere-se
ao fato de que o local está sendo entendido como o espaço de vida
e atuação do próprio aluno, estabelecendo-se, assim, os elos
indispensáveis entre história e vida como forma de fazer com que
o estudo de história, mais do que aquisição de conhecimentos,
se
ja, para cada estudante, a descoberta da sua condição de sujeito/
agente, construtor do processo histórico.
Os recortes utilizados para a definição do local, a ser estudo
Pela história, porém, significam, de imediato, problemas a serem

- 123 -
enfrentados; em geral, eles obedecem a delimitações político-
administrativas e curriculares: a escola, o bairro, a cidade/município
(freqüentemente confundidos nos programas e mesmo nos livros
didáticos), o estado e , em poucos casos, a região. O pais/nação,
que também aparece em algumas propostas curriculares, não é
tratado pelo prisma da história local.
Mas as questões mais problemáticas, para o desenvolvimento
dos estudos de história local, nesse nível, estão ligadas ao
conteúdo, independente do recorte feito. Não há, ainda, muita
clareza sobre quais seriam as noções básicas em história e muito
menos sobre como elas devem ser trabalhadas nos níveis
elementares de ensino. Não se aprofundou, também, a discussão
sobre qual seria a preparação mais adequada e necessária para o
estudos de história na fase seguinte. A maioria dos professores de
5a a 8a série, quando explicitam suas expectativas quanto às
condições intelectuais e cognitivas ideais dos seus alunos, são
simples e diretos: saber ler e escrever. Até que ponto o ensino da
história local poderia contribuir para essa qualidade?
Um complicador nessa questão é o fato de que, nas quatro
séries iniciais, o ensino é exercido por professoras polivalentes,
sem formação específica em história. Por outro lado, as pesquisas
que têm gerado os principais aportes teórico-metodológicos para
o tratamento da história local têm sido desenvolvidas por
historiadores, geralmente vinculados ao ensino superior, mais
especificamente aos cursos de pós-graduação. Desse modo, há
um sério risco de se estabelecer um distanciamento muito grande
entre os propositores e os executores das propostas de ensino.
De qualquer modo, este é, atualmente, um dos campos mais
profícuos de debates, estudos e propostas no âmbito do ensino de história.
No ensino superior, o tratamento da história local está ligado
a dois tipos de exigência. O primeiro, na graduação, diz respeito à
necessidade de preparar os futuros professores para atenderem às
demandas dos demais níveis de ensino; neste caso, a solução
- 124 -
adotada foi a inclusão, nos currículos, de disciplinas específicas
de história estadual ou regional. O segundo tipo de exigência está
presente na pós-graduação. A necessidade de elaborar dissertações
e teses que correspondam às características da produção do
conhecimento científico e que sejam, tanto quanto possíveis,
originais, tem levado os pesquisadores a escolherem temas para
os quais existam fontes acessíveis e disponíveis e ainda não tratados
pela historiografia. Em geral, os temas que correspondem a essas
condições são especificamente locais ou, no mínimo, são recortes
de um tema mais amplo, na perspectiva de uma dada conjuntura
local. A consulta aos catálogos de dissertações e teses, produzidas
pelos diversos programas de pós-graduação, será suficiente para
demonstrar a procedências dessas observações. Sob o impacto da
Nova História, aliás, tem se verificado recortes tão finos que
acabam por resultar em estudos de caso, tão restritos que, se
valem pela originalidade, são muito discutíveis quanto ao interesse
que podem ter, a não ser, evidentemente, para o Autor e sua Banca
Examinadora.
A história local, apesar de todos problemas teóricos,
metodológicos e mesmo político-ideológicos (alguns temas
formulados a partir de recortes locais podem despertar a atenção
de instâncias muito próximas do poder que, não raro, se sentem
questionadas pela crítica histórica), confere aos estudos históricos
um atributo fundamental: aproxima-os e os interliga à experiência
de vida dos estudantes que, ao realizá-los, fazem história: como
estudiosos e como agentes do processo.
Esse atributo da história local está presente, de forma ainda
mais clara, no tratamento temático da história, sobretudo no ensino.
Além de poder interligar o estudo de história à experiência
de vida, concreta e atual, do estudante, o ensino temático se presta,
como nenhuma outra forma de abordagem, ao uso de uma
metodologia que aproxima o ensino da pesquisa, possibilitando,
verdadeiramente, a produção do conhecimento.
- 125 -
O ensino temático (não só de história) faz parte de um curto,
porém, rico período da história da educação brasileira, durante o
qual funcionaram, em diversos estados do país, escolas
experimentais que tinham no ensino temático o eixo norteador de
suas propostas pedagógicas. Infelizmente essa história foi cortada
pela ditadura, de triste memória. Não seria possível recuperá-la
agora, no restrito espaço de um conferência ou de um artigo. Mas
será preciso resgatá-la, algum dia.
Precisamente neste momento, essa questão fundamental está
colocada para o conjunto dos professores de história, uma vez
que os novos PCN de 5a a 8a série adotam "eixos temáticos" como
forma de organização e tratamento dos conteúdos. Fazem-no,
porém, equivocadamente, como se se tratasse, simplesmente, de
dar uma nova estruturação para os antigos programas.
O ensino temático, ao contrário do "programático", parte
de uma problematização da realidade social e histórica a ser
estudada, tendo como referência o aluno real, em sua vivência
concreta. Ao estabelecerem os temas, a priori, e ao "sugerirem"
os conteúdos, com profosão de detalhes, os PCN projetam um
aluno ideal, em sua vivência virtual. O éstudante brasileiro,
subjacente nos PCN de História, é o jovem, na faixa etária prevista
para o nível de ensino considerado, de classe média, que mora
nos grandes centros urbanos e tem acesso aos recursos produzidos
pela moderna tecnologia industrial.
Estas colocações não encerram, absolutamente, a discussão
sobre os PCN. A intenção, ao formulá-las, é chamar a atenção para
a necessidade de um debate que as aprofunde e, quem sabe, as corrija.
Independente da problemática gerada pela análise das
distorções ou acertos dos PCN, o tratamento temático do ensino
da história implica na colocação de um conjunto de questões, por
meio das quais devem ser considerados objetivos, conteúdos e
metodologia a serem trabalhados, além da própria formulação do
recorte temático que se constituirá no objeto de estudo. Essas

