v.

1
 X Colóquio de Cartografia para Crianças e Escolares:
as diferentes linguagens do mundo contemporâneo
I Encontro Internacional de Cartografia e Pensamento Espacial

Anais (v. I)
X Colóquio de Cartografia para Crianças e Escolares:
as diferentes linguagens do mundo contemporâneo e
I Encontro Internacional de Cartografia e Pensamento Espacial

Coordenação e Organização:
Sonia M. Vanzella Castellar

Realização: Apoio:

São Paulo, 2018

|2
Os autores autorizam a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer
meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogação na Publicação

Serviço de Biblioteca e Documentação

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

C683 Colóquio de cartografia para crianças e escolares de diferentes linguagens do mundo

contemporâneo, 10., 2018 [e] Encontro internacional de cartografia e pensamento
espacial, 1., 2018. Anais do X colóquio... [e] I encontro... São Paulo: FEUSP,
2018. Sonia M. Vanzella Castellar, coordenadora. São Paulo: FEUSP, 2018.

v. 1.

Vários autores

ISBN: 978-85-60944-93-4(E-book) v.1

DOI:

1. Formação de professores. 2. Educação geográfica. 3. Cartografia escolar. 4.

Linguagens. 5. Pensamento espacial. I. Castellar, Sonia M. Vanzella, coord. II.
Título.

CDD 22ª ed.

371.12

Ficha elaborada por: José Aguinaldo da Silva. CRB8a: 7532.

|3
|4
 O Colóquio

Esses Anais reúnem artigos de pesquisadores convidados de diferentes

universidades internacionais e brasileiras que participaram do X Colóquio de
Cartografia para Crianças e Escolares e o I Encontro Internacional de Cartografia
e Pensamento Espacial que teve como tema central “As Diferentes Linguagens no
Mundo Contemporâneo”.
Os artigos apresentados refletem pesquisas e tendências epistemológicas e
metodológicas das áreas de Cartografia Escolar e Pensamento Espacial associadas a
Educação Geográfica.
Aproveito para convidá-los para a leitura desses textos que representam as mais
recentes pesquisas nesta área.
Boa leitura!

Sonia M. Vanzella Castellar

Coordenadora Geral do X Colóquio de Cartografia para Crianças e Escolares e I Encontro
Internacional de Cartografia e Pensamento Espacial

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|6
Pôsteres - Eixos I, II, III e IV aprendizagem da cartografia escolar
Glaucione Raimundo, Sandra de Castro de
I - A Cartografia Escolar na Azevedo
Formação Docente 117 Metodologia aplicada na construção de
maquete: Estudo de caso em Bacias
10 A história da cartografia escolar: Quem
Hidrográficas urbanas Gustavo da Silva,
viveu, o quê nos conta Daniel Luiz Poio
Raquel da Costa Silva
Roberti, Carlos Marclei Arruda Rangel
126 A cartografia escolar no contexto da
20 Desenvolvendo habilidades em
formação do professsor(a) de Geografia:
cartografia: Atividade prática com alunos
Reflexões em torno da teoria e da prática
e professores de Pedagogia e Geografia na
Humberto Cordeiro Araújo Maia, Joseane
UEL Andrea Haddad Barbosa, Adriana
Gomes de Araújo
Castreghini de Freitas Pereira
138 Mapas mentais e formação inicial de
32 Interação entre conhecimentos específico e
professores de Geografia: possibilidades
pedagógico na formação inicial mediada
do raciocínio pedagógico geográfico
pela representação cartográfica e
Joseane Abílio de Sousa Ferreira, David
geográfica Carla Juscélia de Oliveira Souza
Luiz Rodrigues de Almeida
45 Alfabetização cartográfica e letramento
150 Cartografia escolar e ensino de
geográfico: Análise de experiência na
formação de pedagogos Cristina Maria Geografia: Aspectos da formação e
prática docente José Alves Calado Neto,
Costa Leite, Vânia Lúcia Costa Alves Souza
Antônio Izidoro Sobrinho
58 A alfabetização cartográfica nas séries
162 Os sentidos da linguagem cartográfica na
iniciais do Ensino Fundamental presente
formação inicial de professores - uma
no currículo do Sistema SESI-SP de
visita à minha trajetória na graduação em
Ensino Caroline Vieira de Souza
Geografia na UNICAMP Laura Butti do
67 Currículo e linguagem cartográfica na
Valle, Tânia Seneme do Canto
formação de professores de Geografia:
175 Os indicadores da alfabetização
Mapas emergentes na prática social
docente Daniele Prates Macedo, Rosangela cartográfica - pensando convergências

Lurdes Spironello entre a cartografia escolar e o

pensamento espacial Marcia Cristina Urze
82 O ensino da linguagem cartográfica nos
Risette, Sonia Maria Vanzella Castellar
anos iniciais: Uma experiência com
professores e alunos Fátima Aparecida da 189 Oficina de cartografia: Uso e

Silva Faria Galvão dos Santos aperfeiçoamento das geotecnologias

aplicadas ao curso de Geografia Nathália
99 Práticas de ensino no PIBIC subprojeto
Prado Rosolem
alfabetização cartográfica: Trabalhando a
204 As práticas espaciais do PIBID Geografia
categoria região através de croquis
UFPEL Pedro Henrique de Souza Rafael
Fernando Duarte Silva, Pedro Henrique
Maia de Carvalho 215 Cartografia escolar e a formação de
professores de Geografia Priscylla
108 A importância da construção de mapas
mentais no processo de ensino e

|7
 Karoline de Menezes, Bruno Magnum
Pereira
230 Cartografia escolar na educação
geográfica - necessidades cognitivas do
aprendizado matemático e etimológico
para compreensão do sistema
coordenadas geográficas Rosemy da Silva
Nascimento
246 Alfabetização cartográfica: do street view
aos desenhos Vicente Passaglia Pereira
Cantanhede, Maryelle Florêncio Mariano
259 O uso de imagens de satélite para o
desenvolvimento de categorias geográficas
na formação inicial de professores Ana
Paula Gomes Seferian
II - Atlas e Tecnologias na
Cartografia Escolar e para
crianças
269 A contribuição do atlas escolar do Estado
de Goiás como um instrumento didático
para o ensino de Geografia Julio Cézar
Oliveira de Morais, Diego Tarley Ferreira
Nascimento
278 Análise do espaço urbano de Ribeirão
Preto: Práticas pedagógicas
contribuições da cartografia escolar por
meio do atlas escolar histórico, geográfico
e ambiental de Ribeirão Preto - SP Andrea
Coelho Lastória, Luis Guilherme Maturano
289 Proposta interinstitucional para
elaboração de atlas escolares
municípios do interior do Estado de Goiás
Diego Tarley Ferreira Nascimento, Míriam
Aparecida Bueno
298 Atlas escolar do município de São
Gonçalo - RJ: Dos princípios a sua
construção Jonas Ramos Pimentel, Evandro
Ronaldo Campos Ribeiro Filho
310 A pesquisa-ação como metodologia na
construção do atlas escolar geográfico
municipal de Conceição de Macabu/RJ
Renato Batista da Conceição, Esther
Kuperman
de
III - Cartografia Escolar e
Inclusão
325 A cartografia tátil no Estado de São
Paulo: Uma proposta de material para a
escola pública Barbara Gomes Flaire Jordão
339 O uso de novas tecnologias para uma
Geografia e uma cartografia mais
inclusiva: o GEO - E.A. Barbara Gomes
Flaire Jordão, Rebeka Gomes Pinto Cunha
355 A aplicação de maquetes táteis para o
ensino de Geografia Física para pessoas
com necessidades específicas Érika Medina
de Medeiros, Gustavo Mota de Sousa
365 Cartografia escolar: mapas táteis como
possibilidade inclusiva Gabriel Martins
Cavallini, Rafael Denis Teixeira da Cunha
372 Caixa tátil-sonora Humberto Bethoven
386 Educação especial, ensino de Geografia e
cartografia tátil para pessoas cegas ou
e as com baixa visão Lindeval José dos Santos,
Márcia Ajala Almeida
399 O ensino de Geografia e a produção de
materiais táteis no ensino médio do
Colégio Pedro II Leonardo Oliveira da
a Silva, Faber Paganoto Araújo
de 413 Cartografia tátil: Contribuições para o
lazer, turismo e inclusão Mariane Ravagio
Catelli, Eloiza Cristiane Torres
426 Cartografia escolar e inclusiva para
alunos surdos: Uma proposta
metodológica em movimento Pedro
Moreira dos Santos Neto, Míriam Aparecida
Bueno
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437 A mobilização das pessoas pelas ruas, atividade de produção de mapeamento e
bairro e cidade e a relação com o meio narrativa cartográfica Maryelle Florêncio
Rosa Lúcia da Silva Santana Mariano, Vicente Passaglia Cantanhede
444 Cartografia escolar e inclusiva: 524 Por uma (re)significação do conceito de
(re)pensar e (re)inventar práticas na espaço geográfico na cartografia escolar
educação básica no ensino superior Murilo Vogt Rossi
Thiago Bastelli Gramasco, Tiago Salge 537 A realidade virtual como linguagem para
Araujo a cartografia escolar Ronaldo da Silva
Monteiro, Tânia Seneme do Canto

IV - Representações e as 545 Representações cartográficas na

compreensão do lugar de vivência
Diferentes Linguagens na Rosicleia Sales Pontes
Cartografia Escolar 556 Narrativas cartográficas e experiências

459 Uma experiência com coordenadas espaciais: possibilidades para a

geográficas nos anos iniciais do ensino cartografia escolar Thiara Vichiato Breda,

fundamental Michele Batista Pereira, Kelly Anniele Freitas

Cristhine Wisniewski de Almeida Colleti 570 O estudo do lugar e sua representação a

473 O espaço escolar e suas dimensões: Uma partir do atlas escolar da Vila União -

análise a partir das representações dos Campinas/SP Viviane Lousada Cracel

alunos Gabriella Goulart Silva, Sebastião 585 A flor na mesa da professora: Quando as

Ferreira de Souza maquetes revelam o real sensível dos

482 Construção de materiais didáticos para o alunos Vânia Lúcia Costa Alves Souza,

ensino de cartografia e geomorfologia Cristina Maria Costa Leite

através da impressão 3D H. A. F. 594 A utilização do recurso didático nas

Gonçalves. É. M. Medeiros, G. M. Sousa, D. aulas de Geografia: a maquete e o futebol-

L. Filho ensino André Rauli, Carla Cristina Reinaldo

487 Experiências com saberes e práticas Gimenes de Sena

docentes: O estudo do lugar no ensino de 608 O ensino de Geografia na aula

Geografia Karine de Freitas Amaral, tradicional e o uso de maquete como

Andréia Medinilha Pancher recurso didático: Um relato de

501 O uso da linguagem cartográfica na experiência André Campos Gnipper, Ivo

formação continuada de professores da Dias Alves

educação escolar quilombola em Síntese das discussões página 617

Salvaterra - PA Laís Rodrigues Campos,
Fabrícia Cristian Moura de Souza
508 O uso da teoria do professor reflexivo de
Schon (2000) como subsídio para

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| 10
 A HISTÓRIA DA CARTOGRAFIA ESCOLAR: QUEM VIVEU, O
QUÊ NOS CONTA
Daniel Luiz Poio Roberti¹, Carlos Marclei Arruda Rangel2

¹ Universidade Federal do Fluminense – daroberti@yahoo.com.br

2
Universidade Federal do Fluminense - carlos2011@uol.com.br

Resumo
Esta pesquisa se propôs discutir a história da Cartografia Escolar brasileira. Entrevistamos
professores que participaram do processo de construção desse campo de conhecimento no
Brasil. Encontramos os nossos entrevistados, através da realização de pesquisas sobre os anais
dos principais eventos e textos das produções didática e paradidática de referência na área. As
memórias sobre a experiência na escola básica dos entrevistados apareceram àtona em nossos
diálogos. Entendemos que essas experiências podem ter contribuído com os estudos e práticas
metodológicas dos nossos informantes para o campo da Cartografia Escolar. O
(re)conhecimento dessas memórias se torna um importante instrumento de preservação da
história do campo e do desenvolvimento de novas teorias e práticas para a formação de
professores de Geografia.
Palavras-Chave: Cartografia Escolar, Mapas, Entrevistas.

1. Introdução
Esta pesquisa se propôs a discutir a história da Cartografia Escolar brasileira.
Baseamo-nos em alguns estudos que colocam em relevo o percurso histórico do
desenvolvimento da cartografia teórica (ARCHELA e ARCHELA, 2010), das práticas
cartográficas que acompanham o ensino de geografia (LOPES, 2013) e dos colóquios,
congressos e encontros de cartografia para escolares (MELO, 2007). O nosso ensaio
segue a linha de estudo no campo da Cartografia Escolar que “vem se estabelecendo na
interface entre cartografia, educação e geografia, de maneira que os conceitos
cartográficos tomam lugar no currículo e nos conteúdos de disciplinas voltadas para a
formação de professores”. (ALMEIDA, 2008, p.9).
O movimento de interpretação do nosso objeto de pesquisa recebeu as
contribuições das ferramentas investigativas originárias da pesquisa qualitativa.
Fizemos uso da análise documental e de entrevistas com o intuito de compreender quais
são os principais movimentos e atores da história da cartografia na escola básica.
Com esse trabalho de investigação científica, buscamos interpretar, ouvir as
pessoas e dialogar com as fontes documentais sobre a questão da Cartografia Escolar.
Por isso essa pesquisa se assenta num viés que historicamente vem sendo reconhecido
como pesquisa qualitativa, cujas características metodológicas se adequaram mais aos
propósitos desse estudo. A pesquisa qualitativa gira em torno do caráter semiótico que
nos formam, pois “O que ela (a pesquisa qualitativa) interpreta é o fluxo do discurso

| 11
social e a interpretação envolvida consiste em tentar salvar o dito num tal discurso da
sua possibilidade de extinguir-se e fixá-lo em formas pesquisáveis.” (GEERTZ, 2008,
p.31).
A pesquisa qualitativa nos permitiu “salvar o dito num tal discurso” e “fixá-lo em
formas pesquisáveis” de alguns jeitos. Os meios, que nós escolhemos, se desdobraram
no que Geertz (2008, p.29) acaba chamando de “alargamento do discurso humano”. As
fontes documentais e as narrativas dos sujeitos preenchem os interstícios da história
com um passado que vem à tona, permeados pelos conflitos ideológicos e pela
interpretação do pesquisador. Um determinado pensamento achado num documento, a
fala de um entrevistado e a reflexão dos próprios pesquisadores tem um caráter causal.
Tudo faz parte do que deixamos de registro para outros terem acesso.
Mas quais são as ferramentas analíticas que resgatam os registros dos tempos
passados e ao mesmo tempo produzem novos? Dentro das possibilidades de
investigação, que o método qualitativo nos ofereceu, escolhemos trabalhar com a
História Oral. Este registro de pesquisa é uma forma interessante de interpretação dos
dados, porque retira das mãos dos pesquisadores certo protagonismo sobre a própria
produção acadêmica. Apesar de os pesquisadores terem a responsabilidade de entregar o
trabalho científico concluído, a variável que mais foge do controle deles é a narrativa do
sujeito, que faz parte da pesquisa.
[...] a história oral não somente suscita novos objetos e uma nova
documentação [...], como também estabelece uma relação original entre
historiador e os sujeitos da história. [...] uma testemunha não se deixa
manipular tão facilmente quanto uma série estatística, e o encontro
propiciado pela entrevista gera interações sobre as quais o historiador tem
somente um domínio parcial (FRANÇOIS, 2001, p. 23).
E o que é uma narrativa? Como operacionalizar a oralidade do sujeito na
pesquisa? Qual é a diferença entre a metodologia de interpretação da História Oral e dos
registros das fontes documentais? Para responder a essas questões, recorremos ao
pensamento de Walter Benjamin.
O pensamento de Walter Benjamin nos deu pistas para entendermos o que é uma
narrativa. Primeiro, Benjamin distingue a narrativa da informação. Para o escritor
alemão, não tem como precisar o momento do surgimento da narrativa na história;
diferentemente da informação. A informação é tão antiga quanto à narrativa, mas a
primeira “destacou-se uma forma de comunicação que, por mais antiga que fossem suas
origens, nunca havia influenciado decisivamente a forma épica” (BENJAMIN, 2012,
p.202). A “forma épica” que Benjamin se refere é a narrativa. A informação passou a se

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sobrepor à narrativa, na história da comunicação humana, no momento de consolidação
da burguesia, cuja classe fez uso da imprensa, no período histórico do alto capitalismo
(BENJAMIN, 2012).
A informação precisa de uma verificação imediata. Ela vem carregada de
explicações próprias. “Antes de mais nada, ela precisa ser compreensível em si e para
si”. (BENJAMIN, 2012, p. 203). Para o escritor alemão, a arte da narrativa evita dar
explicações ao ouvinte. Este tem autonomia para interpretar a narrativa como quiser e
com isso o episódio contado consegue uma amplitude que na informação não existe.
Depois, Benjamin explica qual é o sentido do narrador. Para o filósofo alemão, o
narrador tem a função de “intercambiar experiências” (BENJAMIN, 2012, p.198). “O
narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada
pelos outros”. Benjamin ainda acredita que narrar é um ato de transmitir sabedoria, “o
lado épico da verdade” (BENJAMIN, 2012, p. 201).
As narrativas dos sujeitos se apresentam como uma das formas de reconstrução do
objeto de pesquisa pela investigação qualitativa. Nós fizemos a opção pelo uso das
entrevistas para compreender a sabedoria dos nossos narradores, desde já sabendo que
iríamos nos deparar com uma técnica complexa. “As entrevistas absorvem muito tempo
e exigem que o investigador deixe os narradores voltarem a contar a sua maneira a
experiência de ser (ou ensinar) um estudante adulto”. (GRAY, 2, citado por BELL,
2008, p. 31).1
Vigotski (2001) e Ginzburg (1990) são autores que nos ajudaram a discutir a obra
do ponto de vista do leitor e da sua relação com a pesquisa documental. Os documentos
dão conta de fatos passados, que o pesquisador no momento da interpretação dos dados,
assim consegue projetar para situações futuras. Os dois intelectuais acreditam que fatos
históricos são reconstruídos a partir de vestígios e evidências do tempo passado. Para
eles, uma investigação objetiva só pode ser realizada de uma maneira indireta, pois
muitas vezes o pesquisador não viveu o mesmo contexto histórico do seu objeto de
pesquisa. Vigotski (2001) chega a comparar o trabalho do historiador2 a do geólogo.
Assim como o pesquisador acadêmico, o geólogo procura vestígios para remontar o
passado.

1
Este trecho faz parte da fala que a professora Janette Gray proferiu em meio ao encontro do grupo de
pesquisa que ela coordenava. Uma das participantes do grupo era a doutora Judith Bell.
2
Kramer (2007) analisou os textos de Vigotski e sugeriu o uso do termo “pesquisador” no lugar de
“historiador” para a pesquisa qualitativa.

| 13
 Contudo, se tivermos em mente a posição do historiador que do mesmo modo
estuda, digamos, a revolução Francesa por materiais em que os próprios
objetos da sua pesquisa não estão dados nem inseridos, ou o geólogo,
veremos que toda uma série de ciências está diante da necessidade de antes
recriar o seu objeto de estudo com o auxílio de métodos indiretos, isto é,
analíticos. (VIGOTSKI, 2001, p. 25)
Ginzburg (1990) compara o trabalho do pesquisador acadêmico ao do médico. A
prática da medicina diagnóstica procura identificar a doença do paciente e buscar um
tratamento eficaz, a partir da análise de um conjunto de sintomas. A ciência médica,
assim como a pesquisa acadêmica, não deixa de ser um método analítico indireto.
Mesmo que o historiador não possa deixar de se referir, explícita ou
implicitamente, a séries de fenômenos comparáveis; a sua estratégia
cognoscitiva assim como os seus códigos expressivos permanecem
intrinsicamente individualizantes (mesmo que o individuo seja talvez um
grupo social ou uma sociedade inteira). Nesse sentido, o historiador é
comparável ao médico, que utiliza os quadros nosográficos para analisar o
mal específico de cada doente. E, como o do médico, o conhecimento
histórico é indireto, indiciário, conjectural (GINZBURG, 1990, pp. 156-157).
E concordamos com o pensamento de Jacques Le Goff, quando o historiador
explica que os documentos deveriam ser tratados como verdadeiros monumentos, pois
estes permitem recordar “atos inscritos”. Os “documentos-monumentos” “resultam do
esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou
involuntariamente – determinada imagem de si própria” (LE GOFF, 1990, p. 537). Eles
não deixam de ser verdadeiras “heranças do passado”, “materiais de memória”. O
documento é “uma coisa que fica e dura” é uma peça que o seu significado deve ser
desmitificado pelo pesquisador. (LE GOFF, 1990).
Resolvemos entrevistar professores que contribuíram com pesquisas e práticas
metodológicas renovadas para o desenvolvimento da Cartografia Escolar no Brasil.
Descobrimos esses personagens de uma história real, através dos anais dos principais
eventos e textos de produções didáticas e paradidáticas de referência da área.