- 126-
questões, grosso modo, podem ser identificadas por relações que
se estabelecem, necessariamente, nos estudos históricos: programas
genéricos - temas específicos; visão geral (linearidade cronológica)
- contextualização; síntese - fragmentação; passado - atualidade.
Sobretudo, o ensino temático dota o processo de estudo-
aprendizagem de uma dinâmica muito própria, em função da qual
não há respostas prontas, nem conteúdos acabados e, muito menos,
verdades pré-estabelecidas. O estudo temático instaura, nos estudos
históricos, o espaço privilegiado do questionamento e da crítica.
Nenhum Édipo, que aspira a resposta certa, mas Percival, que
precisa saber formular a pergunta adequada, é o aluno "ideal",
buscado pelas propostas de tratamento temático da história.

III - PROPOSTAS

O objetivo da formulação das propostas que se seguem, é


fomentar o debate. Não se pretende que elas sejam respostas nem
soluções para as questões e desafios analisados. Assim sendo, elas
apenas se reportam aos itens abordados, de forma esquemática.
As explicações e argumentações, julgadas necessárias para
fundamentar algumas propostas, são baseadas em experiências
profissionais mais do que em pesquisas ou estudos com resultados
controlados e, portanto, generalizáveis. Seguindo o mesmo roteiro
utilizado na discriminação das questões, são contemplados os dois
Planos tratados: o da política educacional e o das questões
específicas do ensino de história, ressaltando-se, nem seria preciso
dizer, que os dois planos não podem ser separados, principalmente
quando se buscam soluções.