2. Metodologia
O plano de pesquisa foi dividido em dois momentos. No primeiro nível da
investigação, utilizamos a pesquisa descritiva com o uso da análise documental dos
anais e produções científicas relevantes na área da Geografia brasileira. O procedimento
de busca de documentos representou:
Um método de coleta de dados que elimina, ao menos em parte, a
eventualidade de qualquer influência - a ser exercida pela presença ou
intervenção do pesquisador – do conjunto das interações, acontecimentos ou
comportamentos pesquisados, anulando a possibilidade de reação do sujeito à
operação de medida. (CELLARD, 2008, p. 219)

| 14
 Os documentos analisados ficaram em torno dos anais, boletins e revistas de
publicação da AGB (Associação de Geógrafos Brasileiros) e livros da área. Os
procedimentos de pesquisa destes materiais se pautaram na análise das categorias mapa
como recurso pedagógico, ensino e cartografia inseridas no segmento básico escolar. O
processo de pesquisa documental foi de suma importância para o desenvolvimento da
investigação, pois pudemos explorar a nossa opção de tema e definir os conceitos que
foram utilizados ao longo do nosso trabalho.
Um dos documentos pesquisados foram os anais dos colóquios Cartografia para
escolares. Os Colóquios são encontros que reúnem os principais pesquisadores do
campo da Cartografia Escolar. O primeiro evento surgiu no ano de 1995 e foi realizado
no campus de Rio Claro da Unesp; a partir do desejo das professoras Rosângela Doin de
Almeida (UNESP-Rio Claro) e Regina Araújo de Almeida (USP) de conhecerem quem
eram os pesquisadores que desenvolviam trabalhos no Brasil sobre Cartografia Escolar.
O primeiro evento (…) nós tínhamos (…) um objetivo era reunir todas as
pessoas que conhecíamos. Não sabíamos se existiam outras, mas aquelas (…)
que tinha trabalhos e pesquisa voltadas para mapas e crianças. Então, o
ensino de mapas na escola. O ensino de mapas para crianças. O segundo
objetivo era ter uma publicação, que foi essa aí, para levar para a reunião da
Sociedade Internacional de Cartografia, da ICA, que aconteceu em
Barcelona. (Entrevista 2, ALMEIDA, 2014).
A sigla ICA significa, em português, Associação Internacional de Cartógrafos. É
uma entidade classista que foi fundada no continente europeu por volta do segundo
quartel do século XX. A ICA reúne os principais pesquisadores da área de cartografia
no mundo. Desde a década de 90 do último século, a associação apresenta um grupo de
trabalho (Comissão de Cartografia e Crianças, sigla em inglês, CCC) que visa
aproximar pesquisadores que se dedicam ao tema cartografia para crianças.
No segundo nível de análise, optamos pela investigação qualitativa, porque
almejávamos compreender a complexidade do pensamento dos professores que são
referências no ensino de cartografia. Entrevistamos professores que deixaram um
importante legado científico para a constituição do campo da Cartografia Escolar no
Brasil. O objetivo destas entrevistas foi entender o que está por trás dos discursos destes
docentes, ou seja, quais são as correntes pedagógicas e as teorias educativas que
corroboram com as suas práticas escolares. Segundo Albarello, Françoise, Hibernaux,
Maroy, Ruquoy & Saint-Georges (1995, p.85), a pesquisa qualitativa evoca um
paradoxo que “consiste interrogar um ser singular quando as ciências sociais se
interessam pelo coletivo. O indivíduo é interrogado quando representante de um grupo
social.”

| 15
 Nós ainda escolhemos as entrevistas semiestruturadas, porque acreditamos que
esta técnica permite que,
O próprio entrevistado estruture o seu pensamento em torno do objeto
perspectivado, e daí o aspecto parcialmente não diretivo. Por outro lado,
porém a definição do objeto de estudo elimina do campo de interesse diversas
considerações para as quais o entrevistado se deixa naturalmente arrastar, ao
sabor do seu pensamento, e exige o aprofundamento de pontos que ele
próprio não teria explicitado, e daí, desta vez, o aspecto parcialmente diretivo
das intervenções do entrevistador. (ALBARELLO, e et al, 1995, p.87)
Participaram das entrevistas dez professores de universidades públicas brasileiras
e norte-americanas cujas produções acadêmicas contribuíram para a formação e
consolidação do movimento da Cartografia Escolar no Brasil. As pesquisas de campo
demonstraram que esse grupo de entrevistados é bem heterogêneo por um lado, mas
pelo outro, apresentam uma grande “intimidade acadêmica”. O que queremos dizer com
esta afirmação? Há uma primeira geração de professores de geografia, todos da USP e
considerados introdutores dos estudos psicogenéticos sobre representação do espaço no
Brasil, fortemente influenciados pelas pesquisas realizadas pelo Laboratório de Genebra
sobre espaço geométrico. E também há uma segunda geração de pesquisadores, em que
grande parte dela foi formada pela primeira, mas demonstrando uma matriz teórica bem
mais eclética. Os professores da segunda geração se encontram lotados em
departamentos e credenciados a programas de pós-graduação da educação, dialogando
muitas vezes com os campos epistemológicos da filosofia e da psicologia.

3. Resultados e Discussão
A proposta que apresentamos para este trabalho é de interpretar esse “meio” que
se encontra como um “fim” (provisório, enquanto pesquisa acadêmica), entendendo que
as práticas cartográficas escolares realizadas antes das pesquisas desenvolvidas pelos
meus entrevistados se encontram com as mudanças que os professores proporcionaram
e que reverberaram para as (geo)grafias da Cartografia Escolar.
Como desenvolvemos uma pesquisa na área da Cartografia Escolar, pretendemos
começar a minha interpretação, a partir dos relatos dos entrevistados sobre suas
primeiras experiências cartográficas na escola. Outros entrevistados irão aparecer a
partir de agora em meio as narrativas que se encontram/falam sobre o primeiro contato
deles com os mapas no ambiente escolar. Como eram suas práticas cartográficas na
infância? Quais eram as atividades didáticas de ensino de Cartografia que os

| 16
entrevistados mais se recordam? São perguntas que não podem deixar de serem feitas
neste momento da pesquisa.
A professora Tomoko, em entrevista, comentou sobre os mapas prontos
(PAGANELLI, 2013), a professoraRosângela Doin disse que os mapas se encontravam
num caderno de Cartografia (ALMEIDA, 2014), a professoraLívia de Oliveira nos
relatou as atividades que ela desenvolveu com os mapas-mudos (OLIVEIRA, 2014); o
professor Marcelo Martinelli (Entrevista 2, 2014) e a professora Valéria Trevizani
(Entrevista 3, 2015) se recordam da época de ginásio da prática de copiar mapas no
papel vegetal e depois pintá-los.
A professora Rosângela Doin (2014) nos relatou que o ensino dos elementos do
mapa, como legenda e coordenadas geográficas, era realizado através de um caderno
que continha alguns mapas. A professora do ginásio na época explicava ou escrevia o
conceito cartográfico no quadro-negro e depois tomava a lição no caderno de
Cartografia. O caderno servia para o aluno exercitar o que ele havia acabado de
aprender; no caso, se a proposta didática era o ensino de legenda, o aluno precisava
pintar o mapa do caderno de acordo com as cores dos mapas que a professora mostrou
na sala. O caderno de Cartografia era composto por uma série de mapas-mudos. Estes
materiais cartográficos eram formados por mapas pré-produzidos pelos alunos que os
completavam a partir das atividades pedagógicas propostas pelo professor.
A doutora Lívia de Oliveira comentou, em entrevista (2014), que quando ainda
era professora do ensino secundário fazia e completava muitos mapas com os seus
alunos. “Eu levo um mapa, mesmo eu quando era professora fiz isso, também eu não
tinha estudado essas coisas. Eu, com os meus alunos, nós fazíamos mapas e
trabalhávamos com mapa. […].” (Entrevista 2, OLIVEIRA, 2014).
Quando a professora Tomoko falou, em entrevista (2013), sobre os mapas-
prontos; ela não estava apresentando uma nova ferramenta didática ao ensino de
Geografia, vivenciada pela sua geração. Os mapas-prontos, cadernos de Cartografia e
mapas-mudos são instrumentos cartográficos contemporâneos de uma realidade
pedagógica presente no currículo de Geografia que valorizava a aprendizagem do mapa
oficial. Mapa oficial, mapa-pronto ou mapa do cartógrafo é um tipo de representação
cartográfica, que segundo Martinelli (2014), apresenta as propriedades de legenda,
escala, projeção, coordenadas geográficas e orientação.

| 17
 A maioria dos nossos entrevistados afirmou que a principal atividade das aulas de
Geografia no ensino básico era “copiar mapas”. (Entrevista 2, BARENCO DE
MELLO, 2015). Gisele Girardi guarda boas recordações desta tarefa escolar:
[…] Sétima e oitava série, por aí, eu fazia mapas absolutamente primorosos.
Copiando do Altas, do Pauwels. […] Então, o papel vegetal desse tamanho.
[…] Copiar mapa era uma atividade escolar. Então a gente tinha que tal da
data levar o mapa em papel vegetal e da pagina tal do Atlas. (Entrevista 2,
GIRARDI, 2015).
As narrativas dos professores Wenceslao de Oliveira e Jörn Seemann se
aproximam quando eles descrevem o tipo de ensino de Cartografia que vivenciaram na
infância
Do meu ensino fundamental, eu lembro do mapa assim dessa forma, bem
talvez de colorir. Eu acho que foi bem habitual, bem dentro daquilo que a
gente chama de uma educação tradicional de um uso tradicional do mapa.
(Entrevista 3, OLIVEIRA JUNIOR, 2015).
Exceto pela vivência das aulas de Geografia da ex-aluna do ensino secundário do
município de Penápolis, interior de São Paulo: Maria Elena Simielli.
A atual professora do departamento de Geografia da USP, Maria Elena Simielli,
elogiou muito o trabalho didático da sua professora de Geografia do ensino secundário.
Em entrevista (2014), Simielli repetiu várias vezes que a sua professora foi um “ponto
fora da curva” e “ ela não era normal”. Simielli só ouviu falar de determinados
“exercícios de Cartografia”, como mapas-mudo, cadernos de mapas ou copiar mapas
dos murais, no contato com os seus colegas de magistério do ensino secundário.
Eu peguei uma professora que era excepcional. Ela era fora totalmente…fora
da curva. Ela era muito boa e ela trabalhava basicamente com correlação,
embora ela não fizesse sobreposição de mapas, nada disso. Mas ela falava:
aqui tem toda essa indústria, por quê? Você vai trazer um texto sobre isso.
Você vai trazer uma canção sobre isso. Isso em, na década, inicio da década
de 60. Então, era realmente uma professora fora da curva. Então aqui tem
tantos minérios. Por que será que tem minérios aqui? […] Não, não nunca
copiei mapa de Atlas, nunca nada. Não, nunca tive isso. Ela sempre
questionava o que estava representado no mapa. […] Ela não era aquela
normalidadezinha que se via por ali. Tanto que depois quando eu comecei a
dar aula e etc, eu via a quantidade de colegas que faziam esse esquema de
copiar de mapa-mudo de não sei o quê. Gente, eu não tive isso há quinze anos
atrás já. Quer dizer, ela foi uma professora totalmente diferenciada. Era
sempre questionamento em cima do representado. Então, eu me lembro
exatamente que ela mostrava o mapa da Rússia e falava assim: por que a
concentração de pessoas está nesse lugar aqui? Então vocês vão me trazer
isso por escrito na próxima semana. Por que tá essa concentração? Olha bem
no mapa da página tal, da página tal e da página tal. (Entrevista 1, SIMIELLI,
2014).

A professora “fora da curva”, como descreve Simielli, desenvolvia atividades

cartográficas numa metodologia que levava ao questionamento do por que o mapa
apresentava determinada informação, instigando o aluno a buscar respostas através de
pesquisas. É um tipo de metodologia de ensino que (co)rrelaciona mapa e pesquisa em

| 18
cima da informação cartográfica. O mapa é o principal meio de ensino de Geografia, ora
se torna um instrumento presente no Atlas, ora nos mapas-murais. É uma prática “fora
do normal” (SIMIELLI, 2014) em relação à experiência de ensino dos outros
entrevistados.
As memórias sobre a experiência na escola básica dos entrevistados aparecem
àtona em nossos diálogos. As aulas de Geografia e o estudo de mapas também. E pelo
menos duas questões surgem sobre isso na pesquisa: O que os meus entrevistados
aprenderam de Cartografia na época de estudantes e professores de Geografia do ensino
básico? Há alguma relação entre as práticas cartográficas que foram vivenciadas pela
geração dos entrevistados e a produção científica deles?
Defendemos que os professores participantes da pesquisa contribuíram para o
processo de mudança teórico-metodológica do ensino de mapas na escola. Eles
trouxeram todo um estudo em torno da psicogenética e representação do espaço,
alfabetização cartográfica, atlas geográfico escolar e atlas municipal. Por isso,
concordamos em parte com o pensamento de Marx, quando o filósofo fala que os
“homens (sic) fazem a história, mas apenas sob as condições que lhes são dadas”, talvez
trocasse apenas o substantivo “homens” por pessoas, sem a identificação de gênero
discursivo; entendemos que as experiências escolares e profissionais desses autores
podem ter contribuído com os seus estudos e práticas metodológicas no campo da
Cartografia Escolar.
O (re)conhecimento dessas memórias se torna um importante instrumento de
preservação da história do campo e do desenvolvimento de novas teorias e práticas para
a formação de professores de Geografia.

4. Referências bibliográficas
ALBARELLO, L., FRANÇOISE, D., HIBERNAUX, J., MAROY, C., RUQUOY, D.; SAINT-
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Enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2008.
ENTREVISTA REALIZADA EM 18/08/2015 NA CIDADE DE VITÓRIA/ES COM A
PROFA. GISELE GIRARDI, BLOCOS 3.
ENTREVISTA REALIZADA EM 19/08/2015 NA CIDADE DE NITERÓI/RJ COM A
PROFA. MARISOL BARENCO DE MELO, BLOCO 1.

ENTREVISTA REALIZADA EM 25/08/2015 NA CIDADE DE CAMPINAS/SP COM O

PROF. WENCESLAO MACHADO DE OLIVEIRA JUNIOR, BLOCOS 2.
ENTREVISTA REALIZADA EM 27/01/2014 NA CIDADE DE RIO CLARO/SP COM A
PROFA. ROSÄNGELA DOIN DE ALMEIDA, BLOCO 2.
ENTREVISTA REALIZADA EM 27/01/2014 NA CIDADE DE RIO CLARO/SP COM A
PROFA. LÍVIA DE OLIVEIRA, BLOCOS 1,2,3,4,5,6 e 7.
ENTREVISTA REALIZADA EM 27/08/2015 NA CIDADE DE JUIZ DE FORA COM A
PROF. VALÉRIA TREVIZANI BURLA AGUIAR, BLOCOS 3.

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VIGOTSKI, L. S. Psicologia da Arte (Bezerra, P., trad.). São Paulo: Martins Fontes, 2001.

| 20
 DESENVOLVENDO HABILIDADES EM CARTOGRAFIA:
ATIVIDADE PRÁTICA COM ALUNOS E PROFESSORES DE
PEDAGOGIA E GEOGRAFIA NA UEL
Andrea Haddad Barbosa¹, Adriana Castreghini de Freitas Pereira2

¹ Universidade Estadual de Londrina - andrea.hbarbosa@hotmail.com

2
Departamento de Geociências/CCE - Programa de Pós-Graduação em Geografia -
Universidade Estadual de Londrina - adricfp@gmail.com

RESUMO
O presente artigo tem por objetivo tecer reflexões acerca do ensino da cartografia,
especificamente, estaremos tendo como foco os anos iniciais do Ensino Fundamental. Para esse
fim, faremos uma contextualização do ensino da cartografia a partir de algumas políticas
públicas federais e de pesquisas. Na sequência apresentaremos uma oficina cujo o objetivo geral
foi o de desenvolver algumas habilidades básicas da cartografia escolar. Reforçamos a
importância das atividades de extensão e a necessidade premente de se repensar o ensino da
cartografia na formação inicial do professor.
Palavras-Chave: Formação docente; Conhecimentos e habilidades cartográficas; Anos iniciais
do ensino fundamental
ABSTRACT
This article aims to make reflections about the teaching of cartography, specifically, we are
focusing on the early years of elementary school. To this end, we will have a contextualization
of the Cartography teaching from some federal public policy and research. In the following we
will present a workshop whose goal was to develop some basic skills of school cartography. We
have reinforced the importance of extension activities and the urgent need to rethink the
teaching of cartography in initial teacher training.
Keywords: teacher education; Cartographic knowledge and skills; Early years of
elementary school
RESUMEN
El presente artículo tiene por objetivo tejer reflexiones acerca de la enseñanza de la cartografía,
específicamente, estaremos teniendo como foco los años iniciales de la Enseñanza Fundamental.
Para ello, haremos una contextualización de la enseñanza de la cartografía a partir de algunas
políticas públicas federales y de investigaciones. En la secuencia presentaremos un taller cuyo
objetivo general fue el de desarrollar algunas habilidades básicas de la cartografía escolar.
Reforzamos la importancia de las actividades de extensión y la necesidad urgente de
repensar la enseñanza de la cartografía en la formación inicial del profesor.
Palabras-Clabe: Formación docente; Conocimientos y habilidades cartográficas; Años
iniciales de la enseñanza fundamental;

1. Introdução
A cartografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem sido objeto de
atenção há algum tempo por vários estudiosos (CASTROGIOVANI, 2009; ALMEIDA,
2014; PASSINI, 2012; SIMIELLI, 2014; OLIVEIRA, 2014 e outros). Além do esforço
intelectual dos autores no aprofundamento teórico e metodológico da temática,
encontram-se apontamentos que revelam que ao final dessa etapa da escolaridade os
alunos, de modo geral, apresentam pouco domínio em relação a elaboração, a leitura e a
interpretação de mapas simples. Tal problema é de natureza complexa, mas é razoável a

| 21
hipótese de que, parte dele, decorre da pouca valorização desse conteúdo nos currículos
nas diferentes etapas e modalidades de ensino. Antes de discorrer, especificamente,
sobre esse assunto cabem aqui algumas considerações iniciais.
Vale mencionar que o uso de mapas3 é bastante antigo. De acordo com Oliveira
(2014) ele existe antes mesmo da invenção da escrita, é uma forma de representação do
espaço muito antiga que foi, paulatinamente, ganhando cientificidade. Isto é, eles foram
sendo aprimorados pelos conhecimentos científicos de diversas áreas e submetidos ao
rigor de técnicas sofisticadas e de convenções.
Os mapas estão presentes no cotidiano das pessoas para além do espaço escolar,
são usados para fins profissionais em diferentes áreas do saber, mas também são muito
importantes como um auxílio ao cidadão que deseja localizar uma rua, fazer uma
viagem, encontrar uma loja num shopping, conhecer as salas dos museus, os espaços
nos parques, identificar linhas de metrô entre outras coisas. Para Simielli (2014) a
complexidade das sociedades torna mais evidente a presença e a importância dos mapas,
é tanto uma possibilidade de registro de fatos e acontecimentos quanto um meio eficaz
de comunicação que serve a diferentes fins.
Cabe destacar que a cartografia está intimamente entrelaçada com a geografia,
pois aquilo que é representado nos mapas como os locais, as características, os fatos, os
conflitos, as ocupações e outros elementos referem-se ao espaço que habitamos. As
informações contidas nas representações cartográficas estão, em grande parte,
diretamente relacionadas ao conhecimento do espaço em que vivemos, seja ele terrestre,
aéreo ou marítimo. Elas nos possibilitam conhecer, a partir de uma perspectiva visual e
concisa, o planeta em que habitamos. Sendo assim, a cartografia e a geografia
comungam de conhecimentos comuns e nos possibilitam fazer uma leitura do espaço
em diferentes escalas, do local ao global.
Castellar (2014) e Martinelli (2014) reforçam que as representações
cartográficas não são neutras e nem ingênuas, isto é, sempre existe uma
intencionalidade de quem as elabora. E isso vem a reforçar a importância de se aprender
a construir, a ler e a interpretar mapas. Mais do que o domínio da “gramática básica”
cartográfica, é necessário que os alunos consigam perceber a relevância dos conteúdos
aprendidos e se tornem capazes de fazer leituras críticas do seu espaço de vivência e de

3
Nesse texto utilizaremos o termo mapa de forma genérica que irá englobar outras formas de
representação como cartas, plantas e croquis.

| 22
outras localidades. Para isso é no mínimo necessário que os conteúdos cartográficos
sejam trabalhados de forma sistematizada ao longo da escolarização estando presentes
desde a infância.
Embora esses apontamentos possam parecer óbvios, talvez não os sejam, ao
constatarmos que os alunos, grosso modo, possuem pouco domínio das noções básicas
da cartografia. Esse demérito não é exclusivo dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Não é raro encontrarmos estudantes de graduação que não sabem ler um mapa ou o que
significa aqueles números enormes que aparecem em todos eles (a escala) ou que nunca
manusearam bússola e tantos outros exemplos. Não é raro também, os mapas serem
elementos quase que decorativos nos livros didáticos e não serem muito explorados para
análises pelos estudantes.
Essa problemática é de grande amplitude mas, para fins desse trabalho, vamos
limitá-la ao contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para contextualizar,
partiremos da análise de políticas públicas federais voltadas para o ensino da geografia e
resultados de pesquisas relacionadas ao curso de pedagogia e o ensino de cartografia
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em breve análise em algumas políticas públicas federais é possível afirmar que a
cartografia é um conteúdo que está presente em várias delas. Nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), publicados no final da década de 1990, a cartografia
está presente junto aos conhecimentos geográficos (BRASIL, 1997).
O volume de geografia, destinado ao início da escolarização, contém orientações
metodológicas para o trabalho com a cartografia. Embora o texto não se apresente de
forma aprofundada, é possível afirmar que os conteúdos cartográficos estão expostos ao
longo da publicação. Não existe um capítulo específico para a cartografia, mas há o
entendimento desta como intimamente relacionada aos conteúdos geográficos. Em
linhas gerais, encontra-se orientações para que o professor parta do mais simples para o
mais complexo, reconheça e utilize como ponto de partida o espaço de vivência e os
referenciais já utilizados pelos alunos, oportunize a elaboração de mapas considerando a
linguagem própria da cartografia e os seus elementos essenciais, entre outros.
No ano de 2015, o Programa Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), disseminou o caderno Ciências Humanas que trata de orientações
pedagógicas para o ensino de história e de geografia nos três primeiros anos do ensino
fundamental (BRASIL, 2015). É importante especificar que o PNAIC é um programa
de formação continuada voltado para o ciclo de alfabetização, os conteúdos estão

| 23
organizados em cadernos específicos e também existe a oferta de encontros presenciais
com os professores dos municípios que aderiram ao projeto.
O caderno de Ciências Humanas, diferentemente dos PCNs, evidencia mais a
parte prática no sentido de apresentar a vivência de professores relacionada aos
conhecimentos históricos, geográficos e cartográficos, em forma de sequências didáticas
e/ou relatos de experiência nas aulas de geografia/cartografia. Essa publicação conta
também com textos teóricos, indicação de livros, vídeos e outros. Nesse caderno, em
específico, não há uma ênfase aos conteúdos cartográficos. Entretanto, no caderno 5 de
Geometria, existem dois capítulos direcionados ao conhecimento cartográfico com
muitas atividades práticas, indicações de referências, de aplicativos e outros (BRASIL,
2014).
Em 2017, foi instituída a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).
De modo geral, esse documento normativo define um conjunto de habilidades e de
conhecimentos, que estão discriminados em unidades temáticas e em objetivos de
ensino e de aprendizagem. O documento parte do entendimento que tais conhecimentos
são um direito das crianças e dos jovens a serem garantidos no contexto da Educação
Básica em todo território nacional. Na parte que trata dos conteúdos da geografia, há
uma unidade temática denominada de Formas de Representação e Pensamento Espacial
que contempla os conteúdos cartográficos desde o primeiro ano do ensino fundamental.
Nessa unidade temática é proposto que o aluno venha, gradualmente, ampliando
seus conhecimentos e habilidades sobre as várias formas de representar o espaço.
Também são valorizadas as diferentes linguagens, tais como: as fotografias, as imagens
de satélite, os desenhos, os gráficos e outros. Parte-se do entendimento de que estas
podem contribuir com a construção das noções de espaço e de tempo e que podem
ajudar a tornar os alunos capazes de ler, de interpretar e de produzir mapas simples.
Ao analisar brevemente essas políticas públicas destinadas ao ensino de
geografia não há como negar que existe, em alguma medida, a valorização dos
conhecimentos cartográficos desde o início da escolarização. Entretanto, há um discurso
de que as práticas de cartografia são, de certa forma, incipientes em parte significativa
das escolas (LASTÓRIA; AZEVEDO, 2017; CASTROGIAVANNI, 2009; entre
outros). Essa realidade está, de alguma forma, relacionada a alguns fatores que vem ao
longo dos anos sendo revelados em pesquisas.
Lastória e Azevedo (2017) ao analisarem os currículos efetivados em escolas
públicas do estado de São Paulo, revelam que a carga horária destinada ao ensino de

| 24
geografia é bastante reduzida e, em alguns casos, inexistente quando se trata do ciclo de
alfabetização, o que torna mais difícil um trabalho que realmente possibilite ao aluno o
conhecimento cartográfico significativo. Embora esses estudos se limitem ao estado de
São Paulo, a partir desses resultados é possível depreender que esta realidade também
esteja presente em outros estados brasileiros.
O estudo de Di Giorgi et al (2011) teve como objeto analisar as percepções dos
professores da rede municipal de ensino no interior de São Paulo acerca dos conteúdos
de diferentes disciplinas, uma amostra que contou com 287 sujeitos, que lecionavam
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa revelou que os professores
sentiam dificuldades no ensino tanto no domínio de conteúdos quanto na metodologia.
No que diz respeito a geografia, os conhecimentos cartográficos foram considerados
como os mais difíceis. Há uma fragilidade na formação no sentido de não garantir o
domínio metodológico e teórico relativos ao ensino cartografia.
As deficiências na formação do pedagogo na área das didáticas específicas, já
foram apontadas por Libâneo (2010). O autor ao analisar vinte e cinco cursos de
Pedagogia, especificamente as matrizes curriculares e as ementas, teve como um de seus
objetivos avaliar a presença dos conteúdos nas disciplinas das diferentes áreas do
conhecimento ministradas nos anos iniciais. No que diz respeito a geografia, foram
poucas as instituições (7) que apresentaram em suas ementas os conteúdos específicos
da área, fato que também se apresenta nas disciplinas das outras áreas. Para Libâneo
(2010), essa constatação é bastante preocupante, pois o domínio dos saberes
disciplinares e dos saberes metodológicos deve ser uma exigência fundamental para
formação de professores, a falta ou a insuficiência desses implica em consequências
negativas na formação das crianças. Em convergência com os resultados dessa
pesquisa, as análises de Pereira (2016) e de Santos (2014) reforçam a dificuldade tanto
no ensino quanto na aprendizagem dos conteúdos cartográficos. Em outras palavras,
professores que apresentam pouco domínio teórico e metodológico referente ao
conteúdo cartográfico, por via de regra, irão formar crianças pouco aptas a elaborar, a
ler, a interpretar e a analisar mapas.
Foram essas questões que nos motivaram a elaborar uma oficina de cartografia.
Embora seja uma ação bastante pontual considerando a dimensão do problema,
entendemos também que as mudanças não são simples, nem repentinas e, muitas vezes,
não se consegue realizá-las em larga escala, mas é necessário começar dentro daquilo
que é possível e viável em cada realidade.

| 25
2.Oficina de cartografia para alunos e professores de pedagogia e geografia na
UEL
A oficina de cartografia que apresentaremos a seguir foi realizada em parceria
entre os cursos de Geografia e de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina,
participaram desse evento os graduandos dos dois cursos e também professores das
diferentes etapas da Educação Básica de Londrina e da região. Teve como objetivos,
contribuir com o aprendizado e o desenvolvimento de habilidades para a manipulação
do instrumental básico de cartografia e a representação de mapas; desenvolver
habilidades cartográficas a partir de vivências de orientação e de localização.
Para tanto foram utilizadas bússolas, trena e GPS de navegação na atividade
prática de caminhamento com bússola e GPS. A bússola é um instrumento fundamental
quando se trabalha com cartografia, pois ela possibilita a orientação do mapa ou a da
própria pessoa no espaço geográfico. No estudo do céu, realizado pela astronomia,
foram definidos os pontos cardeais, ou seja, direções Leste e Oeste, que estão
relacionadas com as direções do nascer e do pôr-do-sol, com o Oriente e Ocidente,
respectivamente; e as direções Norte e Sul que estão relacionadas com o centro do
movimento aparente do céu noturno. Além dos pontos cardeais, foram definidos
também os pontos colaterais, os quais permitem uma melhor orientação do usuário
através de direções intermediárias, Nordeste, Noroeste, Sudeste e Sudoeste.
O modelo básico de uma bússola de orientação é composto por uma agulha
metálica imantada, equilibrada horizontalmente sobre um pivô de baixíssimo atrito, que
ao interagir com o campo magnético da Terra, gira até atingir a posição de equilíbrio, o
que ocorre quando a agulha fica alinhada com o campo magnético terrestre no local.
Possui uma escala graduada giratória para a leitura dos ângulos, que varia de 0⁰ a 360⁰,
podendo expressar uma direção numericamente, que é chamada de limbo. A cápsula da
bússola é preenchida com líquido para permitir um movimento mais suave da agulha,
formando um conjunto mais estável. O Norte que a agulha da bússola indica é o Norte
Magnético (PEREIRA, 2014).
No limbo da bússola pode-se ler o ângulo azimute, definido como ângulo plano
horizontal entre uma direção específica e a direção Norte. É sempre contado no sentido
horário, a partir da direção Norte. Este permite a orientação do indivíduo no espaço
geográfico.

| 26
 O GPS de navegação é um instrumento cartográfico utilizado para a localização
do indivíduo no espaço geográfico. Para esta oficina foi utilizado o aplicativo C7 GPS
DADOS, desenvolvido pela UFSM/RS – Universidade Federal de Santa Maria,
disponível gratuito para celular. Com ele é possível identificar as coordenadas
geográficas do local de interesse (latitude e longitude), além da altitude e realizar
cálculos de distâncias e de trajetos, entre outras funções disponíveis.
A oficina de cartografia baseou-se na aplicação prática realizada por Pereira
(2014), onde os alunos e professores foram organizados em grupos mistos contendo
representantes da Geografia e Pedagogia, para haver um equilíbrio dos conhecimentos
prévios de cada componente, auxiliando um ao outro na atividade prática. Os grupos
foram compostos por 4 pessoas, sendo fornecidas uma bússola, uma trena e o GPS de
navegação disponível no aplicativo para o celular; além de papel milimetrado para o
desenho do mapa/representação cartográfica dos dados coletados em campo. Os alunos
foram orientados a caminhar em campo lendo os ângulos azimutes e as distâncias em
passos, anotando essas informações, para posterior elaboração da planta do
caminhamento; além da coordenada geográfica no GPS. O número mínimo de pontos a
serem medidos em campo foi 10.
Antes do início do trabalho, foi traçado no chão, com giz e utilizando uma trena,
uma linha com 10 metros de distância. Um componente de cada grupo mediu quantos
passos ele caminhava no comprimento de 10 metros. Essa medida (e esse componente)
foi tomada como padrão para o grupo, realizando uma regra de três simples para o
cálculo das demais medidas tomadas em passos, durante a atividade. Em seguida todos
os grupos iniciaram o caminhamento, partindo do mesmo ponto no terreno, a partir do
qual foi lido na bússola o azimute de partida (Ponto 1) e anotada a coordenada
geográfica do ponto. Como os grupos foram orientados a seguirem direções diferentes
em campo, cada um leu seu próprio azimute de partida. A partir da definição desta
orientação inicial, o componente de cada grupo que mediu os passos em metros
caminhou até o ponto 2 (essa escolha de onde parar e marcar o ponto 2 ficou a cargo de
cada grupo). Os componentes do grupo anotaram as medidas angulares e lineares, e
também fizeram o desenho do croqui; além das coordenadas geográficas. Desse modo, a
partir do ponto 2 definiu-se a direção a caminhar para o ponto 3, leu-se o azimute desta
direção, a coordenada geográfica com GPS; em seguida caminhou-se via passos até o
ponto 3; e assim por diante, até chegar no ponto 10, final do caminhamento. Com isso

| 27
os grupos caminharam no terreno o desenho de uma figura geométrica que é chamada
de poligonal aberta, onde o ponto 1 não precisa se encontrar e fechar com o ponto 10.
Com os dados coletados em campo e o croqui, passou-se para a próxima etapa
da atividade, que foi a elaboração/desenho da planta do caminhamento, realizada em
papel milimetrado A3. Para tanto, em primeiro lugar foi necessário transformar os
passos caminhados no campo em metros, através de uma regra de três simples, para
todas as distâncias. Exemplo: Se 14 passos correspondem a 10 metros, 20 passos
correspondem a x; sendo x = 14,28 m ~ 14 m.
Na sequência da atividade, foi encontrada uma escala numérica que permitisse a
elaboração do desenho no papel milimetrado A3. Para isso foi necessário calcular a
maior medida coletada em campo (em metros) e de posse do croqui, encaixa-la na
melhor orientação da folha de papel (retrato ou paisagem, dependendo do formato da
poligonal). Feito isso, mediu-se a distância em centímetros na folha de papel A3,
correspondente à maior medida obtida em campo e calculou-se a escala numérica,
através da fórmula matemática:
E = d/D; onde: E = Escala, d = distância medida no papel (desenho) e D =
distância medida no campo.
Após o cálculo da escala numérica, transformou-se todas as medidas do
caminhamento em campo para a mesma escala, obtendo-se assim as medidas das
distâncias a serem desenhadas no papel A3.
O desenho da planta foi então iniciado, definindo-se a orientação Norte da folha
de papel e desenhando-se o ponto 1 e a flecha indicativa do Norte. A partir do ponto 1,
utilizando o transferidor com origem (0⁰) no Norte do ponto 1 (flecha), traça-se o
ângulo azimute de partida, obtido em campo com a bússola. Na orientação indicada pelo
transferidor, traça-se com a régua a medida da distância entre os pontos 1 e 2, em
escala. A partir do ponto 2, desenha-se a flecha indicativa do Norte e posiciona-se o
transferidor com origem (0⁰) no Norte do ponto 2, traçando-se o ângulo azimute do
ponto 2. Na orientação indicada pelo transferidor, traça-se com a régua a medida da
distância entre os pontos 2 e 3, em escala. E assim procede-se até encontrar o ponto 10.
Os pontos com coordenadas geográficas obtidos com o GPS de navegação foram
anotados no desenho/planta do caminhamento, em cada ponto. As figuras 1, 2 e 3
apresentadas a seguir mostram algumas das plantas desenhadas pelos grupos na oficina
de cartografia na UEL.
Figura 1:CAMINHAMENTO EM CAMPO COM USO DA BÚSSOLA E GPS

| 28
FONTE: próprio autor
Figura 2:CAMINHAMENTO EM CAMPO COM USO DA BÚSSOLA E GPS

FONTE: próprio autor

Figura 3:CAMINHAMENTO EM CAMPO COM USO DA BÚSSOLA E GPS

FONTE: próprio autor

O relato dos alunos e professores indica quão difícil é a noção de orientação no
espaço geográfico para as pessoas que não estão acostumadas com essa situação. De um
modo geral todos sentiram-se desorientados de início, meio perdidos em campo com a
bússola indicando o Norte e as demais orientações; mas que a partir dos pontos 3 e 4 em

| 29
diante, já conseguiram se localizar e se orientar em campo, percebendo a importância
dessa atividade para entender o espaço geográfico, e principalmente, no caso dos
professores, para poder ensinar cartografia aos seus alunos.

3. Considerações finais
O desenvolvimento da oficina de cartografia, de certa forma, vem a reforçar os
apontamentos de alguns pesquisadores que questionam a qualidade do ensino da
cartografia nas escolas. Os conteúdos que foram apresentados na oficina podem ser
considerados como elementares, como o uso da bússola, o conhecimento de ângulos,
das coordenadas geográficas, dos cálculos de escala, a localização, a orientação no
espaço e a sua representação gráfica. Entretanto, para alguns participantes essa foi a
primeira vivência com o instrumental básico cartográfico. Vale a ressalva, de que nesse
mini curso não havia apenas estudantes da graduação de pedagogia e de geografia, mas
foi composto também de professores no exercício da profissão.
A formação continuada é de extrema importância, mas é preciso questionar a
formação inicial do professor que, em parte, não está lhe assegurando a compreensão
dos conhecimentos mínimos necessários para o entendimento e o ensino da cartografia.
Ler, interpretar, analisar e expressar-se graficamente por meio da linguagem
cartográfica é um processo a ser construído, pois exige conhecimentos específicos e
abstrações. Além disso, ensinar implica em competência metodológica. É possível
afirmar que ninguém ensina com qualidade aquilo que não domina.
Mesmo com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017),
que pode ser considerada como um documento que visa assegurar, em território
nacional, a presença dos conteúdos cartográficos desde o primeiro ano do ensino
fundamental, esbarra-se em outro problema que é a falta de domínio teórico e
metodológico de parte dos professores.
Além do mais, cabe enfatizar que o ensino da cartografia para crianças requer
uma metodologia específica que considere e respeite o seu desenvolvimento cognitivo e
as características específicas da faixa etária. Ensinar uma criança de 6 anos é
significativamente diferente de ensinar um adolescente de 12 anos. É necessária uma
cartografia que seja atraente e adequada ao público infantil e que, de forma gradual e
sistemática, mais do que amplie os conhecimentos sobre os mapas também possa
desenvolver o gosto pela cartografia. E, isso não se faz sem domínio teórico e

| 30
metodológico. Para finalizar, deixamos a seguinte questão: qual é o espaço da
cartografia escolar na formação inicial do professor?

4. Referências Bibliográficas
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| 32
 INTERAÇÃO ENTRE CONHECIMENTOS ESPECÍFICO E
PEDAGÓGICO NA FORMAÇÃO INICIAL MEDIADA PELA
REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA E GEOGRÁFICA
Carla Juscélia de Oliveira Souza¹

¹ Universidade Federal de São João del-Rei - Departamento de Geociências -

carlaju@ufsj.edu.br

Resumo
O trabalho discute a interação entre conhecimentos dos campos da cartografia, da geografia e da
pedagogia realizada por intermédio da representação tridimensional, a partir de carta
topográfica. A interação ocorreu durante uma prática de ensino, com ações pedagógica e
didática com conteúdos referentes ao tema cidade e riscos ambientais, entre alunos do curso de
geografia. O objetivo da interação entre diferentes conteúdos e a compreensão referente às ações
de ensinar e de aprender foram alcançados pelos graduandos.
Palavras-chave: Prática de ensino, metodologia de ensino, maquete e riscos ambientais

Abstract
The paper discusses the interaction between knowledge of the fields of cartography, geography
and pedagogy performed through the three - dimensional representation, through the
topographic map. The interaction occurred during a teaching practice, with pedagogical and
didactic actions with contents referring to the theme city and environmental risks, among
students of the geography course.The undergraduates achieved the objective of the interaction
between different contents and the understanding regarding the actions of teaching and learning.
Keywords: Teaching practice, teaching methodology, model and environmental risks

Resumen
El trabajo discute la interacción entre conocimientos de los campos de la cartografía, de la
geografía y de la pedagogía realizada por intermedio de la representación tridimensional, a
partir de carta topográfica.La interacción ocurrió durante una práctica de enseñanza, con
acciones pedagógicas y didácticas con contenidos referentes al tema ciudad y riesgos
ambientales, entre alumnos del curso de geografía.El objetivo de la interacción entre diferentes
contenidos y la comprensión referente a las acciones de enseñanza y de aprendizaje fueron
alcanzados por los graduandos.
Palabras clave: Práctica de enseñanza, metodología de enseñanza, maqueta y riesgos
ambientales

1. Introdução
O texto apresenta e discute práticas com conhecimentos cartográfico e
geográfico, planejadas de maneira a possibilitar o diálogo entre conteúdo do grupo de
disciplinas específicas e pedagógicas no contexto da formação inicial do professor de
geografia. Uma questão presente nas discussões referentes à formação do professor, em
especial o de Geografia, é o distanciamento entre as disciplinas curriculares. Um outro
problema recorrente, no âmbito da formação pedagógica, é o caráter prescritivo e
instrumental dadidática, com conteúdos genéricos e frequentemente sem vinculação ao
conteúdo e metodologia das disciplinas específicas (LIBÂNEO, 2016). Atento a esse
fato, buscou-se preparar uma prática no contexto de ensino e pesquisa qualitativa, no

| 33
âmbito da licenciatura, em curso de geografia em Minas Gerais, com o objetivo de
promover situação de ensino e de aprendizagem que pudessem integrar diferentes áreas
do conhecimento. Essas práticas de ensino são propostas na unidade curricular
intitulada “Tópicos especiais do ensino de geografia”, na qual o professor pode propor e
desenvolver diferentes abordagens quanto aos conteúdos pedagógico, geográfico e
cartográfico de maneira integrada. A partir dessa possibilidade de estudo e de trabalho
integrado, foi planejada uma disciplina de 72 horas para alunos do 4º período de
geografia, em 2017, apresentando o tema “Cidade e áreas de risco ambiental” como
mediador entre o raciocínio cartográfico e o geográfico, durante ações pedagógicas. O
tema escolhido possibilitou trabalhar vários assuntos, entre esses a “dinâmica dos
componentes físico-naturais e a ocupação da terra”; a “produção da cidade e territórios
de exclusão”; a “expansão urbana e ocupação do relevo”, propostos pelos discentes
durante atividades de leitura e de grupo.
A dinâmica de ensino e aprendizagem proposta considerou a interação entre
conteúdo específico e conteúdo pedagógico como possibilidade para se operacionalizar
com esses conhecimentos em práticas de ensino futuras, na vida profissional do
professor de geografia. Para que os graduandos de hoje pudessem saber fazer no
amanhã era fundamental que eles próprios vivessem a experiência do outro que aprende,
a partir da ideia de simetria invertida e com base nos fundamentos da ação reflexiva.
Esta é definida por Dewey “como sendo uma ação que implica uma consideração ativa,
persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, à luz dos motivos
que o justificam e das consequências a que conduz” (ZEICHNER,1993, p.18).
Portanto, o planejamento da referida disciplina considerou o processo de ensino
e aprendizagem na formação inicial, para a ação do licenciando no futuro como um
professor, não como um processo receituário mas como vivência que possibilitasse
perceber: a função de cada ação pedagógica e didática na série de procedimentos; as
sucessivas adaptações diante as transformações da informação que interessavam ao
professor e aos alunos; a retomada e estudo de conhecimentos construídos durante as
disciplinas específicas agora em novo contexto - a do ensino para a aprendizagem
referente à leitura de fenômenos geográficos na cidade; a efetivação na prática dos
conhecimentos a serem mobilizados pelo professor na sala de aula. Esses aspectos a
serem percebidos pelos licenciandos constituíram um dos objetivos a serem alcançados
com o trabalho do ensino e da pesquisa na graduação.

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 1.1 Análise funcional das ações pedagógicas com conteúdo de cartografia e
geografia
Conforme discutido por Altet (2000), as ações pedagógicas, realizadas em
situação de ensino e aprendizagem, são desenvolvidas de modo metódica, organizada
em função da finalidade e das estratégias estabelecidas pelo professor. Diante disso, no
desenvolvimento de uma aula, o ato de ensinar é marcado por variedade de ações e
atividades estabelecidas pelo docente, de acordo com a função da finalidade que se
almeja. Atento a essas ideias pensou-se os procedimentos, as tarefas, a sequência desses
na abordagem pedagógica e didática almejada para ser apresentada, vivenciada e
discutido com os licenciandos de geografia. Pois, na ação de ensinar busca-se o ato de
aprender, no qual o aluno é inserido num “[...] sistema de expressão-produção,
realizando situações de aprendizagem em que o aluno é o próprio produtor dos
conhecimentos e se apropria deles pela acção” (ALTET, 2000, p.56, grifo do autor).
No caso da disciplina proposta em 2017, a finalidade foi a de propiciar um
amalgamo entre conhecimentos diversos mobilizados no ato de ensinar e aprender entre
futuros professores. Era importante que os licenciandos de geografia vivessem a
experiência das operações prática e cognitivas mobilizadas durante o ensinar e o
aprender, que envolvem conhecimentos e habilidades construídas no âmbito das
disciplinas específicas (cartografia, geomorfologia, hidrologia, urbana) e pedagógicas
(didática, metodologia de ensino) presentes na estrutura curricular da graduação.
A disciplina foi organizada considerando a função didática do conteúdo, da
situação de aprendizagem e da avaliação e a expressão-produção na aprendizagem.
Nesta inserem-se a pesquisa, a problematização, a argumentação, o levantamento de
hipóteses, a troca de impressão entre os alunos, a resolução de problemas, o
enfrentamento de dificuldades e a avaliação coletiva e pessoal.Esse conjunto de ações
propiciam interação entre pessoas e grupos, embate de ideias e conhecimentos, bem
como o raciocínio e a operação com conceitos no pensamento individual, favorecendo
dessa forma a aprendizagem. Conforme a teoria histórico-cultural “a aprendizagem
resulta da interação entre processos externos (interpsíquicos) e internos (intrapsíquicos),
com a interiorização de signos culturais convertidos em ações mentais dos indivíduos
(LIBÂNEO, 2016, p. 355).
Os graduandos foram orientados a ler textos que tratassem de casos reais
referentes à relação sociedade-natureza e a produção do espaço, na escala geográfica da
cidade, e cujos “resultados” apresentassem os impactos na população, no ambiente e ou

| 35
nos componentes físico-naturais. Simultaneamente, os graduandos foram provocados a
pensarem e a elegerem uma base territorial na qual o assunto de seu interesse fosse
representado e discutido. Na interação leitura, proposição de base territorial e definição
de assunto, os licenciandos precisaram retomar conhecimentos de geomorfologia,
urbana, climatologia e conhecimentos de cartografia, como representação topográfica,
elaboração de croqui, transposição do bi para o tridimensional, raciocínio espacial
referente aos elementos sociais e naturais que iriam compor a base territorial escolhida,
entre outros. Essas ações favoreceram o diálogo e reflexão entre os saberes disciplinar,
da experiência e pedagógico construído nos semestres anteriores e ou em momentos
diversos de suas vidas. Esses diálogo e reflexão constituíram uma das expectativas do
professor proponente. Pode-se afirmar que essa expectativa foi alcançada, ao se
verificar entre os vários depoimentos correlatos o seguinte registro:
[...] no que se refere a compreensão do conceito áreas de risco, a maquete
facilita o entendimento da ocupação urbana, possibilita a identificação das
áreas mais suscetíveis a desastres naturais, a questionar os motivos que levam
as pessoas a construírem casas próximas a essas áreas, a acentuar a
importância do respeito às condições naturais locais, podendo-se assim
apontar os acertos e erros desta ocupação. Além disso, mencionar as medidas
que precisam ser tomadas para a prevenção de acidentes, relacionados a
movimentos de massa e inundações, tendo em vista a corrente pedagógica
progressista Crítico-Social dos Conteúdos que valoriza a ação pedagógica
inserida na prática de ensino concreta, na qual se visualiza tanto os conteúdos
específicos quanto o pedagógico (Licencianda, 1, 2017).
As ações individuais - leituras e proposições - e coletiva - definição da base
territorial e assunto representado e discutido - foram mediadas por questionamentos
apresentados pelo professor, a saber: como o conteúdo dos textos lidos ajuda na
discussão do assunto a ser retratado na base territorial? Quais conceitos geográficos são
importantes ser discutidos no âmbito do assunto retratado? Como esses conceitos
podem ser trabalhados na educação básica considerando o processo de representação
vivenciado por vocês? Durante esse processo, que conhecimentos e habilidades vocês
precisam mobilizar? O que vocês conhecem ou não sobre o assunto? Durante a
transposição do bi para o tridimensional, com a ajuda da carta topográfica, quais
dificuldades são enfrentadas por vocês? Como vocês podem superar as dificuldades?
Como vocês explicam a produção do espaço real, à luz do assunto escolhido, agora
representado na base territorial tridimensional? Esses questionamentos foram feitas para
cada grupo, durante as séries de atividades acompanhadas de perto pelo professor. Ora
se problematizava a espacialidade do fenômeno geográfico, ora a forma de comunicação
e representação cartográfico do mesmo.