1. Para uma política educacional


A primeira e fundamental proposta é que seja elaborada com
clareza uma política educacional, articulada no plano nacional,
Porém, respeitando a diversidade e as especificidades locais. Os
- 127-
atuais programas, apesar de terem a mesma fonte - o governo
federal - , de serem elaborados por meio de processos semelhantes,
de percorrerem, grosso modo, os mesmos caminhos e, sobretudo,
de terem os mesmos destinatários, não formam um conjunto, muito
menos articulado.
Uma política educacional articulada deveria partir de
considerações e diagnósticos sobre as reais condições em que se
processa a educação no país. Deveria, também, ser o resultado de
um amplo debate nacional que envolvesse elaboradores/
propositores e executores. Ou melhor, deveria fazer com que essa
distinção desaparecesse.
Técnicos do MEC e membros das equipes formadas para
elaborar programas e propostas, quando questionados em função
dessas colocações, têm fornecido, reiteradamente, duas
explicações: uma, reconhecem que as condições concretas são
precárias e que, em certa medida, podem até inviabilizar a realização
das propostas, mas insistem em que não é possível, e nem é válido,
esperar que as condições mudem para se iniciar as ações
necessárias para melhorar a qualidade do ensino; duas, as propostas
apresentadas visam promover o debate nacional requerido.
Não é possível aceitar a lógica da argumentação oficial.
Ninguém pretende que o governo espere que as precárias
condições da educação mudem; o que se espera é que o governo
promova as mudanças necessárias.
Se o debate nacional é reconhecido como imprescindível,
tanto que as propostas/programas visam ensejá-lo, por que ele
não pode ser realizado a partir de convocações e solicitações
diretas? Por que o magistério (o conjunto dos protagonistas) deve
ser ouvido só para opinar sobre propostas que ele recebeu prontas
e acabadas, geralmente, com prazos muito curtos para iniciar a
implantação?
Para ficar no exemplo mais recente e dos mais significativos,
os PCN, na forma como foram elaborados, não só não promovem o
- 128-
debate como o inviabilizam. Nas condições em que trabalha, a
maioria dos professores, em todo o Brasil, não tem condições para
ler os documentos relativos aos PCN da sua área, quanto mais
analisá-los, discuti-los com seus colegas, modificá-los no que for
necessário e aplicá-los. Para História, os PCN da 5a à 8a série, se
reportam a seis textos, em papel oficio, num total de 519 páginas,
incluindo das fundamentações pedagógicas à bibliografia, não só
em História, mas também nos chamados Temas Transversais.
Quando vão a debates, convocados por órgãos administrativos da
educação ou entidades científicas, os professores que, em geral,
comparecem à custa de muito esforço e interesse pessoais, quase
sem estímulos e muito menos apoios concretos, vão ouvir o que
os especialistas, que elaboraram ou criticaram os textos, têm a
dizer. Não são os documentos oficiais que são discutidos e sim a
opinião ou as posições que os expositores expressam. Não há
debate sem interlocução verdadeira.
Diante desse quadro, o que se propõe, como encaminhamento
de uma política educacional, são duas diretrizes: criar condições
adequadas para a realização do trabalho educativo e envolver os
agentes da educação nos processos de elaboração das propostas
pedagógicas.
Um roteiro, muito simples, para o encaminhamento sugerido:

Promover a Profissionalização do Magistério, com base em


quatro pontos fundamentais:
• Garantir FORMAÇÃO compatível com as características e
demandas do exercício do magistério.
Esse ponto requer que se considerem a formação inicial,
remetendo-se a discussão para os cursos de graduação e de pos-
graduação e a formação permanente, que tanto requer a
continuação do trabalho junto e a partir das Instituições de Ensino
Superior, por meio dos programas de extensão, como coloca a
seríssima questão da formação em serviço.