| 36
 Uma das condições do trabalho, desenvolvido pelos graduandos no contexto do
referido curso, foi retratar os assuntos, escolhidos pelos discentes, em modelo
tridimensional interativo – a maquete. Mas, era fundamental conceber a representação
tridimensional como aquela que possibilitasse mais do que uma representação espacial
de uma área de risco ambiental, mas que constituísse, principalmente, uma estratégia de
ensino e aprendizagem de conteúdos geográficos e cartográficos, para futuros alunos da
educação básica. Isso significa dizer que, ao pensarem, planejarem e organizarem a
representação de um fenômeno em formato maquete, os graduandos deveriam conceber
e entender a maquete como recurso que mobiliza conhecimentos cartográficos e
geográficos durante sua elaboração e representação do fenômeno em análise. Nessa
perspectiva, a maquete deixa de ter o seu fim em si mesma, como objeto que pode ser
observado e contemplado, mas que mobiliza diferentes conhecimentos e habilidades
durante sua confecção e problematização.
No desenvolvimento de uma aula, o ato de ensinar é marcado por variedade de
ações e atividades estabelecidas pelo professor, de acordo com a função da finalidade
que se almeja. O entendimento desse fato era um dos objetivos da prática de ensino
proposta na disciplina, que foi desenvolvida no formato oficina e produção de sequência
didática. A melhor maneira para entender a função da finalidade das ações didática e
pedagógica era passando por elas na perspectiva da simetria invertida. Ou seja, o
licenciando ao pensar e aprender sobre o ensino de um conteúdo deveria se ver no lugar
daquele que aprende, ao enfrentar as próprias dificuldades conceituais, procedimentais e
atitudinais (ZABALA, 1998), perante os desafios aos quais foram expostos. Esse
objetivo foi alcançado junto aos graduandos, ao verificar em suas auto avaliações alguns
relatos, como:
a) No meu caso em particular, nunca gostei muito
das aulas práticas, acho que porque não fizeram parte do meu ensino, sempre
tive preferência pelas tradicionais, mas com essa oficina revi alguns de meus
próprios conceitos. Percebi o quanto pode ser interessante pesquisar e
construir seu próprio material de aprendizado, o quanto o conteúdo parece se
enraizar mais em nosso pensamento (Licencianda 2, 2017); b) A professora
[...], nos ensinou na prática como aulas bem planejadas e com autonomia aos
alunos podem ser produtivas e satisfatórias, tiramos como exemplo sua
organização e planejamento na hora de nos passar a proposta da oficina de
maquete, para elaborarmos uma sequência didática (Licencianda 3, 2017); c)
A oficina foi uma atividade excelente, pois foi possível desenvolver
atividades motoras e o raciocínio. Acredito que apesar da falta de experiência
com maquetes eu fiquei surpreso com meu desempenho, com o tempo é
possível desenvolver habilidades. Algo que considero fundamental na
formação dos professores. [...] Foi necessário pesquisar alguns conceitos e
realizar leituras para desenvolver esse trabalho (Licenciando 4, 2017).

| 37
 De acordo com Postic (1977), as funções da finalidade “[...] obtêm-se pelo
cruzamento de duas dimensões: acto pedagógico e a intenção dominante do acto”
(ALTET, 2000, p.54), sendo que uma função permite agrupar atos pedagógicos mais
gerais, em classes, referentes a um papel a desempenhar em momentos específicos de
uma aula.
Pensar e fazer geografia, no contexto da disciplina, significou compreender esse
campo do conhecimento cujo objeto espaço geográfico e categorias de análise –
território, região, paisagem, lugar, rede – fundamentam e orientam teórico e
metodologicamente a análise e a interpretação da espacialidade do fenômeno estudado e
representado. E, ainda, significou levar em consideração os questionamentos, O quê?
Onde? Como? Quando? Por que? Quem? Essas questões auxiliam o raciocínio
geográfico sobre um determinado fenômeno. Enquanto isso, as questões referentes ao
conteúdo, ao processo cognitivo mobilizado durante a oficina, a representação e as
etapas de trabalho e procedimentos para pensar o assunto, auxiliaram os licenciandos no
entendimento das ações pedagógicas e didáticas favoráveis ao ensino e a aprendizagem,
como verificado no relato dos mesmos, a saber:
a) O recurso maquete, como potencial de síntese e representação espacial é
um recurso eficaz em alternativa metodológica no ensino de Geografia no
desenvolvimento de habilidades durante seu processo criativo e nos estudos
do relevo. [...] Propor o uso da maquete no contexto escolar implica trabalhar
com a Cartografia por meio da transposição do bi para o tridimensional
ampliando conhecimentos as respeito dos conceitos de bacia hidrográfica,
relevo, sistema de curva de nível, problematização de questões ambientais a
partir da representação na maquete (Licenciando 5, 2017); b) Como aluno de
licenciatura, esse trabalho foi de extrema importância, foi possível entender
todo o processo de criação de um material didático até a sua aplicação,
sempre procurando levantar assuntos críticos para que os alunos debatam e
tragam as suas experiências para a sala de aula, pois tão importante quanto
preparar materiais com a finalidade de ensino é levar os alunos a terem
criticidade, pois é fundamental ajudar a criar cidadãos com pensamento
crítico, principalmente no mundo em que vivemos hoje (Licenciando 6,
2017).
Esses relatos possibilitam verificar que os licenciandos compreenderam tanto o
processo pedagógico-didático aplicado aos conteúdos geográfico e cartográfico, quanto
conheceram o funcionamento cognitivo e sócio afetivo que ocorreram nas interações
(conteúdo-didática, conteúdo-sujeitos, sujeitos-sujeitos) durante as vivências. Essa
constatação reforça a importância de o professor, na formação de professores,
considerar os,
[...] processos cognitivos dos alunos e leva-los a desenvolver uma pedagogia do funcionamento
cognitivo que se adapte melhor à personalidade do aprendente, que favoreça
um verdadeiro diálogo pedagógico baseado na negociação, no contrato, no
reconhecimento mútuo e recíproco dos dois parceiros (ALTET, 2000, p.44).
2. Resultado e discussão

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 Os vinte e oito alunos organizaram-se em sete grupos e propuseram os assuntos
listados no Quadro 1, assim como os conceitos, a base territorial e seus autores de
referência e cuja expressão-produção foram sistematizados em sete maquetes e sete
sequência didáticas.
Quadro 1: Síntese dos trabalhos dos grupos da disciplina – 2017.
Assunto Conceitos Abordagem Quanto a sequência Autores escolhidos para o
Base territorial considerados pedagógica didática trabalho
Grupo 1: A Paisagem Pedagogia Ótima sequência Zabala (1998),Almeida
maquete como Riscos ambientais crítico- didática. Trabalhou e Di Maio
recurso didático no Questões social dos diversos conceitos (2005),Almeida e
ensino de áreas de ambientais conteúdos por meio de Zacharias (2004),
risco Deslizamentos atividades variadas. Almeida (2006)
socioambientais. Vertente Uso de diversos Simielli (1991);Zanirato
Base hipotética recursos e et. al (2008), Tominaga
linguagens (2007)Christofoletti
(2001),Ministério das
cidades/IPT
(2007),Kobiyama et al.
(2006),Libâneo
(1985),Cunha
(1998).Cerri e Amaral
(1998).
Grupo 2: Território, Libertária, Valorizou o processo Lana Cavalcanti (2011)
Ocupação da terra: Paisagem e Lugar com de produção da Milton Santos (1986,
adequada e discussão maquete, a técnica, a 2012,), Wenceslao
inadequada sobre a ideia ideia de liberdade (2009), Côrrea (1993)
Base hipotética de que deveria permear Saviani (2008)
liberdade. o conhecimento
construído com os
alunos, mas não
explorou o conteúdo
como meio.
Grupo 3: Processos erosivos Pedagogia Ótima sequencia Almeida e Guerra
Abordagem sobre e Voçorocas Crítico- didática, com (2014), Aranha (1996),
o uso e ocupação Impactos social dos conteúdo, Selby (1993); Guerra
impróprios de ambientais conteúdos metodologia e (2007); Silva & Muniz,
território. Espaço geográfico estratégias bem (2010), Peluso e Pagno
Base real e Lugar, definidas. Uso de (2015), Souza (2014),
Fenômenos Carta topográfica, Saviani (2008); Côrrea
naturais e sociais. imagem de satélite e (1993) Castrogiovanni,
fotos do local. 2000); Simieli (1991),
Grupo 4: Riscos Paisagem Pedagogia Ótima sequencia Lourenço (2007, 2008).
naturais Riscos, Desastres, crítico- didática, organizada Santos (1988); Kuhnen,
geomorfológicos Enchentes, social dos por meio de diversas (2009), Guerra e Cunha
ligados aos Deslizamento conteúdos atividades. (2007), Silva & Muniz
processos erosivos Terremotos, Carta topográfica, (2010).
em encostas Vulnerabilidade. imagem de satélite, Simielli (1992),
ocupadas. maquete e perfil Francischett (2001,
Base real topográfico. 2007), Almeida, (2006);
Saviani (2001), Silva e
Muniz (2008); Santil
(2008), Sousa (2015),
Silva (2017)
Grupo 5: Paisagem, Pedagogia Boa Sequência Zabala (1998), Simielli
Ocupação em Dinâmica fluvial, crítico- didática, com (1992), Souza (2016,
planície de Especulação social dos sugestão de cartilha 2013), Corrêa (1993)

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inundação: Imobiliária conteúdos para a pedagogia Oliveira (2009), Gallo
compreensão dos libertadora de Paulo (2003), Cavalcanti
processos, dos Freire. Uso de carta (2011)
impactos gerados e topográfica na escala
da exclusão de 1:25.000 do
Base real maquetes, mapas e
uso de filmagens
Grupo 6: Córrego Paisagem, Tendência Boa sequência Defesa Civil de São
do Lenheiro e Alagamento, Renovada didática. Uso de Paulo (2015), Tucci
Água Limpa: Enxurrada, progressista Infográficos; (2003), Silva, (2009),
ocupação da terra Inundação e Carta Topográfica, Verona e Troppmair
entorno. - Base Enchente, Fotografias, (2004), Zabala (1998),
real Escoamento Reportagens de Libâneo (1985,1994)
Superficial jornal local
Drenagem Urbana
Grupo 7: Avenida Lugar, paisagem Pedagogia Boa sequência Ferrara (1999),
Leite de Castro: Uso ocupação, crítico- didática. Takahashi (1975), Min.
ocupação e riscos Planície, social dos Trabalhou percepção Cidades/IPT, (2007),
geomorfológicos e Alagamentos, conteúdos e conceitos de Cerri & Amaral, Souza
hidrológicos Planejamento dinâmica fluvial. (2016, 2013) (1998),
Base real Urbano, Fluxos de Cavalcanti (2012)
Pessoas e Zabala, (2007), Tucci
Veículos. (2003)
Fonte: Levantamento a partir dos trabalhos escritos, 2017.

A partir do Quadro 1 é possível observar a variedade de conceitos escolhidos

para se trabalhar por meio da sequência didática, nas quais era preciso incluir o
conhecimento sobre o sabe fazer e o saber ler a representação tridimensional. No caso
da maquete,
[...] a construção ou a análise [...] é uma forma de envolver, motivar, levantar
os saberes, construir conceitos e discutir assuntos sobre a realidade e o
espaço vivido e conhecido pelos alunos. Quando os alunos analisam a
maquete, eles conseguem construir o próprio conhecimento, a partir das
informações que os elementos da maquete demonstram e de outras
informações que estão relacionadas com a maquete e que foram trabalhadas
para a elaboração de conceitos e fenômenos (Licencianda, 7, 2017).
Ao registrar essas informações na sua auto avaliação e reflexão, a Licencianda 7
o fez com base na experiência vivida, nas transformações e descobertas realizadas no
âmbito da cognição e da observação do coletivo. Esse fato foi comentado pela maioria
durante a socialização e discussão dos trabalhos, no final do semestre.
Durante o percurso realizado por cada grupo, por cada componente, a busca por
leituras específicas ocorreram de maneira autônoma e consciente de suas necessidades.
Os licenciandos reconheceram a necessidade de retomar autores da área da Cartografia,
como Simielli (1991, 1992), Francischett (2001, 2007), Almeida (2006), Almeida e
Zacharias (2004) pesquisadoras sobre cartografia escolar, alfabetização cartográfica e
linguagem cartográfica. E, também, da área de ensino de geografia como Cavalcanti
(2000, 2011), Castrogiovanni (2000), Pontuschka (2004) e do Ensino e Educação,
Zabala (1998), Saviani (2008), Libâneo (1985, 1994), Gallo (2003) entre outros. Para

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poderem desenvolver suas análises e interpretações espaciais quanto aos processos e a
dinâmica físico-naturais presentes nas áreas de riscos ambientais, leituras na área da
Geomorfologia em autores como Christofoletti (1998, 2001), Cunha (1998), Cunha e
Guerra (1985), Cerri e Amaral, (1998), Selby (1993) foram consultados. E, ainda, na
área da Hidrologia com Tucci (2003) e Coelho (2014) e sobre risco ambiental com
Lourenço (2007), Souza (2016) e muitos outros. Nota-se que autores de diferentes áreas
do conhecimento foram indicados pelos graduandos e mobilizados no contexto de
aprendizagem no ensino superior - quando estavam estudando o assunto - e no contexto
de ensino - quando os licenciandos propuseram suas sequências didáticas para o ensino
de geografia na educação básica. Esse fato foi confirmado também durante os diálogos
em sala entre professor e licenciandos. Ao serem questionados sobre qual técnica
utilizariam para elaborar a base territorial na qual o fenômeno estudado seria
representado, cinco grupos informaram a técnica da superposição das curvas de nível
em placas, embora ainda não conhecessem tal procedimento na prática mas já estavam
lendo a respeito, no texto da Simielli et. al. (1992) e demais artigos que apresentavam
tal técnica. Ao serem questionados, agora, sobre o que é possível aprender na
cartografia e na geografia a partir dessa técnica e da representação tridimensional
apresentaram resposta como:
Durante o processo de construção, é válido
salientar que todas as questões do espaço geográfico foram mais fáceis de ser
entendidas quando se pensou na possibilidade de representar em uma
maquete as questões geomorfológicas e cartográficas que necessitaríamos.
Nas atividades que propomos foi possível compreender que as etapas de
preparação das atividades podem ser consideradas como um sistema que
necessita de uma sequência para ser aplicada. Essa sequência é caracterizada
pela escolha metodológica, na proposta didática e nas etapas de atividades
que levam ao aluno a compreensão do sentido real da atividade proposta.
Percebo também que, por meio desse trabalho a formação do professor torna-
se rica, pois produzindo essas etapas o professor consegue pensar, raciocinar,
desenvolver habilidades, solucionar problemas diante de um tema que deseja
abordar e, quando solucionado todos os problemas e tornado o trabalho
completo ele consegue levar aos alunos a proposta didática e faze-los refletir,
desenvolver a capacidade de buscar e solução de problema por meio de uma
atividade prática (Licencianda 1, 2017).
Durante o desenvolvimento da disciplina/oficina, os graduandos mergulharam na
experiência da técnica de confecção da maquete, no estudo dos conceitos e noção de
risco, risco ambiental e outros conceitos (Quadro 1), na representação cartográfica e
experimentaram a alfabetização cartográfica, a sistematização pedagógica e didática no
ensino de conteúdos de geografia e cartografia, conforme exemplificado na coleção de
imagens (Figura 1), representante das diferentes linguagens e dos espaços utilizados
pelos grupos.

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Figura 1 - Coleção de imagens referentes aos recursos, procedimentos e espaços utilizados
durante a prática de ensino.
Fonte: Acervo pessoal, 2017.

3. Considerações finais
A prática de ensino proposta e desenvolvida no contexto da disciplina “Tópicos
especiais no ensino de geografia: cidade e área de riscos ambientais” confirmou a
possibilidade de interação entre conhecimentos das áreas específica e pedagógica,
intermediadas por conteúdo geográfico a ser ensinado na geografia escolar. Nesse
processo de ensino e aprendizagem de geografia o conhecimento cartográfico é
importante e pertinente com o pensar e fazer geografia. A cartografia, muitas vezes
entendida como técnica, precisa ser percebida como linguagem que permite comunicar e
representar um fato, um fenômeno geográfico seja no mapa e ou na maquete. Conceitos
como orientação, coordenadas, escala, entre outros podem ser construídos por meio de
diversos procedimentos e ações pedagógicas, sejam no âmbito acadêmico ou escolar, e

| 42
no contexto de diversos outros conteúdos e disciplinas que não somente as de
cartografia. O licenciando precisar vivenciar essa interação de conhecimentos ainda na
formação inicial. Portanto, cabe aos professores de prática de ensino viabilizarem esse
caminho e encurtar a distância entre os conteúdos ditos do campo específico e do
pedagógico. Assim como possibilitar o conhecimento da didática e das ações
pedagógicas em campo específico da metodologia de ensino de geografia.

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ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA E LETRAMENTO

GEOGRÁFICO: ANÁLISE DE EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO
DE PEDAGOGOS
Cristina Maria Costa Leite¹, Vânia Lúcia Costa Alves Souza2

| 45
¹ Universidade de Brasília - criscostaleite@gmail.com
2
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - costa.vania0@gmail.com

Resumo

A alfabetização cartográfica e o letramento geográfico são processos distintos mas

complementares ao estabelecimento de um modo de pensar, que utilize a dimensão espacial e a
represente graficamente. Assim, analisa-se a Paisagem em dois momentos: o primeiro com o
seu desenho, in loco, com a estruturação de um inventário. Posteriormente sua representação no
quadro pela professora, por meio de comandos orais. Os resultados evidenciaram a importância
do letramento geográfico e alfabetização cartográfica, na perspectiva de sua (re)significação ao
ensino/aprendizagem em Geografia.

Palavras chave: Letramento Geográfico. Alfabetização cartográfica. Pedagogia

Abstract
Geography and cartographic literacy are distinct, but complementary processes and are
fundamental elements to the establishment of a way of spatial thinking that uses the spatial
dimension and represents it graphically. Thus Landscape design was done in two moments: the
first the landscape design was carried out, in loco, and was structured as an inventory. Later, its
representation was done in the white board by students’ oral commands. The results
acknowledged the importance of Geography and cartographic literacy, with a view to their (re)
signification to teaching / learning in Geography.

Keywords: Geography Literacy. Cartographic Literacy. Pedagogy

Resumen
La alfabetización cartográfica y el letramento geográfico son procesos distintos pero
complementarios al establecimiento de un modo de pensar, que utilice la dimensión espacial y
la represente gráficamente. Así, se analiza el Paisaje en dos momentos: el primero con su
diseño, in loco, con la estructuración de un inventario. Posteriormente su representación en el
cuadro por la profesora, por medio de comandos orales. Los resultados evidenciaron la
importancia del letramento geográfico y la alfabetización cartográfica, en la perspectiva de su
(re) significación a la enseñanza / aprendizaje en Geografía.

Palabras clave: Letramento Geográfico .Alfabetización cartográfica. Pedagogia

1.Introdução

Os anos iniciais de escolarização constituem-se fundamentais à formação do ser,

notadamente no que se refere aos processos de alfabetização e letramento, que ampliam
as próprias possibilidades de desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, as escolas,
de um modo geral, e as da rede pública de ensino, em particular, orientam suas
propostas pedagógicas ao processo de letramento relacionados aos campos disciplinares
da Língua Materna, Matemática, Geografia, História, Ciências e Artes.

| 46
 Em alguns desses campos, porém, o processo de letramento ocorre concomitante
ao da alfabetização. Esse é o caso da Geografia, onde a aprendizagem dos códigos da
alfabetização cartográfica se estabelece de modo simultâneo, no contexto da
aprendizagem da própria língua materna. Entretanto, por razões cuja discussão foge aos
propósitos deste artigo, pode-se afirmar que a prática dos professores que ensinam nos
anos iniciais de escolarização, do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental, recai,
predominantemente, nos campos disciplinares de português e matemática, em
detrimento dos demais.

Ironias à parte, mesmo porque Português e Matemática são linguagens para

interpretar a Geografia e a História, quando se almeja o propósito do letramento
associado ao processo de desenvolvimento humano, no âmbito da escolarização inicial,
a fragmentação do letramento em campos disciplinares com ênfase em algumas de suas
partes - Português e Matemática-, confere uma esquizofrenia ao ato educativo, na
medida em que fomenta, no educando, uma leitura de mundo partida/reduzida e,
consequentemente, a conformação de uma mentalidade que tende a não perceber a
realidade de modo integral.

A Geografia desempenha importante papel no contexto do desenvolvimento

integral do ser, pela possibilidade de produção de significados construídos
coletivamente pelo cotidiano do aluno, pelas suas experiências vividas em seu Lugar.
Considerando-se que tal exercício conduz ao entendimento da própria espacialidade e,
por conseguinte, ao desenvolvimento do raciocínio espacial, constata-se que a
especificidade dos anos iniciais de escolarização aumenta a responsabilidade desse
campo disciplinar na estruturação da consciência espacial, notadamente no que se refere
ao desenvolvimento de habilidades que permitirão, não somente uma leitura crítica do
mundo da vida, mas também a estruturação dos modos de pensar que envolvam a
dimensão espacial. Tal perspectiva é reiterada por Callai (2005) ao afirmar que, nos
anos iniciais, os conteúdos pertinentes ao campo disciplinar da Geografia constituem-se
significativos pois, fundamentais ao processo de alfabetização, propicia condições para
a criança desenvolver a leitura do espaço e compreender elementos de sua história
(CALLAI, 2005).

Diante do exposto, o presente artigo pretende efetuar algumas considerações

sobre o letramento em Geografia e alfabetização cartográfica nos anos iniciais de

| 47
escolarização, com evidência ao seu papel nessa fase educativa. Para isso, analisa uma
atividade prática desenvolvida com alunos do curso de Pedagogia, da Universidade de
Brasília, relacionada àquele processo de alfabetização e letramento, aqui considerado
como possibilidade de enfrentamento aos problemas relativos à formação do pedagogo,
como discutido a seguir.

1.1.O ensino de Geografia e a formação do pedagogo

Sem pretensões de aprofundamento teórico e pautada apenas pela intenção de
problematizar a formação do pedagogo, pode-se afirmar que, de um modo geral, sua
formação contempla várias metodologias, entre as quais, a Geografia. Nesse contexto,
uma breve análise da produção relacionada à Geografia Escolar contemporânea revela a
existência de pesquisas sobre o ensino de Geografia nos anos iniciais de escolarização
(BORBA, 2012; CALLAI, 2005; LEITE, 2014; MIRANDA, 2012; STRAFORINI,
2012) e, nessa perspectiva, das experiências dos pedagogos nessa incumbência.
Entretanto, ainda é prematuro estabelecer conclusões e efetuar diagnósticos sobre seu
trabalho em Geografia, mesmo porque a produção de informações empíricas para
alcançar tal intento, ainda se encontra em curso. Assim, pode-se afirmar que, até o
presente momento, são insuficientes as informações de base qualitativa, que nos
permitam identificar que Geografia que os pedagogos aprendem em sua formação e
como aprendem a ensiná-la. Reconhecemos, porém, que já são conhecidas algumas
iniciativas, a exemplo da relatada neste artigo, que apresentam o potencial de promover
um processo formativo mais significativo ao desenvolvimento integral do ser,
notadamente no que se refere ao letramento geográfico e da alfabetização e letramento
cartográficos.

Por oportuno é necessário destacar que a própria especificidade do objeto da

Geografia, o espaço, e sua função na escolarização – contribui para o desenvolvimento
do raciocínio espacial/geográfico4 – tem sido objeto de investigação em diversas frentes,
quando se considera a Geografia escolar. Nessa perspectiva, a compreensão do espaço
geográfico pode ser efetuada por meio da utilização do conceito de Lugar, categoria de
análise do espaço geográfico (LEITE, 2012). Desse modo, a própria orientação

4
Consideramos que o raciocínio espacial não é exclusividade da Geografia. Entretanto, a compreensão
dos fenômenos na dimensão de sua espacialidade exige uma derivação desse raciocínio espacial aplicado
às especificidades geográficas, como por exemplo sua localização, orientação, justificativas para
ocorrência em determinadas localidades, entre outras. Assim, denominamos raciocínio geográfico ao
processo mental de pensar espacialmente os fenômenos sociais, culturais, econômicos, físico-naturais etc.

| 48
estabelecida pelos PCN’s indica que a compreensão do espaço geográfico pode ser
efetuada por meio dos espaços próximos da criança e de elementos de sua realidade
vivida, seu cotidiano. Assim, a possibilidade de estudar o lugar para compreender o
mundo, como entende Callai (2000), apresenta-se como uma das alternativas
procedimentais à compreensão da espacialidade. Merece menção, ainda, a proposição
metodológica para o ensinar Geografia formulada por Cavalcanti e denominada
socioconstrutivismo (CAVALCANTI, 1998), assim como a especificação da cidade
como lócus de análise do urbano, para a compreensão do espaço geográfico
(CAVALCANTI, 2008).

Não se pretende aqui enunciar todas as inovações propostas para o

equacionamento das relações ensino/aprendizagem em sala de aula, para o alcance do
letramento geográfico na educação básica mas, tão somente, ressaltar que essas e outras
proposições já começam a aparecer nos processos formativos dos pedagogos. Nesse
sentido, as reflexões postas aos futuros professores têm o potencial de promover
iniciativas de letramento em Geografia, que corroborem com o próprio processo de
letramento e alfabetização cartográficos. A esse respeito, é importante mencionar o
reconhecimento de que alfabetização e letramento cartográfico são processos distintos e
complementares e se constituem elementos fundamentais ao estabelecimento de um
modo de pensar, que utilize a dimensão espacial e a represente graficamente. Sobre tal
perspectiva, as contribuições pioneiras de Oliveira, Rubini e Fittipaldi (1971) e de
Oliveira e Xavier (1991) e de Almeida e Pasini (1991), que incorporam aspectos do
desenvolvimento da percepção espacial da criança no processo de iniciação em
cartografia, são importantes fundamentos para o ensinar cartografia nos anos iniciais de
escolarização. Além disso, é pertinente lembrar, que as ferramentas multimídias criam
possibilidades de aproximação e visualização do espaço em várias escalas, em tempos
distintos, assincronamente, e o representam graficamente de modo autoral, o que reforça
sua importância ao processo de alfabetização e letramento.

1.2 Letramento e alfabetização cartográfica nos anos iniciais

O mapa constitui-se um texto que objetiva, por meio de um sistema de códigos,

comunicar graficamente informações espaciais. Isso evidencia, então, a existência de
um alfabeto cartográfico que codifica e transmite tais informações à outrem.
Considerando-se que o mapa é o principal produto cartográfico utilizado pela sociedade

| 49
e mediador didático para o ensino de Geografia, enquanto linguagem visual do espaço,
sua leitura e interpretação demandam o desenvolvimento de competências e habilidades
específicas no contexto do próprio processo de alfabetização e letramento. Tal fato, por
si só, atesta a importância do professor dos anos iniciais de escolarização, que tem sob
sua responsabilidade a condução inicial desse desafio. Além disso, se considerarmos
que as orientações curriculares adotadas pela rede pública de ensino do Distrito Federal,
que adota a perspectiva dos multiletramentos e nesse contexto o letramento imagético,
constatamos uma resignificação às aulas, de um modo geral, e as de Geografia, em
particular. Desse modo, reforçamos a importância do trabalho do professor dos anos
iniciais de escolarização no processo de letramento e alfabetização geográficos e
cartográficos.

Assim, e reiterando Callai (2005), ressaltamos que a educação cartográfica se

constitui um processo de leitura e decodificação do mundo, que deve ser trabalhado com
os alunos como integrante do letramento da palavra, pois é parte de seu
desenvolvimento que a criança consiga, também, ler o mundo (CALLAI, 2005). Nessa
perspectiva, alfabetização e letramento são processos de aquisição e utilização do
sistema de códigos que transmitem mensagens passíveis de escrita e de leitura.
Analogamente, a compreensão e utilização do alfabeto cartográfico pelas crianças
demanda, inicialmente, sua internalização como parte intrínseca das noções espaciais.

Importante ressaltar, nesse contexto, que alfabetização e letramento

cartográfico são processos complementares, com algumas similaridades entre si, porém
distintos. Assim, consideramos tal diferenciação a partir de Pissinati e Arquela (2007),
que entendem a expressão alfabetização cartográfica como processo de
ensino/aprendizagem, que possibilita aos alunos a compreensão das informações
contidas no mapa. Por conseguinte, a alfabetização supõe o desenvolvimento de noções
e compreensão do sistema-código de comunicação. Letramento, por sua vez, se refere a
utilização prática do mapa, sua interpretação, e a capacidade de criação de produtos, a
partir da aquisição do código. A ocorrência de tal processo está condicionada à
alfabetização, na medida em que noções espaciais, tais como tipos de visão (oblíqua e
vertical), imagem bidimensional e tridimensional, proporção, escala, lateralidade,
referências, orientação, alfabeto cartográfico, ponto, linha e área, entre outras, estejam
construídas.

| 50
 Desse modo, um processo de letramento cartográfico bem construído tende a
formar um aluno mapeador/leitor consciente do espaço geográfico. Para isso, porém, é
necessário que tenha internalizado aquelas noções espaciais e os códigos cartográficos,
na intenção de conferir outro sentido aos conteúdos de Geografia. Assim, o
conhecimento geográfico, passível de ser representado pela cartografia, demanda
compreensão das relações espaciais, de um lado, e do modo como atuam na
configuração do espaço geográfico. Nesse sentido, é necessário disponibilizar elementos
concretos aos alunos, para a efetivação de uma leitura da realidade. O processo do
letramento cartográfico, a aprendizagem da leitura de mapas, cria condições para
estabelecer a correspondência entre o mundo real e as representações, pois “é um
processo que inicia quando o aluno reconhece os lugares, consegue identificar as
paisagens, olhando, observando, descrevendo, registrando e analisando” (CALLAI,
2005, p.229).

A utilização de produtos cartográficos nas aulas de Geografia serve de base

para a localização e orientação espacial, representação esquemática de fenômenos por
meio do mapeamento temático e obtenção de informações georreferenciadas. Espera-se
que o aluno cartograficamente alfabetizado interaja com o mapa e as informações nele
contidas, transcenda os limites escolares ao estabelecer a correspondência do
indivíduo/sociedade e espaço, no que tange aos aspectos sociais, históricos e políticos.
Nessa perspectiva, “os mapas perpassam o sentido da localização, pois servem também
como um instrumento de conhecimento do espaço, transformam-se, dessa forma em um
elemento de autonomia, cidadania e consciência” (NASCIMENTO, 2010, p.15).
Podemos afirmar, então, que a introdução de atividades que trabalhem noções espaciais
e base cartográfica, a partir dos anos iniciais de escolarização, é fundamental para que a
criança consiga compreender a Geografia que será construída na escola, pois a
visualização e a compreensão do espaço e suas representações possibilitará ao aluno o
aprofundamento de suas análises espaciais, notadamente nos anos posteriores da
Educação Básica (PISSINATI e ARCHELA, 2007).

As considerações efetuadas até o momento tiveram por objetivo justificar a

proposição de atividades orientadas ao processo de alfabetização e letramento
cartográficos nos anos iniciais de escolarização. Desse modo, descreveremos uma
dessas atividades, realizadas no contexto de formação de professores do curso de

| 51
Pedagogia da Universidade de Brasília. Por oportuno, é importante esclarecer, que tal
formação, em nível de graduação, já dispõe de uma disciplina específica para isso,
denominada Educação em Geografia 2: Cartografia Escolar5. Essa constitui-se um curso
eminentemente prático, onde os futuros professores aprendem alguns fundamentos do
processo de alfabetização e letramento cartográfico, por meio de uma sequência de
atividades lúdicas, com destaque ao desenho, à construção de um mapa a partir de uma
maquete, entre outras não menos relevantes.

2. Metodologia - Desenho da paisagem

Essa atividade foi realizada após o exercício de desenho da sala de aula,

denominado “Observação e Representação da sala de aula: correspondência entre o real
observado e o real representado; tabulação”. O desenho da paisagem teve a mesma
denominação, exceto pelo objeto de observação/representação (a paisagem), porém com
finalidades diferentes. Para isso, os alunos foram divididos em quatro grupos, um para
cada etapa da Educação Básica: 1º Educação Infantil; 2º Anos Iniciais do Ensino
Fundamental; 3º Anos Finais; e 4º Ensino Médio. Desse modo, cada grupo teve a
responsabilidade de executar a atividade prática e posteriormente sistematiza-la à luz
das especificidades de cada nível de ensino. Todas as atividades da disciplina são
executadas em dois momentos distintos: na primeira aula a realização da prática; na
segunda a sistematização da atividade.

A sistematização é um momento da segunda aula, onde cada grupo deve

especificar: o título para a atividade; objetivo geral e específicos; faixa etária; materiais
necessários à realização da atividade; orientações prévias ao professor; descrição da
atividade; e sugestões. No primeiro momento da sistematização, cada grupo pensa sobre
a realização da atividade a partir das características e grau de desenvolvimento de cada
nível escolar. Posteriormente, e no contexto da mesma aula, essas adequações são
socializadas perante todo grupo. Esse momento é especialmente importante, pois
propicia uma oportunidade, não só de nivelamento, mas principalmente de reflexões
sobre o processo de letramento cartográfico, notadamente no que se refere ao
desenvolvimento de habilidades do público alvo em questão, relativas à percepção

5
O curso de Pedagogia da Universidade de Brasília encontra-se em processo de implementação de um
novo currículo. Assim, até a total consolidação desse processo, a disciplina de Cartografia Escolar é
ofertada regularmente com o nome “Teoria e Prática Pedagógica”.

| 52
espacial e subsequente relações espaciais aí envolvidas (topológicas elementares,
ordem, sucessão, continuidade, envolvimento, euclidianas e projetivas), bem como
noções pertinentes aos tipos de visão, às imagens bi e tridimensionais, à proporção,
escala, lateralidade, entre outras.

A partir da aula relativa à execução da atividade prática, cada grupo tem a

responsabilidade de buscar um referencial teórico que fundamente a atividade e
compartilha-lo com os demais grupos. Desse modo, após a sistematização, todos
dispõem de quatro artigos, que servirão de base à estruturação de um texto, que
fundamente teoricamente a proposição prática.

3. Resultados - A prática
Para a realização da atividade prática, referente à “Observação e Representação
da paisagem: correspondência entre o real observado e o real representado; tabulação”,
foi necessário sair da sala de aula. Nesse caso, escolheu-se ficar em frente a um dos
prédios que constituem o conjunto da Faculdade de Educação( figura 1). Ao chegar no
local, com os alunos munidos de lápis de cor e papel, com apoio para efetuar-se o
desenho, a professora delimitou a paisagem a ser representada e solicitou ao grupo sua
descrição oral. Desse modo, a observação foi induzida, particularmente aos detalhes:
quais elementos seriam representados; sua posição (à esquerda, à direita, na frente de,
atrás de, tamanhos, ordem na configuração espacial); quantos carros estacionados em
fileiras, dentre esses, quais estavam de frente e quais de ré, quais as cores desses, entre
outros. Somente após esse exercício, foi dado o comando de desenho.

Importante ressaltar que a mediação da professora foi fundamental à atividade,

na medida em que sua função foi a de acompanhar cada aluno em seu desenho e orientá-
lo a observar novamente a paisagem, caso fosse detectado alguma incongruência nas
posições dos elementos representados. Assim, a correspondência entre o real observado
e o real representado foi efetivada por meio dos desenhos. Interessante observar, aqui,
que a utilização do recurso cores foi efetuada para estabelecer a correspondência entre
os elementos observados/representados: verde para os jardins, preto para as ruas. Tal
situação possibilita um procedimento de codificação dos elementos de um dado espaço,
se constitui num pré-requisito à decodificação, por promover um tipo de aprendizagem
relativa às convenções cartográficas, como o uso das cores, por exemplo.

| 53
 Figura 1 – Desenho da paisagem FE3, em perspectiva frontal

Fonte: aula prática do curso de Cartografia Escolar – Atividade 4-

Finda a atividade de desenhar, os alunos retornaram para a sala, colaram seus

desenhos na parede e os analisaram. Perceberam que, mesmo com distintas maneiras de
representar, cada desenho mostrava a mesma paisagem. Interessante observar, aqui, que
mesmo com a mediação da professora, alguns alunos não estabeleceram as
correspondências entre a observação e a representação, o que os levou a corrigir seus
desenhos. Tal constatação desencadeou a conclusão sobre os processos de subjetividade
nas representações, de um lado, e na localização idêntica dos elementos da paisagem.
Na sequência, a professora dirigiu-se ao quadro e montou uma tabela/inventário dos
elementos desenhados, apenas com símbolos e sua quantidade correspondente. Nesse
momento, pode-se observar, que os alunos claramente identificaram os símbolos
desenhados pela professora.

Posteriormente, ocorreu o momento considerado mais difícil aos alunos:

verbalizar a representação, a partir da memória, num ponto de vista descentralizado6,
por meio de comandos orais, para que a professora desenhasse a mesma paisagem no
quadro ( figura 2).

Figura 2 – Representação da FE3, efetuada por meio de comandos verbais dos

alunos

6
Descentralização diz respeito à superação do próprio corpo como parâmetro de referência aos processos
de localização, orientação e representação. As crianças que descentralizaram estabelecem outras
referências espaciais, que evidenciam a superação de seu egocentrismo e a evolução da percepção
espacial para um nível mais complexo. Em consequência possibilitam o desenvolvimento das relações
espaciais de ordem, sucessão, envolvimento, continuidade, por exemplo (ALMEIDA e PASSINI, 1991).

| 54
 Fonte: aula prática do curso de Cartografia Escolar – Atividade 4-

A implementação de atividades para letramento e alfabetização cartográficos

orientadas à formação do pedagogo, forneceu algumas evidências relativas à
importância desse processo no âmbito da Educação Básica, em geral, e aos anos iniciais
de escolarização, em particular, decorrentes da observação e análise da atividade
prática, bem como de sua sistematização. A menção à Educação Básica, como um todo,
diz respeito aos resultados obtidos pelos quatro grupos estruturados para pensar a
sistematização da atividade DESENHO DA PAISAGEM, referente a cada nível escolar:
1º) Educação Infantil, 2º) Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 3º) Anos Finais e 4º)
Ensino Médio.

O primeiro grupo percebeu a importância de promover atividades lúdicas, que

estimulassem o processo de identificação e estabelecimento de correspondências entre o
real observado e representado. Para esse público, porém, que ainda se encontra em fase
de desenvolvimento motor e cognitivo, a sugestão de desenho feito pelos alunos foi
alterada. Nesse caso, o desenho da paisagem seria realizado pela professora, em
obediência às observações das crianças. Sua mediação se estabeleceria, principalmente,
no ato de induzir, por meio da fala, à observação dos elementos da paisagem, seu
inventário, descrição, cores, tamanhos, proporção, posição e, também, foco às noções de
ordem e sucessão.

O segundo grupo considerou fundamental a mediação do professor à indução da

observação e, posteriormente, a correção dos desenhos à luz do inventário sistematizado
em códigos no quadro de aula. Nesse sentido, identificou a necessidade de que os
símbolos adotados para representação dos objetos da paisagem e posterior quantificação

| 55
em tabela, fosse realizado pelos alunos, no intuito de reforçar o propósito da
codificação, considerada condicionante à decodificação. Além disso, percebeu uma
oportunidade de reforçar algumas relações espaciais, notadamente as decorrentes do
processo de descentralização da criança, principalmente pela possibilidade de orientar,
por meio de comandos orais, o desenho feito pelo professor no quadro.

O terceiro grupo percebeu a realização da atividade como fundamental à

aprendizagem de conteúdos de Geografia, notadamente os de Cartografia. Nesse
sentido, considerou que os alunos dessa etapa de escolarização apresentam algumas
lacunas, decorrentes da ausência de um letramento geográfico nos anos anteriores. Por
isso, propõem que sejam estabelecidas outras atividades, além dessa, para consolidar as
noções relativas às relações espaciais importantes à compreensão dos conteúdos,
possibilitar a interpretação imagética e a construção de conhecimentos viabilizadas por
meio de representações.

Por fim, o grupo do Ensino Médio considerou que seu público, jovens entre 15 e
19 anos, também apresentam lacunas referentes ao seu processo de letramento e
alfabetização cartográficas, de um lado, e dificuldades relacionadas à capacidade de
abstração, de outro. Pautados por suas próprias dificuldades na execução da atividade
prática, deduziram a importância de reforçar o propósito da localização, por meio de
uma referência abstrata, (re)vivida pela memória, no ato de especificar os comandos de
voz para que a professora representasse a paisagem no quadro.

4. Considerações Finais
Todos os grupos reconheceram a importância da atividade mas,
supreendentemente, apresentaram alguns problemas em sua execução, por ocasião de
sua implementação prática. Nesse sentido, alguns alunos não conseguiram efetuar a
correspondência entre o real observado e o real representado, mesmo com a indução à
observação promovida pela mediação da professora. Seus desenhos demonstraram
generalizações, ao representar apenas um elemento de cada tipo (um carro, um poste,
uma árvore, etc). Além disso, em alguns casos, os desenhos atestaram perspectivas
variadas na mesma representação (aérea, frontal e oblíqua), bem como transparências,
próprias de desenhos infantis. Entretanto, a ação mais problemática e reveladora das
dificuldades de localizar e orientar a representação de uma paisagem, por meio de uma
referência espacial lembrada, evidenciou dificuldades na projeção das informações.

| 56
Observaram-se confusões relativas à lateralidade, surpreendentes aos jovens que tem
entre 18 e 23 anos; dificuldades para verbalizar os comandos, notadamente em relação à
orientação; esquecimento dos elementos, mesmo com a tabela código de inventário
desenhada no quadro; confusão na identificação da ordem dos elementos no espaço
representado.

Tais dificuldades foram fundamentais para perceberem a importância de um

processo de letramento e alfabetização geográfica/cartográfica, em todos os níveis da
Educação Básica. Assim, suas proposições evidenciaram, principalmente, uma
(re)significação ao ensino/aprendizagem em Geografia e ainda, a identificação desse
processo associado ao letramento de outros componentes curriculares, como por
exemplo Matemática e Português. Nessa perspectiva conferiram um novo significado à
alfabetização cartográfica e sua relevância ao próprio processo de letramento, em geral.

5. Referências Bibliográficas

ALMEIDA , Rosângela D. de ; PASSINI , Elza Y . O Espaço Geográfico : Ensino e

Representação. São Paulo: Ed. Contexto, 1991.

ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São

Paulo: Ed. Contexto, 1991.

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________. A geografia ensinada: os desafios de uma Educação Geográfica. In: CALLAI, H. C.

Formação de professores: conteúdos e metodologias no ensino de Geografia. Goiania:
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Ensino Fundamental: a importância da formação de professores. Monografia. Salvador:
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OLIVEIRA, L. de; RUBINI, S. A.; FITTIPALDI, R. M. A. Um estudo sobre representação do

espaço entre crianças, segundo Piaget. Boletim da União Paulista dos Estudantes de
Geografia, v. III, n.1, 1971.

PISSINATI, Mariza C., ARCHELA Rosely S. Fundamentos da Alfabetização Cartográfica no

Ensino de Geografia. Geografia. Londrina: Vol 1, n° 1, p.169-195, 2007.

| 57
STRAFORINI, R. O ensino de geografia nas séries iniciais do ensino fundamental: um olhar a
partir dos registros de classes de seus sujeitos praticantes. In: BENTO, I. P.; OLIVEIRA; K. A.
T. de (Orgs.). Formação de professores: pesquisa e prática pedagógica em geografia.
Goiânia: Ed. da PUC-GO, 2012. p.103-18.