- 129-
Sobre esse último aspecto é preciso recuperar a idéia
fundamental de que educação é, antes de tudo, trabalho em
equipe. Uma escola, qualquer escola, dever ser uma agência de
produção de conhecimentos, onde alunos e professores estejam
em permanente situação de estudo e de pesquisa. Nesse sentido,
os antigos ginásios vocacionais do estado de São Paulo - um dos
tipos de experiência educacional que a ditadura destruiu -
merecem um registro especial. Neles, professores especialistas nos
diferentes campos de conhecimento, que compunham as áreas
curriculares, e pedagogos, que atuavam como orientadores e
coordenadores das atividades didáticas, junto aos alunos
(orientador educacional) e junto aos professores (orientador
pedagógico), trabalhando em tempo integral, formavam equipes
que desenvolviam trabalhos integrados, rotineira e cotidianamente.
Objetivos, conteúdos e métodos de ensino deixavam de ser
formulários a serem preenchidos, burocraticamente, e se tornavam
objetos da ação resultante desse trabalho integrado. Por que/para
que ensinar, o que ensinar e como ensinar? deixaram de ser
perguntas de efeito, no discurso pedagógico, e se tornaram
preocupações norteadoras do trabalho educativo. (Em trinta anos
de magistério, não tive conhecimento de alguma outra modalidade
de formação pedagógica melhor do que essa)
No âmbito da formação (inicial e permanente) é preciso
destacar a Prática de Ensino e o Estágio. Mais do que
conhecimentos e treino profissional, esse deve ser o espaço
curricular em que os estudantes e os professores percebam e
realizem a educação como profissão.
• Assegurar condições e recursos materiais necessários e
compatíveis com as exigências de uma educação de qualidade.
Será preciso, nesse ponto, considerar a extrema diversidade
do país e das instituições e, sobretudo não se poderá admitir, sob
pretexto de autonomia, que as áreas ou instituições carentes fiquem
entregues à própria sorte, a ponto de se conformarem com padrões
medíocres de ensino. Toda escola, cada escola, tem que
- 130-
ser dotada dos meios que viabilizem a qualidade do ensino, em
todas as áreas: do livro didático ao computador, passando,
insubstituivelmente, pela Biblioteca Escolar, sem prejuízo de todos
os outros meios fornecidos pelo avanço tecnológico.
• Estabelecer tempo integral e trabalho em equipe como regras
para o exercício profissional do magistério; organizar a
carreira, omitida, de propósito, no texto da nova LDB.
Estabelecer e implementar, com a máxima urgência, uma
política SALARIAL.
E preciso garantir a todos os professores, em todo o país,
remuneração e condições de trabalho que lhes assegurem condições
dignas de vida e, mais do que isso, tenha o efeito, socialmente
fundamental, de conferir respeitabilidade e prestígio aos
profissionais da educação. Haveria forma mais prática e concreta
de valorizar a educação e de atrair para ela sempre bons e motivados
trabalhadores?29

Por fim, mas não menos importante, é preciso não deixar a


política educacional só por conta do governo.

E necessário promover uma mobilização geral, que, ao


mesmo tempo, seja capaz de ampliar e diversificar a participação
dos interessados e evitar a fragmentação de grupos que, muitas

29
Um dos aspectos embaraçosos e constrangedores da discussão sobre a
profissionalização do magistério, como forma de melhorar a qualidade da
educação, é a excessiva valorização que tanto a imprensa como, talvez em
decorrência, o senso comum, atribuem às diferentes formas de improvisação
de soluções, em geral apresentadas como muito simples e baratas. Há uma
insistência televisiva em apresentar a educação como uma atividade não,
exatamente, própria de leigos, mas que, para produzir bons e gratificantes
resultados, requer, por parte de quem a pratica, apenas esforço, dedicação,
abnegação. A educação parece continuar sendo, nas representações populares,
com a contribuição da TV, uma missão exercida, gratuitamente, por pessoas
que nasceram com essa vocação.

- 131 -
vezes atuam de maneira corporativa. Nesse sentido a ANPUH e
os SINDICATOS que filiam professores têm papel fundamental.