A alfabetização cartográfica nas séries iniciais do Ensino Fundamental

presente no currículo do Sistema SESI SP de Ensino
Caroline Vieira de Souza¹

| 58
¹ Membro do Grupo de Estudos da Localidade - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Ribeirão Preto

RESUMO
O processo de ensino e aprendizagem de estudantes nas séries iniciais do Ensino Fundamental
ocorre por meio de processos de alfabetização que vão além do desenvolvimento da capacidade
de codificação e decodificação das letras. Nesse trabalho, discute-se a abordagem sobre a
alfabetização cartográfica presente no Referencial Curricular do Sistema SESI SP de Ensino. A
análise desse documento possibilita a compreensão desse sistema de ensino no que diz respeito
à importância de se desenvolver a alfabetização cartográfica como uma linguagem que colabora
para a leitura e compreensão crítica do mundo pelos estudantes a partir de mapas, legendas e
demais recursos que possibilitam acessar as representações do espaço. Ao longo do texto,
discorre-se sobre alfabetização geográfica em todos os anos/séries do ensino básico como
fomentador da leitura e entendimento do espaço geográfico, possibilitando, assim, que o aluno,
desvele a realidade em suas diferentes escalas e configurações.
Palavras – chave: Alfabetização cartográfica – currículo – leitura de mundo

ABSTRACT
The process of teaching and learning students in the initial grades of Primary Education occurs
through literacy processes that go beyond the development of the capacity of coding and
decoding of letters. In this paper, we discuss the approach on cartographic literacy present in the
Curriculum Framework of the SESI SP Teaching System. The analysis of this document makes
possible the understanding of this system of education with respect to the importance of
developing cartographic literacy as a language that collaborates for the reading and critical
understanding of the world by students from maps, subtitles and other resources that allow
access the representations of space. Throughout the text, geographic literacy is discussed in all
the years / series of basic education as a promoter of reading and understanding of the
geographical space, thus enabling the student to reveal reality in its different scales and
configurations.
Keywords: Cartographic literacy - curriculum - world Reading

RESUMEN
El proceso de enseñanza y aprendizaje de estudiantes en las series iniciales de la Enseñanza
Fundamental ocurre a través de procesos de alfabetización que van más allá del desarrollo de la
capacidad de codificación y decodificación de las letras. En este trabajo, se discute el abordaje
sobre la alfabetización cartográfica presente en el Referencial Curricular del Sistema SESI SP
de Enseñanza. El análisis de este documento posibilita la comprensión de ese sistema de
enseñanza en lo que se refiere a la importancia de desarrollar la alfabetización cartográfica
como un lenguaje que colabora para la lectura y comprensión crítica del mundo por los
estudiantes a partir de mapas, leyendas y demás recursos que posibilitan acceder las
representaciones del espacio. A lo largo del texto, se discurre sobre alfabetización geográfica en
todos los años / series de la enseñanza básica como fomentador de la lectura y entendimiento del
espacio geográfico, posibilitando, así, que el alumno, desvíe la realidad en sus diferentes escalas
y configuraciones.
Palabras clave: Alfabetización cartográfica - currículo - lectura de mundo

1. INTRODUÇÃO
Ao longo do tempo temos vivenciado intensos processos de desenvolvimento
econômico, social e cultural. Mudaram as relações sociais, e, por conseguinte, as
relações com o espaço. Novas redes se estabeleceram, novas ferramentas tecnológicas

| 59
passaram a ser utilizadas e novas territorialidades foram construídas. E é com esse
“novo mundo” que a escola tem que lidar.
Todas as transformações pelas quais a sociedade e a natureza têm passado,
impactaram diretamente nas novas “exigências” para a escola. Por conta da construção
dessa nova realidade, temos presenciado grande pressão sobre o processo de ensino e
aprendizagem, onde o aluno, sujeito do seu próprio saber, necessita desenvolver novas
habilidades para “ler o mundo”, cada vez mais complexo.
É nesse ínterim que se insere a Geografia. Mesmo sendo considerada por muitos
como uma disciplina “inútil”, o ensino dos conceitos e o desenvolvimento das
habilidades por meio do conhecimento geográfico acumulado historicamente, tem
sofrido grandes mudanças na concepção de ensino, para que não mais seja vista como
desnecessária, decorativa e inútil.
A ideia de inutilidade da disciplina de Geografia advém do fato de “muitos
professores ainda não terem conseguido se desvencilhar do papel através do qual essa
disciplina consagrou-se: o da descrição dos fenômenos sobretudo físicos e
paisagísticos”. (Pereira, 1996).
Como bem diz o autor, o ensino da Geografia e de suas linguagens ainda lida com o
desafio de refazer sua prática tradicionalista e transformá-la em conhecimento
facilitador da compreensão do mundo, cabendo ao professor possibilitar ao aluno o
acesso à conteúdos que permitam leitura crítica e a compreensão da realidade.
Acredita-se ser necessária uma nova prática pedagógica (novos métodos), onde o
aluno possa ser estimulado e incentivado a pensar a partir da utilização dos
conhecimentos acumulados ao longo do tempo e dos processos didáticos. Para que isto
ocorra, o
“[...] o ensino deve ser encarado como um processo de conhecimento pelo
aluno, mediado pelo professor e pela matéria do ensino, no qual devem estar
articulados seus componentes fundamentais: objetivos, conteúdos e métodos de
ensino”. Cavalcanti (1998, p. 25. Grifo nosso)
O professor tem um grande papel a desempenhar, o de mediador e integrador da
produção acadêmica e da prática educacional nas escolas de ensino básico.
Sobre esta relação Cavalcanti (1998, p. 22) afirma que
“O domínio da ciência geográfica, refletido na matéria de ensino, bem como de
seus métodos próprios é, sem dúvida, condição prévia para seu ensino. Mas
cumpre destacar o fato de que nem a ciência é idêntica à matéria de ensino,
nem os métodos da ciência idênticos aos métodos de ensino, ainda que
guardem entre si uma unidade. Quando se trata de ensinar as bases da ciência,
opera-se uma transmutação pedagógico-didática, em que os conteúdos da
ciência se transformaram em conteúdo de ensino. Há pois uma autonomia
relativa dos objetivos sociopedagógicos e dos métodos de ensino, pelo que a

| 60
 matéria de ensino deve organizar-se de modo que seja didaticamente
assimilável pelos alunos, conforme idade, nível de desenvolvimento mental,
condição prévia de aprendizagem e condições socioculturais.” (Cavalcanti
1991, p. 35)
O conhecimento geográfico produzido na escola deve superar a “disciplinaridade
coisificante” para se converter na produção de saberes que façam da transformação do
espaço vivido o objeto catalisador de pensamentos e ações dos educandos", buscando
assim encurtar a distância entre a teoria e a prática o que possibilitará a apreensão dos
conceitos geográficos e sua materialização nos espaços.
Para corroborar com a construção de conhecimentos e com a criticidade na leitura
da realidade e superar os desafios para a construção de um conhecimento crítico, os
alunos têm a oportunidade de aprender e utilizar-se da cartografia, por meio da
alfabetização cartográfica, que deve se fazer presente na prática que docentes que
lecionam desde a Educação Infantil até final da Educação Básica. Para KAERCHER
(2003, p. 79) o impacto do uso da cartografia por meio do processo de alfabetização
cartográfica possibilita que o conhecimento construído proporcione que “quem analisa o
espaço possa entender o mundo em que vive e o que é mais importante, pode lutar para
mudá-lo”, ou seja, tal aprendizagem empodera os estudantes com habilidades que
ampliam a sua compreensão do mundo onde estão inseridos.
Em todos os anos de escolarização, a alfabetização geográfica, pode propiciar a
leitura e o entendimento do espaço geográfico e possibilitar, ao aluno, desvelar a
realidade do aluno em suas diferentes escalas e configurações. Mas, especificamente
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que é e qual é o papel da alfabetização
cartográfica no processo de ensino e aprendizagem? Como ela é apresentada no
Referencial Curricular de Ensino no Sistema SESI SP de Ensino?
É isto que se pretende com este artigo, revelar como o Sistema SESI SP de Ensino
enxerga e contempla a alfabetização cartográfica em sua proposta curricular, e qual a
compreensão que este sistema de ensino possui sobre o impacto dessa prática nas
aprendizagens discentes.

2. METODOLOGIA
O desenvolvimento deste estudo pautou-se na abordagem qualitativa que,
segundo Bogdan e Biklen (1994),
Exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial,
que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita
estabelecer uma compreensão mais esclarecedora no nosso objeto de
estudo. [...] Nada é considerado como um dado adquirido e nada

| 61
 escapa à avaliação. A descrição funciona bem como método de
recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao
escrutínio. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.49).
Diante da afirmativa de que “tudo tem potencial para constituir uma pista”, a
coleta de dados que aqui são apresentados e discutidos, pautam-se na técnica de análise
documental, apresentada por Bogdan e Biklen como sendo “pouco explorada não só na
educação como em outras áreas de ação social” (1994, p.44). Mesmo assim, a
reconhecem como uma “técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja
complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema” (1994, p. 45).
A argumentação que aqui se faz presente, utilizou, como objeto de coleta de
dados, o Referencial Curricular do Sistema SESI SP de Ensino, onde se faz presente a
proposta sua proposta curricular e os encaminhamentos didáticos específicos dos
componentes curriculares, especialmente o que diz respeito à abordagem da
alfabetização cartográfica no ensino de Geografia, aspectos norteadores da didática
específica da disciplina escolar.

3. A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA E O CURRICULO DO SESI-SP

Alfabetizar, segundo o dicionário Michaelis consiste em “ensinar ou aprender a ler e
a escrever”, ou então, “dar (a alguém) ou adquirir as primeiras instruções sobre um
assunto qualquer”, ou seja, possibilitar ao indivíduo, ler e escrever e instruir-se sobre
um determinado assunto. Para que se promova a alfabetização de qualquer assunto, a
leitura e a escrita devem acontecer a partir da interpretação e conhecimento dos
diferentes símbolos nas diversas formas de linguagem, não somente escrita, como
também corporal, artística e cartográfica. Assim como todo tipo de linguagem, a
cartografia apresenta diferentes símbolos que auxiliam e possibilitam a leitura de um
mapa, uma carta ou até mesmo um croqui.
A leitura e o estudo dos símbolos se configura como tarefa de todas as áreas, e não
somente da Língua Portuguesa, porque não se lê apenas livros, cadernos, frases e textos,
lê-se o mundo, a realidade, e para que esta leitura aconteça, é preciso que as discussões
teórico-metodológicas da geografia também aconteçam nas séries iniciais.
Para que a alfabetização geográfica aconteça (nas séries iniciais do ensino
fundamental), o estudo e entendimento do espaço deve se tornar um meio e fim na
busca da leitura da realidade espacializada, pois para Carlos (2001), o espaço “é a
condição, meio e produto da realização humana que se difere no espaço e no tempo

| 62
segunda a prática socioespacial que ali se concretiza”, e por isso torna-se difícil a
compreensão do mundo (realidade) do aluno se não buscar a compreensão das relações
socioespaciais materializadas no espaço, objeto a ser lido e compreendido tendo como
subsídios os conhecimentos geográficos.
Nesse processo de ensino e aprendizagem de leitura de mundo, cabe abandonar o
que Straforini (2004) chamou de “hierarquia escalar”, que nada mais é do que a
fragmentação do ensino segundo as diferentes escalas (primeiro o município, depois o
estado, país, mundo, e assim sucessivamente). Enquanto a geografia estiver sendo
trabalhada de forma compartimentada e sem nenhuma relação entre as escalas, o
conhecimento geográfico também será fragmentado.
A educação [e a Geografia], deve possibilitar o entendimento do presente, a partir
das mudanças que não cessam de acontecer, pois o mundo está em movimento e a
educação deve acompanhar este movimento a fim de compreender as transformações
espacializadas.
Para Moreira (1994),
“ A geografia é um saber vivido e apreendido pela própria vivência. Um
saber que nos põe em contato direto com nosso mundo exterior, com o seu
todo e cada um de seus elementos, a um só tempo. Se nisto reside sua
peculiaridade, da qual deriva sua natural popularidade, reside nisto
igualmente seu amplo significado político” (p. 58)
Nos primeiros anos do ensino fundamental o ponto de partida para a alfabetização
deve ser o imediato concreto da criança, pois nas séries iniciais os alunos percebem o
mundo a partir do seu cotidiano, da sua realidade, e o professor deve ser o mediador da
noção entre local e global já no período de alfabetização, possibilitando “um vai e vem
constante entre a descrição, as relações, as explicações do aparente e a busca de
justificativas desta aparência”.
O estudo do imediato da criança é justificado por Straforini (2004, p. 79) de acordo
com a teoria de construtivismo de Piaget afirmando que a “relação direta entre criança
e objeto a ser conhecido, ou seja, uma relação empírica, perceptiva e imediata de
mundo” possibilitará o entendimento da realidade do aluno, mas é uma teoria que
privilegia apenas a forma e a aparência, além de impor uma escala limitada de
entendimento. Mesmo devendo ser o local o ponto de partida do professor, este não
deve perder de vista o global (todo) na busca pelo entendimento do local (real), pois “as
partes que formam a totalidade não bastam para explicá-lo. Ao contrário, é a
totalidade que explica as partes”

| 63
 Straforini (2004) propõe que construa o “todo” articulado ao que está presente
no lugar, devendo seu estudo possibilitar o estabelecimento das primeiras relações desse
com o mundo e vice-versa, pois para ele,
“O lugar se produz na articulação contraditória entre o mundial que se
anuncia e a especificidade histórica do particular. Deste modo o lugar se
apresentaria como o ponto de articulação entre a mundialidade em
constituição e o local enquanto especificidade concreta” (Straforini, 2004,
p.93 apud Carlos 1993, p. 303)
Partir do local possibilitará o entendimento e a formação de conceitos
geográficos através daquilo que é vivido pelo aluno, tornando mais fácil o entendimento
destes conceitos, haja vista que a idade e o nível de desenvolvimento do aluno (entre 7 e
10 anos) ainda não os permite desvencilhar do que é palpável, pois ainda não
desenvolveu habilidades de abstração e correlação, por exemplo.
A partir da leitura do presente (e do local) fica mais fácil compreender as
relações históricas e as futuras nas diferentes escalas de modo que o aluno possa
Compreender o seu presente e pensar o futuro com responsabilidade, ou
ainda, preocupar-se com o futuro através do inconformismo com o presente.
Mas esse presente não pode ser visto como algo parado, estático, mas sim em
constante movimento. (Straforini, 2004, p. 51)
Apesar de parecer um pouco cedo desenvolver estes conceitos nas séries iniciais
do ensino fundamental, deve-se pensar que além da seleção dos conteúdos e conceitos
para a faixa etária deve considerar principalmente a linguagem que será utilizada,
preocupando em se utilizar uma que facilite a compreensão do aluno, ao mesmo tempo
em que estimulará no desenvolvimento de um novo vocabulário e transformará o
conteúdo a ser apreendido em meio fundamental para a compreensão da realidade.
Nesse processo, o conhecimento que o aluno traz consigo não deve ser abandonado
ou ignorado e sim desenvolvido, trabalhado pelo professor em sala de aula, a fim de que
o conhecimento advindo do senso comum possa ser utilizado na construção de um
conhecimento científico.
Espera-se, portanto, que a alfabetização geográfica aconteça de forma mais
natural e menos descritiva, e que a idade e as realidades dos alunos subsidiem a
construção do conhecimento científico e que o professor não seja apenas o transmissor
de conhecimento, mas sim o mediador entre a ciência geográfica e sua aplicação na
geografia escolar.
O Sistema SESI7 SP de Ensino entende que,
Como estabelecido nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Geografia é a
ciência da realidade contemporânea. O seu objetivo principal é que o

71
SESI: Serviço Social da Indústria.

| 64
 estudante possa entender o mundo atual, a apropriação dos lugares pelo ser
humano, pois é por meio da organização dos espaços que eles dão sentido aos
acordos econômicos e valores culturais e sociais. No ensino fundamental, a
Geografia objetiva alfabetizar o estudante, oferecendo-lhe capacidades e
habilidades para utilizar noções como espaço, sociedade e Estado. (SESI SP;
2016, p. 151-152).
Em seu referencial curricular, este sistema de ensino, argumenta que a Geografia
“instrumentaliza o estudante” (2016, p. 151), tornando capaz de compreender o espaço
mediatizado pelas múltiplas relações que estão presentes neste.
Reconhece que a alfabetização cartográfica, na medida em que se configura
como linguagem específica da Geografia, requer o desenvolvimento de habilidades que
permitam a construção de conhecimentos pautados na análise do espaço.
Além disso, considera que a linguagem cartográfica diz
Respeito ao processo de ensino e aprendizagem e à construção de
conhecimentos, signos e representações referentes à compreensão e à leitura
de legendas, cartogramas, tabelas, gráficos, mapas, cartas e imagens
(fotografias e imagens de satélites), assim como da compreensão das escalas
utilizadas nos mapas. Discutem-se também diferentes formas de
representação do espaço, como a maquete, por exemplo. (SESI SP:2016, p.
158)
Argumenta que o desenvolvimento de habilidades inerentes ao processo de
alfabetização cartográfica, tendo como estratégias de ensino a “exercitação continuada
em desenvolver a lateralidade (esquerda, direita), a orientação (norte, sul, leste e oeste),
o posicionamento (frente, trás, perto e longe) e a direção (bússola, GPS –
GlobalPositioning System Posicionamento Global] –, rosa dos ventos etc.). (SESI
SP:2016, p. 158)
Em seu texto, o sistema de ensino reconhece a importância do ensino dessa
linguagem e seu caráter de desenvolvimento progressivo, “que deve estar presente em
todos os anos do ensino fundamental, de modo cada vez mais elaborado, ampliando
gradativamente a complexidade e as habilidades no decorrer dos anos escolares”. (SESI
SP:2016, p. 159).
A apresentação da proposta de desenvolvimento da alfabetização cartográfica no
Sistema SESI SP de Ensino, é feita especificamente na área que trata dos
encaminhamentos didáticos de Geografia, o que nos leva a concluir que a instituição
compreende esta linguagem como sendo restrita e exclusiva deste componente
curricular, o que é questionado por LASTÓRIA & AZEVEDO (2017), que entendem
que
“a linguagem cartográfica não deveria ser trabalhada exclusivamente no
componente curricular destinado à Geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental, afinal, ela está presente na vida dos alunos, dentro e fora da

| 65
 escola, ou seja, é utilizada em diversos componentes curriculares e em
inúmeras atividades cotidianas ( p. 177)
Tal apontamento das autoras corrobora com o que é apresentado por CALLAI
(2005, p. 234), ao afirmar que “a leitura do espaço (utilizando-se da linguagem
cartográfica) permite que se faça o aprender da leitura da palavra, aprendendo a ler o
mundo”, nosso maior objetivo no processo de alfabetização dos estudantes.
Apesar disso, o currículo do Sistema SESI SP de Ensino entende que “a
alfabetização cartográfica pode auxiliar na construção da cidadania do estudante,
cumprindo, assim, um papel fundamental em todo seu desenvolvimento escolar” (SESI
SP; 2016, p. 160), tendo, como já afirmado anteriormente neste texto, a realidade do
estudante, suas percepções e representações e significações como ponto de partida para
a leitura de mundo, maior produto da aprendizagem.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise do Referencial Curricular do Sistema SESI SP de Ensino nos permitiu
identificar o papel que a alfabetização escolar ocupa no processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes a partir das primeiras séries do Ensino Fundamental.
Tal documento trata a alfabetização cartográfica como sendo uma linguagem
específica do componente curricular de Geografia, ao afirmar que esse processo
progressivo, possibilita a compreensão e leitura de “legendas, cartogramas, tabelas,
gráficos, mapas, cartas e imagens (fotografias e imagens de satélites), assim como da
compreensão das escalas utilizadas nos mapas” a partir da decodificação de signos e
representações e a construção de conhecimentos inerentes à essa ciência.
A valorização do ensino e desenvolvimento de habilidades tendo como recurso a
linguagem cartográfica, possibilita, conforme exposto, a leitura e a compreensão do
mundo, das realidades e a construção de conhecimentos que aproximam as
representações dos estudantes (seus saberes sobre o mundo) dos conceitos geográficos
essenciais à aprendizagem.
Ademais, a proposta curricular para o ensino de Geografia no Sistema SESI SP
de Ensino, destaca que a alfabetização cartográfica deve estar presente em todos os anos
da Educação Básica, ampliando o nível de complexidade de acordo com o avanço nos
anos/séries, o que, de certo modo, colabora para a formação crítica dos estudantes de
forma integral na medida em que lhe proporciona a apreensão de linguagens,
habilidades e conhecimentos essenciais para seu desenvolvimento integral.

| 66
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Antônio (org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto
Alegra: Mediação, 2000. 3ª. ed. p. 83-131.
_____________________Do ensinar geografia ao produzir o pensamento Geográfico.
In: REGO, N.; AIGNER, C.; LINDAU, H. Um pouco do mundo cadê nas mãos:
Geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: UFRGS, 2003.
________________________. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais
do ensino fundamental. Caderno Cedes, Campinas, vol 25. N. 66, p. 227-247, mai./ago.
2005.
CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 2003.5ª.ed.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.
Campinas: Papirus, 1998. 7ª ed.
FERNANDES, Margareth Maria Sales. Ocupação e organização do espaço em um
trecho do quaternário costeiro no estuário do Rio São Mateus: Estudo de caso de
Meleiras e Barreiras – Conceição da Barra- ES. 2001. Monografia de graduação –
Centro de Ciências Humanas e Naturais – Universidade Federal do Espírito Santo.p. 11.
KAERCHER, Nestor André. Desafio e utopias no ensino de Geografia. Santa Cruz do
Sul: EDUNISC, 2003. 3. Ed. Pag. 79)
LASTÓRIA, A.C.; AZEVEDO, T. A. C. O “não lugar” da Cartografia Escolar nos anos
iniciais das escolas públicas paulistas. Revista Brasileira de Educação em Geografia,
Campinas, v. 7, n. 13, p. 173-186, jan./jun. 2017.
PEREIRA, D. Geografia Escolar: uma questão de identidade. Caderno CEDES,
Campinas, n. 39, p. 47-56, 1996.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries
iniciais. São Paulo: Annablume, 2004. 190p.
SERVIÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA (SESI-SP). Referencial curricular do Sistema
SESI – SP de Ensino: ensino fundamental. São Paulo: SESI-SP Editora, 2016.
CURRÍCULO E LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: MAPAS EMERGENTES NA
PRÁTICA SOCIAL DOCENTE
Daniele Prates Macedo¹, Rosangela Lurdes Spironello2

¹ Programa de Pós-Graduação em Geografia - Universidade Federal de Pelotas –

macedodani@hotmail.com

| 67
2
Programa de Pós-Graduação em Geografia - Universidade Federal de Pelotas –
spironello@gmail.com

Resumo
O presente trabalho se propõe a provocar algumas reflexões sobre os conhecimentos da
formação de professores de Geografia em relação à linguagem cartográfica. Para tanto busca
como referência as teorias do currículo (Silva, 1999), especialmente as teorias pós-criticas, junto
a referenciais advindos das Cartografias Sociais para fazer a análise documental do currículo do
curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Pelotas e das ementas das
disciplinas de Cartografia Geral, Temática e Cartografia no Ensino de Geografia. A análise nos
aponta uma necessidade de discussões teóricas sobre a Cartografia e na sua relação com a
Geografia, pois a ênfase está demasiada para as questões técnicas e matemáticas. Outro fator
importante é pouca presença da Cartografia Escolar em um curso de formação para professores.
Por fim, a reforma curricular em andamento apresenta possibilidade de materialização de novos
encaminhamentos com base no que a Cartografia Escolar, as Cartografias Sociais e as
Geotecnologias vêm produzindo.
Palavras-chave: Currículo; Formação de Professores; Ensino de Geografia; Linguagem
Cartográfica.
Resumen
El presente trabajo pretende provocar algunas reflexiones sobre el conocimiento de la formación
de profesores de Geografía en relación al lenguaje cartográfico. En el caso de las teorías de
currículo (Silva, 1999), especialmente las teorías post-críticas, con referencia a partir del
Cartografías social para hacer el análisis documental del Grado curricular del curso en
Geografía por la Universidad Federal de Pelotas y las disciplinas de Cartografía General ,
Temática y Cartografía en la Enseñanza de Geografía. El análisis apunta a la necesidad de
discusiones teóricas sobre Cartografía en su relación con la Geografía, porque el énfasis es
demasiado para cuestiones técnicas y matemáticas. Otro factor importante es la baja presencia
de la Cartografía Escolar en un curso de formación de profesores. Por último, la reforma
curricular en curso presenta la posibilidad de materializar nuevos itinerarios a partir de lo que la
Cartografía Escolar, las Cartografías Sociales y las Geotecnologías están produciendo.
Palabras clave: Currículo; Formación de profesores; Enseñanza de Geografía; Lenguaje
Cartográfico.
Abstract
The present work proposes to provoke some reflections on the knowledge of the formation of
teachers of Geography in relation to the cartographic language. In order to do so, it seeks as a
reference the curricular theories (Silva, 1999), especially the post-critical theories, along with
references of the Social Cartographies to do the documentary analysis of the Curriculum of the
undergraduate in Geography Licenciature of the Federal University of Pelotas and of the
elective subjects Cartography General, Thematic and Cartography in Geography Teaching. The
analysis points us to the need for theoretical discussions about Cartography and its relation to
Geography, because the emphasis is too much on technical and mathematical issues. Another
important factor is the low presence of school cartography in a teacher training course. Finally,
curricular reform in progress presents the possibility of materializing new referrals from what
Cartography for classroom, Social Cartographies and Geotechnologies have been producing.
Keywords: Curriculum; Teacher training; Geography Teaching; Cartographic Language

1. Introdução

A análise curricular move as teorias do currículo (Silva, 1999), estas permitem

organizar as formas de olhar e conceber os saberes a serem ensinados, especialmente as

| 68
teorias pós-críticas ao mobilizar conceitos como: identidade, diferença, significação,
discurso, representação, cultura, entre outros.
Ao conceber o currículo conforme Meyer (2003), que concentra as experiências
educacionais vividas pelos discentes, sejam cognitivas ou afetivas, ao longo do processo
de formação, permite-se analisar a sua seleção histórica enquanto operação de poder. No
entanto, também possibilita compreender que outras experiências podem ser
desenvolvidas nos espaços educacionais, onde o professor, enquanto mediador tem
autonomia para ressignificar junto aos seus alunos os saberes curriculares.
Eis que se questiona, de que forma este currículo e a linguagem cartográfica
estão implicadas na construção da identidade docente dos(as) professores(as) de
Geografia? Como os mapas emergem na prática social docente dos professores e
professoras de Geografia?
Através do Currículo da formação de professores em Geografia e uma única
história da Cartografia, a educação dos olhos tem trabalhado a espacialidade do estado e
a expansão do capital. E as demais espacialidades globais existentes? A espacialidade
dos escolares? Dos professores? Dos cidadãos? Das periferias? Dos movimentos
sociais? Das ditas minorias?
Ou seja, currículo e linguagem cartográfica contribuem para definir quem é
representado e quem tem o poder da representação (grupo culturalmente e socialmente
dominante). Quem usufrui efetivamente da linguagem cartográfica e compreende a
mesma, influenciando o ordenamento do território, a construção da identidade e da
diferença através de sistemas de significação e representação cultural hierarquizante. Os
“mapas” negligenciam a espacialidade de outros sujeitos sociais, o que
consequentemente, reprime outras formas de pensar e agir no espaço, contribuindo para
a manutenção da ordem social vigente.
O currículo e a Cartografia presente na formação de professores de Geografia da
UFPel evidenciam a necessidade que as discussões sobre a linguagem cartográfica
sejam ampliadas para além das questões técnicas e matemáticas. Buscando assim,
envolver os estudos culturais, os processos históricos, o seu entendimento enquanto
linguagem, as demandas de uma Cartografia para o ensino de Geografia, assim como, o
uso das geotecnologias, para que professores de Geografia também tenham autonomia
para produzir seus próprios mapas, conforme as necessidades dos contextos de ensino-
aprendizagem das escolas.

| 69
 Nesta perspectiva, a Cartografia Social apresenta potencial de mobilização
política com sustentação teórica metodológica para qualificar a leitura, compreensão e
produção cartográfica em diálogo com as Geografias abertas a multiplicidade das
espacialidades globais existentes, até que não se precise do adjetivo social ao falar em
Cartografia.
A seguir apontamos algumas provocações abertas a discussões e rumos diversos,
com base na análise documental do currículo do curso de Licenciatura em Geografia da
Universidade Federal de Pelotas – UFPel. No intuito de propor algumas reflexões sobre
os currículos da formação de professores de Geografia, pensando em uma formação que
permita ao professor uma boa relação com a linguagem cartográfica, quebrando o que
Fonseca (2016, p. 126) nos coloca sobre os rótulos pejorativos, os quais, a Cartografia
no ensino superior padece: difícil, desinteressante, reduto de uma Geografia tradicional.
Provocações que permanecem enquanto convite reflexivo para o ser capaz que é
o professor e sua potência neste processo, nessa relação entre linguagem cartográfica e
currículo, onde professor e aluno constroem o conhecimento, suas identidades, seus
territórios, seu mapa.
A crítica se faz ao currículo enquanto documento oficial, considerações que
urgem no sentido de tornar a instituição Universidade e a formação de professores cada
vez mais qualificada. Jamais no sentido de pensar que a instituição e os profissionais da
educação não estão dando conta, pois frente às adversidades de nosso contexto histórico
e social é impressionante o que as instituições educacionais e seus profissionais são
capazes de fazer. Apontamentos que seguem por quem compreende e vivência a
importância e necessidade destas instituições gratuitas, democráticas e universais.

2. O curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Pelotas –

UFPel: análise dos conhecimentos cartográficos na perspectiva curricular

O curso de Licenciatura em Geografia da UFPel situa suas atividades nas

dependências do Instituto de Ciências Humanas – ICH desde seu reconhecimento por
meio da portaria 319 do Ministério da Educação e Cultura de 17/05/1989 publicado no
Diário Oficial no dia 22/05/1989.
Segundo o Projeto Político Pedagógico (2006) em vista, do contexto local e
global no qual surge e frente à necessidade de atender as demandas da região por
professores de Geografia, o curso se organiza em departamento e colegiado próprio.

| 70
Suas reformulações curriculares são influenciadas pelas transformações no movimento
de renovação da Geografia, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96),
assim como, pelas novas relações de produção com o processo de globalização.
Nessa perspectiva, emerge o curso de formação de professores de Geografia,
preocupado em criar alternativas de acesso à Universidade para alunos trabalhadores,
propondo um currículo voltado a reflexão sobre as transformações no espaço-tempo do
cotidiano, das instituições, das grandes narrativas e da natureza, com presença da
extensão e desenvolvimento de pesquisas voltadas para as questões sociais.
O ingresso no presente curso ocorre no 1º semestre de cada ano com uma oferta
total de 80 vagas anuais, desde que o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais – Reuni foi instituído pelo Decreto nº 6.096, de
24 de abril de 2007. A Graduação em Geografia Licenciatura, é presencial e noturna,
sendo dividida em 8 semestres, ou seja, com uma duração de 4 anos com 157 créditos e
carga horário de 2869 horas obrigatórias, mais 10 créditos em disciplinas optativas.
Segue em anexo na Figura 4 a grade curricular:

| 71
Figura 1: Grade curricular do Curso de Licenciatura em Geografia da UFPel

| 72
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia. Disponível em:
http://wp.ufpel.edu.br/geografia/files/2011/10/PPGeografialicenciatural.pdf.

Na grade curricular, em vista da nossa pesquisa podemos analisar, como de

costume, a presença de duas disciplinas obrigatórias de Cartografia, no 2º e 3º semestre,
‘Cartografia Geral’ e ‘Cartografia Temática’ respectivamente. Organização curricular
na qual Fonseca (2016, p.126 – 127) chama atenção pelo enrijecimento de um formato
axiomático da Cartografia universitária desde sua origem, dizendo que:
“A pergunta inevitável que se deve fazer é se esse modelo cristalizado do
ensino da cartografia mantém-se atualizado para as necessidades científicas
dessa linguagem na geografia e também para sua produtividade no sistema de
ensino básico. Como toda arquitetura de um dado saber, sua vitalidade
depende do constante questionamento de sua pertinência, pois em não
fazendo o risco de se tornar apenas um saber que se reproduz segundo lógicas
internas sem relação com o mundo que ela quer representar, é grande. Daí, a
óbvia importância da atitude reflexiva.”
Ainda entre as disciplinas obrigatórias, tem-se no 4º semestre ‘Metodologia e
Prática de Ensino III: Geografia Física’ e que ao longo das suas aulas trabalha com a

| 73
elaboração de maquetes, atividade que poderia ser conduzida a luz dos conhecimentos
em Cartografia Escolar. Entre as disciplinas optativas, existem três possíveis ofertas
‘Leitura e Interpretação de Cartas Topográficas’, ‘Cartografia no Ensino de Geografia’ e
‘Representação do Espaço em Geografia’. O panorama do currículo demonstra que se
tratando de Cartografia Escolar, formação essencial para o professor de Geografia, tem-
se duas disciplinas e optativas, ou seja, as mesmas podem vir a ser ofertadas ou não,
sendo que destas disciplinas, a ‘Representação do Espaço em Geografia’ de acordo com
a verificação de ofertas, praticamente não tem existido na prática, somente no Projeto
Pedagógico.
Destaca-se, que o olhar que emerge frente a estas análises, contempla parte da
experiência de nós professoras-pesquisadoras que conduzimos a pesquisa na qual este
trabalho deriva, ou seja, não é somente um olhar sobre os documentos, pois pode-se
passar por esta experiência com a conclusão de uma graduação no curso de Geografia
da UFPel, entre outras vivências extracurriculares, como a participação em projetos, no
Mestrado, e minha orientadora enquanto docente no curso.
Assim, seguimos para a caracterização das duas disciplinas obrigatórias (em
anexo nas figuras 5 e 6, conforme o Projeto Pedagógico do Curso (2006). Disciplinas
que inclusive cursei quando graduanda e no caso da Cartografia Geral realizei o estágio
de docência do Mestrado. Caracterização também da disciplina optativa voltada para a
Cartografia Escolar, e que não tive a oportunidade de frequentar. Portanto, assim, temos
parte da trajetória da formação em Cartografia dos alunos do curso de Licenciatura em
Geografia da UFPel.

Figura 2: Caracterização da Disciplina de Cartografia Geral

| 74
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia. Disponível em:
http://wp.ufpel.edu.br/geografia/files/2011/10/PPGeografialicenciatural.pdf.

A disciplina de Cartografia Geral como podemos perceber tem um longo

programa, fazendo com que a execução total deste seja complicada. Assim, alguns dos
conteúdos previstos neste programa obviamente, são vistos de forma bastante breve, tais
como os primeiros conteúdos do item ‘I - Introdução ao Estudo da Cartografia’, que
apresenta um caráter mais teórico e que poderiam trazer leituras introdutórias acerca de
uma ‘História da Cartografia’, assim como, a crítica feita por Harley (1991) ao publicar
‘A nova história da Cartografia’, propor também debates epistemológicos mais

| 75
profundos em relação à Linguagem Cartográfica, seus paradigmas e seu papel para a
Geografia.
Portanto, nos resta mais tempo de disciplina para as questões técnicas e
matemáticas, que pela quantidade de conteúdos, tempo e ausência de uma base
cartográfica vinda da Educação Básica, torna a Cartografia de difícil compreensão aos
alunos e sem muito tempo para reflexão. Consequentemente uma sala de aula que está
sempre com um número significativo de alunos repetentes, que inclusive chegam a
cursar a disciplina duas ou mais vezes, e assim retomamos aos rótulos pelos quais
Fonseca (2016) alertou que a Cartografia padece.
Ao centrarmos em questões tais como as formas da terra, essencial para
compreender as novas geotecnologias, e introdução ao Sensoriamento Remoto e aos
Sistemas de Informação Geográfica - SIG, percebemos que são conteúdos os quais não
tem se dado relevância na formação de professores de Geografia. Dificuldade que
posteriormente encontramos em nossas práticas de ensino para atender a demanda de
trabalho com as Geotecnologias, tão presentes no cotidiano das sociedades, no entanto a
formação de professor não nos contempla para o uso destas ferramentas e nem nos
fornece embasamento teórico consistente para a compreensão dos mesmos.
Trata-se neste contexto, de um curso de formação de professores. Sendo assim,
como orientar os futuros professores para que possam pensar a mediação destes
conhecimentos cartográficos para um contexto escolar? Pensando nesta lacuna no
currículo formal do curso de Licenciatura em Geografia, a professora responsável pela
disciplina propõe um Projeto de Ensino que consiste na elaboração de recursos didático-
pedagógicos que auxiliem o desenvolvimento dos conteúdos de Cartografia para a
Educação Básica.
O desenvolvimento desta atividade consiste na elaboração de um plano de
atividade, contendo a seguinte estrutura: tema/conteúdo, ano, objetivo, materiais
utilizados, como elaborar o recurso didático-pedagógico e o desenvolvimento da
atividade com o recurso. Os temas/conteúdos sugeridos são os previstos no programa da
disciplina de Cartografia Geral, o que não impede que outros temas/conteúdos
referentes à Cartografia também sejam incorporados, no entanto é mais difícil que isto
ocorra por serem alunos do 2º semestre.
Na proposta de elaboração e execução do projeto de ensino, os alunos são
orientados a apresentarem suas propostas de atividade e explicarem todo o processo de
construção da mesma. Para socializar as propostas denominadas de recursos didático-

| 76
pedagógicos, no final do semestre letivo é agendado um dia para a exposição dos
trabalhos para os demais colegas no Campus da Geografia, como forma de compartilhar
conhecimentos e possibilitar a troca de experiências.
Quanto a Cartografia Geral, conclui-se que se tornou uma disciplina com
ausência de reflexões teóricas e de difícil mediação para os professores responsáveis,
cabendo a este tomar decisões do que priorizar frente há uma grade curricular tão
extensa. Assim como, incluir atividades não previstas ao compreender as necessidades
na formação dos futuros professores da educação básica.
Frente às dificuldades que os alunos possuem em Cartografia, a elaboração dos
recursos didático-pedagógicos entra como estratégia de ensino para o ensino
fundamental e médio, mas contribui para que os futuros professores também possam
abstrair aqueles conteúdos. Ainda assim, percebe-se a necessidade de avançar na
discussão acerca da Cartografia Escolar, para então planejar e desenvolver metodologias
de aprendizagem e recursos didático-pedagógicos.
Figura 3: Caracterização da Disciplina de Cartografia Temática

| 77
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia. Disponível em:
http://wp.ufpel.edu.br/geografia/files/2011/10/PPGeografialicenciatural.pdf.

A disciplina de Cartografia Temática tem seu programa baseado na semiologia

gráfica proposta por Jacques Bertin (1967) sob a influência da linguística estrutural, ou
seja, ênfase ao campo da comunicação na perspectiva de domínio de um código
compartilhado (comunicação monossêmica) e separação entre forma-conteúdo-
contexto. Consequentemente o mapa se volta para dentro de si, possuindo pouca relação
com a produção do pensamento, como ao longo desta pesquisa autores e autoras, como
Girardi (2014, p. 67) tem nos demonstrado ao ressaltar que:

“A linguagem, em termos gerais, é uma expressão do real que, para sua

objetivação, articula-se com o pensamento e depende de certas condições
materiais e fisiológicas. A linguagem cumpre um duplo papel, discerníveis
apenas para efeitos da sua compreensão, que são o de articular um universo
de significações que produzem o pensamento e fazer transitar pensamentos e
ideias. A linguagem é, assim, a condição para produção e circulação de
pensamentos e se efetiva a partir de um código (ou de um conjunto de
códigos).”

No entanto, reflexões e leituras sobre as bases teóricas da Cartografia Temática

são reduzidas. As discussões e reflexões realizadas são restritas a explicação dos
métodos e variáveis visuais. Se a leitura das bases teóricas “clássicas” é restrita, é
evidente a ausência de reflexões críticas, assim como, a incorporação de novas
teorizações e discussões acerca do conteúdo e contexto de produção dos mapas. Há
exemplo da leitura de mapas com base nos códigos de extrassignificação propostos por
Wood e Fels (1986), as críticas à comunicação monossêmica ou a ideia de
representação, nos alertando para estratégias pós-representacionais.

| 78
 Ao fazer tais constatações não estamos renunciando a semiologia gráfica, mas
constatando que podemos ir além, pois existem outras visões de Cartografia, e que
estas, talvez, possam ser mais condizentes com a Geografia que queremos construir com
os nossos alunos. Mas para que tenhamos poder de decisão frente às possibilidades, é
fundamental conhecermos tais bases teóricas, assim como, compreender como este
conhecimento foi construído e naturalizado nos cursos de formação como a única
possibilidade para ler, produzir e comunicar com a linguagem cartográfica.
Por fim, aqui se repete a crítica já feita anteriormente as geotecnologias, pois
todos os trabalhos da disciplina ocorrem de forma analógica. O que é importante,
pensando nas práticas para a elaboração de mapas e gráficos com os alunos na educação
básica. No entanto, é importante que tais produções sejam elaborações coerentes
pertencentes a um projeto com objetivos, e não a mera reprodução de mapas e gráficos
já existentes e desconexos entre si. Quanto à elaboração de mapas temáticos digitais, tal
prática pode facilitar a vida do professor frente à ausência destes recursos nas escolas.
A última disciplina a ser analisada é a de Cartografia no Ensino de Geografia
(Figura 7) é uma disciplina optativa, no entanto, por sua importância na formação do
professor de Geografia acreditamos que seria fundamental que a mesma estivesse sendo
contemplada entre as disciplinas obrigatórias. A ausência de uma base em Cartografia
Escolar nos coloca em um ciclo vicioso, pois os professores da educação básica
possuem dificuldade em ensinar Cartografia, o que torna também complicado o ensino
pelo mapa, consequentemente os alunos chegam à graduação com ausência de uma base
cartográfica.
Figura 4: Caracterização da Disciplina de Cartografia no Ensino de Geografia

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Geografia. Disponível em:

http://wp.ufpel.edu.br/geografia/files/2011/10/PPGeografialicenciatural.pdf

| 79
 Ainda que as demais disciplinas ligadas à linguagem cartográfica tentem de
alguma forma abarcar questões relacionadas ao ensino, não é suficiente, pois o tempo é
curto e as discussões teóricas e as práticas as quais precisamos dar atenção são muitas.
Promover discussões mais amplas sobre a Cartografia, na perspectiva da ciência
Geográfica dentro dos cursos de formação é fundamental, pois é evidente que esta é
uma demanda emergente frente a uma sociedade imersa nesta linguagem, mas com
pouca compreensão de suas bases.

3 Algumas Aproximações das Reformulações Curriculares em Andamento

Pensando na perspectiva de mudança curricular do curso de Licenciatura em
Geografia da UFPel, e atendendo as novas resoluções dentre elas (Resolução 02 de
2015; Base Nacional Curricular Comum - BNCC, Plano de Desenvolvimento
Institucional - PDI da UFPel, 2015) é que o Núcleo Docente Estruturante - NDE, em
discussão com os membros (docentes) colegiados do curso de Licenciatura em
Geografia, estão promovendo o debate, reflexão e reestruturação do Projeto Pedagógico
de Curso (PPC).
Ao considerar as fragilidades na estruturação curricular e entendendo a
necessidade da atualização nas componentes curriculares que compõem o PPC, em
especial as vinculadas às linguagens, tem-se como proposta a inserção de disciplinas,
para além da Cartografia Geral e Cartografia Temática, as disciplinas de Metodologia e
Prática II - cartografia escolar, Geotecnologias, Metodologia e Prática IV – TIC’s no
ensino de geografia, Metodologia e Prática VI – recursos didáticos. Como proposta de
disciplinas optativas, tem-se a seguintes: Cartografia Tátil e Sensoriamento Remoto
Aplicado.
Percebe-se nas proposições de um novo currículo, avanços significativos, em
relação à linguagem cartográfica, ampliando possibilidades de discussões e tendo acima
de tudo a perspectiva de uma formação que possibilite a aprendizagem significativa da
Cartografia, com enfoque nas demandas da Geografia Escolar a partir da Cartografia
Escolar e das Geotecnologias, assim como, o uso coerente destes e outros recursos
didáticos em uma perspectiva teórico metodológica.

4. Conclusão
Ao mobilizar as teorias do currículo para análise da formação proposta, em
relação à linguagem cartográfica, para os docentes de Geografia constata-se que,

| 80
currículo e linguagem cartográfica mutuamente vêm contribuindo para a manutenção de
uma ordem social. Daí a importância de nos assentarmos nas teorias pós-criticas, por
meio de conceitos como identidade, diferença, discurso, representação, cultura.
Ao longo deste trabalho, ao investigar as caracterizações das disciplinas do curso
de Licenciatura em Geografia da UFPel, trouxemos algumas linhas de fuga, pistas,
composições que se qualificam nos referenciais das Cartografias Sociais para buscar
alternativas teórico metodológicas.
Alternativas que se apresentam pertinentes ao tencionar o deslocamento do
poder de representação, a relação entre técnica (mapear) e cotidiano, ao repensar o mapa
e suas interações socioculturais, ou seja, como este emerge nas práticas sociais. Assim,
compreendemos que, as Cartografias Sociais são importantes para revermos nosso
entendimento de Cultura Cartográfica, consequentemente a forma como relacionamos
esta linguagem com a Geografia, sobretudo a Geografia Escolar.
Por fim, há uma necessidade de aprofundamento teórico dos conhecimentos que
permeiam a Cartografia, com ênfase para o entendimento desta enquanto linguagem,
portanto se conecta as estruturas do pensamento e a construção dos conhecimentos em
Geografia, contribuindo para a construção de uma forma de pensar geográfica.
Isto também implica na geração de uma cultura de utilização da linguagem
cartográfica em todas as disciplinas de formação dos profissionais da Geografia, ou seja,
a responsabilidade não deve recair somente as disciplinas de Cartografia. Frente há nova
proposta curricular que vem se delineando no curso, assim como, através do
desenvolvimento de pesquisas e estudos na área busca-se dar conta desta demanda.

5. Referências
BRASIL, MEC/CNE/CP. Resolução Nº 2/2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
Brasília, 1º de julho de 2015.

DA SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Autêntica Editora, 1999.

FONSECA, Fernanda Padovesi. A naturalização como obstáculo à inovação da cartografia

escolar. Geografares, n. 12, p. 175-210, 2012.

| 81
GIRARDI, Gisele. Cartografia Geográfica: Entre O “Já-Estabelecido” E O “Não-Mais-
Suficiente”. Raega-O Espaço Geográfico em Análise, v. 30, p. 65-84, 2014.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Colegiado do Curso de Licenciatura em

Geografia. Projeto Pedagógico de Curso. Pelotas, outubro de 2006. Disponível
em:<http://wp.ufpel.edu.br/geografia/files/2011/10/PPGeografialicenciatural.pdf>. Acesso em:
janeiro de 2018.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Plano De Desenvolvimento Institucional: 2015

– 2020. Disponível em: <http://dados.ufpel.edu.br/dataset/c9f6693f-c2fe-4c42-93f5-
1881c19c1e31/resource/6f62ff88-9311-473a-8561-520cea77449d/download/pdi-ufpel_2015-
2020.pdf>. Acesso em: abril de 2018.

| 82
 O ENSINO DA LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NOS ANOS
INICIAIS: UMA EXPERIÊNCIA COM PROFESSORES E ALUNOS
Fátima Aparecida da Silva Faria Galvão dos Santos¹
¹ Secretaria da Educação do Estado de São Paulo - fatima_legal@yahoo.com.br

Resumo
Este artigo trata da importância da linguagem cartográfica no ensino da geografia, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, bem como das concepções docentes no que se refere aos
conceitos e conteúdos cartográficos. Serão apresentados aspectos específicos da estrutura
teórica utilizada para a investigação, o processo de formação continuada dos professores em
Oficinas de ensino, discutindo-se a necessidade de uma base metodológica bem fundamentada
para referenciar a compreensão do processo de ensino e aprendizagem, no segmento de ensino
acima apresentado.

Palavras-chave: Alfabetização Cartográfica e Geográfica; Anos Iniciais; Formação de

Professores.

Abstract
This article deals with the importance of cartographic language in the teaching of geography, in
the early years of the Ensino Fundamental I, as well as the teaching conceptions regarding
cartographic concepts and contents. Specific aspects of the theoretical framework used for
research, the process of continuing teacher training in education workshops, will be presented,
discussing the need for a well-founded methodological basis to refer to the understanding of the
teaching and learning process in the teaching segment above.