2. Em relação às questões específicas

Perspectivas é uma expressão muito rica de sentidos:


projeção, ponto de vista, expectativa, esperança, entre outros. É
possível, a partir da própria palavra, pensar em uma situação ideal
em que o ensino de história - bem como o de toda e qualquer área
do conhecimento - não seja assolado por problemas de ordem
política, ou econômica, ou administrativa, enfim, uma situação
como as que aparecem nas propagandas governamentais.
Essa situação ideal, contudo, não significaria ausência de
problemas. Mesmo na melhor e mais adequada situação para o
exercício do trabalho educacional, o ensino de história enfrentaria
muitos, porém, desta feita, instigantes e estimulantes desafios,
decorrentes de questões específicas da própria natureza da história,
enquanto processo de vida e enquanto campo de conhecimento.
A busca de soluções para esse tipo de desafios requer a
formulação de um pressuposto básico: a história tem um papel
imprescindível no processo educativo e esse papel está
relacionado ao caráter científico do conhecimento histórico.
A fundamentação desse pressuposto deve ser encontrada na
própria história: vida e ciência. Nesse sentido, quase como exemplo,
mas principalmente como filiação a uma autoridade reconhecida,
de quem se procura o aval, recorreu-se a HOBSBAWN, que, em
sua recente obra Sobre História, afirma:

Nas últimas décadas, tornou-se moda, principalmente entre


pessoas que sejidgam de esquerda, negar que a realidade objetiva
seja acessível, uma vez que o que chamamos de "fatos " apenas
existem como uma função de conceitos e problemas prévios
formulados por nós mesmos. O passado que estudamos é só um

- 132-
consírucío de nossas mentes. Esse constructo é, em princípio,
tão válido quanto outro, quer possa ser apoiado pela lógica
e por evidências, quer não. Na medida em que constitui parte
de um sistema de crenças emocionalmente fortes, não há,
por assim dizer, nenhum modo de decidir, em princípio, se o
relato bíblico da criação da terra é inferior ao proposto
pelas ciências naturais: apenas são diferentes. Qualquer
tendência a duvidar disso é "positivismo ", e nenhum termo
desqualifica mais que este, exceto empirismo.
Em resumo, acredito que sem a distinção entre o que é e o
que não é assim, não pode haver história. Roma derrotou e
destruiu Cartago nas Guerras Púnicas, e não o contrário.
O modo como montamos e interpretamos nossa amostra
escolhida de dados verificáveis (quepode incluir não só o
que aconteceu mas o que as pessoas pensaram a respeito) é
outra questão. (1998, p. 8)

Com esses respaldos, o do pressuposto e o da


autoridade que o avaliza, é possível indicar eixos em torno
dos quais devem se organizar propostas para o enfrentamento
dos desafios do ensino de história

• Equacionamento da relação ensino-pesquisa, adequando-


a e estabelecendo os procedimentos necessários para a
sua concretização em cada um dos níveis de ensino, dos
elementares à pós-graduação.
Recuperar a relação ensino-aprendizagem . Tornou-se
u
m truísmo pedagógico a afirmação segundo a qual o professor
não ensina, o aluno é que aprende. Longe de pretender diminuir
a qualidade de sujeito que o aluno possui, por definição; mas
é verdade que o professor ensina. É verdade, até, que ele
- 133-
transmite conhecimentos (uma afirmação que alguns consi-
derariam herética). O processo de construção do conhecimento
- que o ensino deve ser - admite a existência de momentos em
que partes significativas do acervo de conhecimentos já
construído são transmitidas, como bases ou etapas necessári-
as para novas construções. O professor tem, por definição, a
responsabilidade dessa transmissão; por isso mesmo se requer
que ele domine o conhecimento produzido, a ponto de ser
capaz de orientar, numa inter-relação com o aluno, a constru-
ção ou a reconstrução do conhecimento, dependendo do nível
de ensino.
• Organizar as etapas do ensino de história.
A organização das etapas do ensino de história deve,
necessariamente, considerar, de um lado, a metodologia da história,
de modo a identificar quais são as etapas constitutivas do processo
de construção do conhecimento histórico, dos estágios mais
elementares ao conhecimento de ponta, e de outro lado, as etapas
formais da educação escolar, que contemplam os objetivos a serem
alcançados no processo educativo e as habilidades e capacidades
cognitivas dos estudantes, em cada uma das etapas constitutivas
do referido processo educativo.
As formulações apresentadas a seguir expressam concepções
sobre história e educação, construídas ao longo de trinta anos de
estudos e experiências em salas de aula, que, contudo, não serão
desenvolvidas nesse texto. Desse modo, as formulações poderão
soar como "provocações" carentes de fundamentação. Elas são
mesmo provocações; a não apresentação da fundamentação
requerida é um truque para, quem sabe, intrigar as pessoas e
fomentar o debate.
O ensino de história na EDUCAÇÃO BÁSICA.
• Ensino fundamental:
- Nos dois primeiros ciclos - Ia a 4a séries: Aprender história
é coisa pra gente grande, criança brinca lá fora.
- 134-
- Nos dois últimos ciclos - 5a a 8a séries: Aprender história é
uma grande aventura, agora sim, você pode embarcar nela.
• Ensino Médio: Aprender história é fazer história, e você não
vai se livrar disso.

No ENSINO SUPERIOR: Aprender/ensinar história é


produzir conhecimento histórico. Você não pode ser professor sem
ser pesquisador. Vice-versa pode.

A formulação para o ensino superior contém uma provocaçao


adicional. O curso de graduação em história deve formar o
historiador, ou seja: um profissional técnica e intelelectualmente
capaz de produzir conhecimento histórico. Esse profissional poderá
realizar trabalhos específicos de pesquisa ou se ocupar de quaisquer
outras atividades, cuja realização possa se valer dessa capacidade
de produzir conhecimento histórico. Esse profissional, basicamente
um historiador, poderá ser professor, atividade que, por definição
ex
ige a capacidade de produzir conhecimento. O exercício do
magistério requer habilidades pedagógicas. A aquisição dessas
habilidades deve se dar, inicial e elementarmente, no curso ae
graduação, mas só será completada e aprimorada no próprio
exercício das atividades, como, aliás, é o que ocorre em todas as
profissões; nenhum profissional sai pronto da escola. A provocação
adicional é a seguinte: a formação do professor de história tem
como núcleo central e eixo o conteúdo específico. História é fim,
Pedagogia é meio.

CONCLUSÃO

O texto que apresenta o Relatório, aprovado pelo CNE e


que deverá servir de base e referência para a elaboração das DCN
para o ensino médio, faz largo uso da expressão protagonizar. E

- 135-
repete, até exaustivamente, que os professores devem ser
protagonistas na educação.
Quando professores e alunos forem os verdadeiros
protagonistas da educação, quando os professores de história forem
respeitados como protagonistas do ensino de história e quando
todos tiverem acesso às condições e recursos necessários para a
realização do trabalho educacional, a única tarefa que poderá ser
feita por equipes de especialistas, isoladas em gabinetes ou
repartições públicas burocráticas, será apresentar uma
recomendação: "Senhores professores, ensinem história". Os
professores darão conta do resto.
Observação final: As equipes de especialistas deverão se
dirigir aos professores assim: senhor professor, senhora
professora, como quem se dirige a autoridades competentes.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Tradução de Aurora Formoni Bernardini e Homero Freitas
de Andrade - Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

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Pinheiro - São Paulo: Martins Fontes, 1989.

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. Tradução de Cid Knipel


Moreira - São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

LE GOFF, Jacques. A Nova História. Tradução de Eduardo


Brandão - São Paulo: Martins Fontes, 1993.

NADAI, Elza e NEVES, Joana. História dó Brasil - 2o grau. 16


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