Key-words: Geographic and Cartographic alphabetization; Initial years; Teachers’ Formation

Resumen
Este artículo trata de la importancia del lenguaje cartográfico en la enseñanza de la geografía, en
los años iniciales de la Enseñanza Fundamental, así como de las concepciones docentes en lo
que se refiere a los conceptos y contenidos cartográficos. Se presentarán aspectos específicos de
la estructura teórica utilizada para la investigación, el proceso de formación continuada de los
profesores en Talleres de enseñanza, discutiendo la necesidad de una base metodológica bien
fundamentada para referenciar la comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el
segmento de enseñanza anterior.

Palabras clave: Alfabetización Cartográfica y Geográfica; Años iniciales; Formación de

profesores.

1. INTRODUÇÃO
Há uma pedagogia indiscutível na materialidade do espaço
(Paulo Freire, 2001)

Este artigo tem por objetivo tratar da didática e da aprendizagem no âmbito da

linguagem cartográfica para os anos iniciais do Ensino Fundamental e foi fundamentado

| 83
nas concepções teóricas de uma literatura específica que nos últimos anos tem
possibilitado ricas discussões acerca do processo de ensino e aprendizagem e ao mesmo
tempo tem contribuído para que os professores pedagogos reflitam e tomem consciência
do fazer pedagógico em relação ao que ensinam e como ensinam.
Diante disso, buscamos ao longo de nossa experiência tanto como professora
alfabetizadora desde 1985, ou como professora de geografia a partir de 1996, encontrar
maneiras de melhorar as aulas que necessitam da cartografia para se entender o lugar de
vivência, compreensão tão importante para que o aluno conheça e entenda a realidade e
tenha condições de fazer analogias em diferentes situações e de lugares.
Nesta busca, recorremos novamente à universidade na tentativa de encontrarmos
apoio nesta questão e de 2001 até 2004 participamos de processos seletivos que nos
levariam a conquistar uma vaga para o curso de Mestrado na FFLCH – Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP, no qual tivemos como orientador o
Professor Doutor Marcello Martinelli de 2004 até 2007, período em que durante o
processo de pesquisa elaboramos o Atlas Municipal de Itapeva- SP (SANTOS, 2007),
como um produto final da pesquisa. Em 2010 iniciamos o Doutorado, na FEUSP –
Faculdade de Educação da USP, que foi defendido em 2014, sob a orientação da
Professora Doutora Sonia Castellar, e neste produzimos um trabalho a partir das
concepções que os professores pedagogos que atuam com os anos iniciais, em sua
maioria apresenta, quando o assunto é o ensino da linguagem cartográfica.
Para esta incursão, aproveitamos nossa experiência enquanto ATP – Assistente
Técnica Pedagógica de Geografia, função na qual atuávamos na Oficina Pedagógica na
Diretoria de Ensino de Sorocaba – SEESP – Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo, e ao visitarmos os professores nas escolas ou ofertarmos cursos de capacitação,
percebíamos o quanto apontavam desconhecimento ou dificuldades em trabalhar a
cartografia básica com seus alunos.
Surge então, o desejo de investigar, com profundidade, o saber-fazer em
geografia, a capacidade de aplicação dos saberes cartográficos nas atividades escolares,
a partir dos conteúdos que se tem que seguir no currículo proposto pelas secretarias, seja
no âmbito municipal ou estadual, e focar os procedimentos metodológicos articulados
aos conteúdos e a didática dos professores.
Para iniciar nosso trabalho de campo para a pesquisa, partimos do pressuposto que
a abordagem inicial para desenvolvermos nossa produção, seria realizando observações
por meio de um curso de Formação Continuada no qual como tutora possibilitaríamos

| 84
aos docentes, ao mesmo tempo, adquirir conceitos cartográficos e oportunidades de
mudanças no fazer pedagógico.
Os fundamentos que sustentaram a formação continuada em seus aportes teóricos
e análise para verificar mais tarde como os docentes iam construindo e desenvolvendo
os seus saberes enquanto aplicavam as atividades que sugeríamos nas Oficinas de
ensino no curso, contribuíram para que os conceitos de espaço, tempo e lugar, tão
importantes para a construção do pensamento geográfico-espacial, fossem aos poucos
compreendidos pelos docentes, e assim, tivemos condições de levar em frente nossa
investigação.
Foram propostos textos teóricos que ajudavam na reflexão acerca da importância
da cartografia nos anos iniciais, bem como, o conceito de lugar e a força que este tem –
o lugar -, quando o próprio professor entende a construção de sua identidade e
pertencimento e quais condições que ele tem de se reconhecer como cidadão com
autonomia para garantir seus direitos. Dessa forma, poderá contribuir para que seus
alunos se reconheçam também.
Inicialmente, apresentamos aos professores um esboço de proposta de formação
continuada utilizando-se diversos mapas temáticos e os mapas do Protótipo do Atlas
Escolar Municipal de Itapeva-SP (SANTOS, 2007), com os temas locais sobre o relevo,
a hidrografia, o uso da terra, a cidade - mapa político, a vegetação, a geologia, o clima,
o turismo, entre outros, além da reflexão acerca da importância dos relatos sobre suas
práticas no que tange ao ensino da Cartografia Escolar.
A proposta foi analisar as concepções didático-pedagógicas apresentadas pelos
professores, ao ensinarem a Cartografia Escolar para os alunos dos Anos Iniciais e ao
ter que utilizar os mapas de Atlas Escolares Municipais e outros recursos didáticos
como apoio em sala de aula.
Especificamente, buscamos analisar o programa curricular que era seguido pelos
professores e nesse sentido, a pesquisa foi encaminhada de forma a identificar como
eram propostos os conteúdos referentes ao ensino dos mapas, bem como analisar os
materiais didáticos que utilizavam e propor uma sequência de atividades que pudesse
contribuir para que desenvolvessem uma metodologia de trabalho para ensinar
Cartografia de forma significativa, levando em conta o lugar onde vivem os educandos.
Pudemos, ao longo do curso de formação continuada ofertado, observar as
concepções desses professores em relação aos conceitos elementares da Cartografia
Escolar, para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental I e aos poucos fomos sugerindo

| 85
possibilidades de atividades para a sala de aula. Ao final, discutimos que ao se
disponibilizar para as mudanças, o professor pode ou não conseguir grandes avanços em
sua prática pedagógica, bem como contribuir para uma melhor aprendizagem de seus
alunos.
2. OBJETIVOS
O principal objetivo da pesquisa foi analisar as concepções didático-pedagógicas
apresentadas pelos professores, ao ensinarem a Cartografia Escolar para os alunos dos
Anos Iniciais e ao terem de utilizar os mapas de Atlas Escolares Municipais e outros
recursos didáticos como apoio em sala de aula da Rede Municipal de Itapeva – SP.
No decorrer da pesquisa intentamos apontar três Objetivos específicos:
- Desenvolver em curso de formação continuada aos professores pedagogos,
Oficinas de ensino com uma sequência de atividades que contribuam para que consigam
ensinar de forma significativa a Linguagem Cartográfica a partir do lugar onde se vive,
para que os alunos façam sempre vez mais, leituras e análises rigorosas de mapas.
- Observar e verificar em curso de formação continuada, as concepções que eles
têm em relação aos conceitos elementares da Cartografia Escolar, para os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental I.
- Observar, analisar e verificar em sala de aula, de que maneira articulam a
Cartografia com a Geografia em suas aulas.

3. O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

No tocante à metodologia, definimos nossa pesquisa como sendo um estudo da
pesquisa qualitativa interpretativa, pois, contribui para que possamos compreender
melhor os fenômenos estudados, sendo indicada como instrumento de fins práticos, que
visa a transformar as ações de um grupo específico, no caso deste trabalho, com
professores que atuam no segmento escolar dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I
–1º ao 5ºanos.
Neste tipo de método de pesquisa, segundo Bogdan e Biklen (apud Castellar,
2010, p.13), a preocupação com o processo é maior do que com o produto, pois o
significado que as pessoas dão às coisas é o foco de atenção especial do pesquisador, e a
análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, articulada também à
preocupação de Monceau (apud Castellar, 2010, p.14) de se obter um conhecimento
novo e instrumentos úteis e práticos. Assim, a modalidade de pesquisa qualitativa,

| 86
define-se aqui, por apresentar um modo de análise que favorece uma compreensão mais
profunda da realidade social.
Segundo André e Lüdke (1986, p.11-13) a Pesquisa Qualitativa em Educação é
discutida por Bogdan e Biklen (1982) a partir do conceito de pesquisa qualitativa
apresentado por eles em cinco características básicas que configurariam esse tipo de
estudo.
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e
o pesquisador como seu principal instrumento.
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos.
3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.
4. O significado que as pessoas dão às coisas e à vida são focos de atenção
especial pelo pesquisador.
5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.
Neste sentido, nossa opção foi por analisar, através de entrevistas e questionários,
o perfil dos professores em relação às suas formações, as condições de trabalho e de
seus saberes e práticas relacionadas ao ensino da Linguagem Cartográfica. Utilizamos
também a observação de práticas em sala de aula envolvendo a linguagem cartográfica e
análise documental para obtenção dos dados. Dentre os documentos, foram objeto de
nossa análise o Parâmetro Curricular Nacional de Geografia para os anos iniciais e as
Diretrizes de Ensino da Rede Municipal de Itapeva - SP.
A opção metodológica assumida para o desenvolvimento do trabalho, procurou
contextualizar o município no qual se inserem as escolas das quais participaram os
sujeitos - professores e alunos -, que compõem a amostra da pesquisa. Para a coleta de
dados também foram utilizadas as Sequências de atividades que trabalhamos com os
professores no curso de formação continuada nas Oficinas e esses com seus alunos,
adaptando-as de acordo com a realidade e idade das crianças.
Nas reflexões que foram instigadas ao coletivo dos professores, também
procurávamos interagir com os dados que íamos recolhendo durante o convívio com os
docentes e depois com eles e seus alunos na escola.
Em uma das duas escolas que realizamos as observações, em contato com outros
professores que foram atraídos por uma professora cursista, estes também vieram
participar dos trabalhos a partir de nossos encontros também em HTPC - Horas de
Trabalho Pedagógico Coletivo e ao fazerem parte do curso de formação continuada,
durante as Oficinas de ensino, os professores tomaram de certa forma consciência de

| 87
suas defasagens conceituais e aprenderam outros métodos didáticos para ensinar a
cartografia, além de trabalhar com outras linguagens como músicas, poemas e contos,
que podiam fazer de forma interdisciplinar para alcançar os objetivos propostos para
uma leitura de mapas mais significativa.

4. OS FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ENSINO DA

LINGUAGEM CARTOGRÁFICA E SEU CONTEXTO FORMATIVO
De acordo com Castellar (2011, p.122) é preciso que os professores compreendam
os fundamentos teóricos da discussão cartográfica, por isso a Cartografia merece
relevância no currículo escolar. Os conteúdos precisam ser tratados na formação (inicial
e continuada) dos professores, na medida em que, para ensiná-los, é necessário se
apropriar deles.
Seguindo essa linha, pensamos que seria interessante diagnosticarmos o nível de
conhecimento que os professores tinham sobre um determinado assunto, seus saberes e
suas percepções, no caso dessa pesquisa, o ensino da Cartografia.
Acabamos entendendo também que são portadores de uma cultura que sintetiza
suas experiências vividas, bem como suas formações acadêmicas e profissionais
(Callai,Castellar e Cavalcanti, 2007, p. 92), assim, pudemos contribuir mais com os
mesmos e estabelecer bases para a compreensão de aspectos significativos da realidade
do ensino e da aprendizagem da Linguagem Cartográfica, desde os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental I.
Entre os diversos pesquisadores nesse assunto, destacamos aqui Almeida (1994,
2007, 2011); Callai (2001, 2003, 2010);Castellar (1999, 2003, 2005, 2007, 2010) e
Cavalcanti (1998, 1999, 2001, 2002, 2010).
Tal como os autores acima, sempre acreditamos que a formação dos professores
acerca dos conhecimentos geográficos e cartográficos nos Anos Iniciais é importante no
sentido de se propor um aprofundamento teórico-metodológico da disciplina e nas
teorias educacionais, até porquê, segundo Castellar ( 2005, p. 221), o mais difícil da
prática docente é provocar a dialética entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento
acadêmico, que potencializa novos conhecimentos, em um processo no qual os
objetivos possam articular conceitos, esquemas e experiências que garantam uma
aprendizagem sólida e significativa, porém, sem diminuir ou aligeirar conteúdos.

| 88
 Outro ponto de relevo diz respeito ao aprofundamento teórico na prática do
professor, é sobre a psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, que segundo
Straforini (2008, p.78) exigirá um grande esforço dos professores deste segmento de
ensino, das escolas, faculdades públicas e particulares dos governos das três esferas
(federal, estadual e municipal), representado pelas secretarias de educação e suas
repartições.
Ao ofertarmos um curso de capacitação aos professores, durante as observações,
procuramos analisar também a maneira como o professor elaborava suas situações de
aprendizagem a partir de um tema estabelecido no currículo, articulando com o
instrumento ATLAS e seus temas, sobre o lugar de vivência dos alunos e dos
profissionais que ensinam Geografia e junto a ela a Cartografia.
Para desenvolvermos as Sequências de Atividades nas Oficinas de Formação
Continuada, utilizamos o protótipo do Atlas Municipal de Itapeva-SP (SANTOS, 2007)
e outros recursos cartográficos, como: bússolas, globo terrestre, mapas do Brasil, do
estado de São Paulo e Planisfério, lista telefônica e site da Prefeitura Municipal de
Itapeva-SP, além, de textos informativos sobre o município, imagens, letras de músicas
e poesias.
Partimos do princípio de que com uma reflexão acerca do conceito do que são os
atlas e a importância dele para ensino do lugar, seria um bom motivo para que os
docentes se interessassem em aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino da
linguagem cartográfica e a eles apresentamos a ideia de que esses recursos didáticos são
coletâneas de mapas de temas variados abordados em escalas condizentes com
níveis apropriados de pesquisa para um mesmo território, mundo ou partes deste.
(MARTINELLI e FERREIRA, 1997, p. 35).
Segundo Callai (1988, p.78), o lugar não se explica sozinho, é preciso buscar em
âmbito municipal, estadual, nacional e internacional. Assim, deve-se, inicialmente,
compreender o meio de vivência, a ação da sociedade, para que se consiga fazer
conexões com relações mais elevadas. Desta forma, o aluno só vai compreender o
conteúdo a partir do momento em que estiver inserido, ou seja, ele tem que vivê-lo,
sendo este real, próximo, não distante da sua vivência. Deve-se ainda dar atenção à
forma como o conteúdo é ensinado e como é desenvolvido.
Como prevê Martinelli (1997, p.35, os professores ao analisar os mapas,
puderam constatar que as informações ali contidas, revela a geografia do lugar.

| 89
 Durante a pesquisa deparamo-nos com duas questões que se interligam: uma é
como o professor desenvolve seu trabalho com o ensino da Cartografia Escolar a partir
de seus conhecimentos, a outra é como este se empenha em entender de fato, no sentido
didático-pedagógico e epistemológico, como se dá o seu próprio processo de construção
conceitual.

4.1. OS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS EM ITAPEVA - SP E SUAS

FORMAÇÕES ACADÊMICAS
O grupo principal de professores dos Anos Iniciais que participou dessa pesquisa,
era composto de seis profissionais, que atuavam com os mais variados anos de
alfabetização e que tinham em suas formações iniciais, o Magistério ou Pedagogia.
Sendo três professores de Geografia que atuavam com o Ensino Fundamental II, uma
professora de História, uma Coordenadora Pedagógica e entre os pedagogos, duas ainda
contavam também com Licenciatura em Letras.
A faixa etária dos professores estava entre 22 e 53 anos de idade, sendo que 90%
era do sexo feminino e 10% do sexo masculino. O tempo de carreira variava entre um e
vinte e oito anos.
No decorrer da carreira do magistério, os saberes da experiência do professor são
compartilhados e se incorporam à vivência coletiva como um hábito e se sustentam no
discurso do saber fazer. É que o explica Tardif (2012, p. 48,49), quando nos aponta que
estes saberes não provêm das instituições de formação nem dos currículos e não se
encontram sistematizados em doutrinas ou teorias”. Entendemos, portanto, que o
professor diante deste saber é ao mesmo tempo produtor e sujeito.
Cavalcanti (2008) afirma que:
A constituição pelo professor de sua prática docente como atividade teórico-
prática, pode ocorrer tanto em espaços fora da sala de aula como na própria
escola em atividades cotidianas e em momentos mais sistematizados de
atividade de formação continuada. Aqui interessa destacar momentos
especialmente propícios à atividade reflexiva dos professores, à integração da
atividade teórica com a atividade prática, destacando-se o caráter de espaço
formativo do professor (CAVALCANTI, 2008, p:89).
Entender essas ideias com o material empírico que desenvolvemos, foi de suma
importância, para que pudéssemos mais adiante aplicar a ele as fases e etapas
propostas pela literatura selecionada e fazer a associação entre saber docente, tempo,
prática docente e apropriação de novos conhecimentos.

| 90
 4.2. ANÁLISE GERAL DA APROPRIAÇÃO DOS CONTEÚDOS E DA
LINGUAGEM CARTOGRÁFICA PELOS PROFESSORES.
Partindo do pressuposto de que a Cartografia Escolar é uma interface entre a
Cartografia, a Educação e a Geografia, que traz como um dos seus mais importantes
objetivos um encaminhamento do ensino e da aprendizagem do mapa, devemos
considerar também o desenvolvimento cognitivo do aluno.
A disciplina de Geografia e inserida nela a Cartografia, deve ser ministrada na
escola desde os primeiros anos no Ensino Fundamental I e se estendendo aos poucos até
o Ensino Médio e essa tem um papel a cumprir na formação de crianças e adolescentes,
sabendo, que para que se atinjam os seus objetivos, é necessário que o processo de
formação dos profissionais tenha um suporte teórico capaz de referenciar a ação docente
e isso procuramos fazer durante a formação continuada dos professores nas Oficinas de
ensino.
Trabalhar com as Oficinas, nos possibilitou um olhar sobre como os professores
entendem a cartografia escolar, seus conceitos e conteúdos, bem como favoreceu
refletirem sobre suas ações didáticas ao terem que ensiná-la.
O caminho que traçamos para trazer os conceitos e os conteúdos para a discussão,
foi extremamente rico, pois os professores tomaram consciência das suas defasagens
conceituais e aprenderam outros métodos didáticos para ensinar a Cartografia de forma
interdisciplinar para um melhor desenvolvimento da leitura e da escrita.

4.3. O ENTENDIMENTO DOS PROFESSORES A PARTIR DAS

OFICINAS DE ENSINO
O uso da Linguagem Cartográfica nos Anos Iniciais contribui para a construção
de atitudes cidadãs , pois permitirá ao aluno compreender melhor como os conteúdos e
conceitos geográficos por meio dessa linguagem, entendendo melhor o espaço mais
próximo e o mais distante de onde ele vive, pois, esta, como corrobora Castellar (2011,
p.121), traduzirá as observações abstratas em representações da realidade mais concreta,
mas para isso, consideramos que o conhecimento do professor tenha significado a ele
também.
Ao desenvolverem determinada Sequência de Atividades de representação
espacial, as crianças estarão pondo no papel o espaço que já vivenciaram e nesta
abstração, poderão colocar em prática o exercício da função simbólica, codificando
objetos observados, dando significados aos significantes. É neste momento que começa

| 91
a alfabetização da linguagem do mapa, uma linguagem que se estrutura como um
sistema semiológico monossêmico: a representação gráfica (MARTINELLI e
FERREIRA, 1997, p.12), assim, a criança iniciará a elaboração de mapas simples.
Inicialmente, tratamos acerca dos elementos constituintes de um mapa que são:
título, escala, legenda e projeção, sendo estes, assimilados pelos professores. Deixamos
bem claro que o título anuncia o tema. A legenda é a “porta” de entrada do mapa e
indica o conteúdo da representação. A projeção refere-se à escolha do mapa base e
precisa ser adequada à utilização prevista. Nestes termos, não percebemos nenhuma
dificuldade na apropriação desses conteúdos por parte dos docentes.
Os professores entenderam bem que o processo de Alfabetização Cartográfica que
não envolve somente a leitura e compreensão de mapas, abrange também a construção
de outros conceitos, tais como: visão vertical e oblíqua; lateralidade e orientação;
proporção e noções de escala e legenda.
Atribuímos esse avanço no entendimento dos professores pelo fato de
demonstrarem compreender que o ensino da leitura e interpretação de mapas, não deve
se dar somente pelo mapa, mas sim com o mapa, considerando o ensino do mapa.
Assim, se o professor trabalhar com a leitura do mapa logo no primeiro dia de aula de
Geografia e terminar o ano letivo com o mapa, estará certamente ensinando a
cartografia de fato (OLIVEIRA, 1978), podendo assim, ao nosso nosso ver, desenvolver
a leitura significativa de mapas com os alunos.

4.4. AS OBSERVAÇÕES NAS SALAS DE AULA: COMO REAGIRAM OS

PROFESSORES E OS ALUNOS
Do ponto de vista da organização espacial da sala de aula, percebemos que a
maioria dos professores organizava o espaço físico de sua classe, sempre em grupos de
no mínimo três e no máximo quatro alunos. Essa conformação era estabelecida de
comum acordo entre gestores e professores. Em uma das salas, a professora nos
esclareceu que o trabalho por agrupamentos produtivos já era uma prática usada há
algum tempo na escola.
Quando da coleta de relatos, observamos também os alunos e procuramos
conversar sobre suas aprendizagens, analisar seus trabalhos e dialogar sobre as
atividades propostas pelos professores, afim de registrar suas opiniões.
Com os professores dialogamos sobre as estratégias de ensino comumente
adotadas por eles, instigando-os a adequarem os conteúdos geográficos e cartográficos

| 92
de forma integrada entre as disciplinas, de acordo com o programa curricular ao qual
seguiam.
Durante as observações, percebemos que havia necessidade de um aporte teórico
em relação ao trabalho com desenhos, fotos, maquetes, plantas, mapas temáticos do
município, imagens de satélites, figuras, tabelas, jogos, enfim tudo aquilo que
representa a linguagem visual, sendo esses os recursos materiais que o professor deve
utilizar nesta fase (BRASIL, 1998, p.77), buscamos ofertar a eles uma leitura reflexiva a
partir do trabalho desenvolvido por Callai (2005, p.244), que corrobora que o sujeito
será capaz de ler de forma crítica, quando souber fazer a leitura do espaço de forma
concreta, assim como de sua representação, ou seja, o mapa.
Segundo a autora, desenhar trajetos, percursos, plantas da sala de aula, da casa, do
pátio da escola pode ser o início do trabalho do aluno com as formas de representação
do espaço.
De acordo com Simielli (1999, p.98) o importante dentro da fase de alfabetização
cartográfica é desenvolver a capacidade de leitura e de comunicação oral e escrita por
fotos, desenhos, plantas, maquetes e mapas, pois, esta etapa supõe o desenvolvimento
de noções como: Visão oblíqua e visão vertical; imagem tridimensional, imagem
bidimensional; alfabeto cartográfico: ponto, linha e área; construção da noção de
legenda; proporção e escala; lateralidade/referências, orientação, que aos poucos vão se
constituindo.
A autora também chama a atenção para o segundo eixo, no qual os alunos poderão
trabalhar com imagens tridimensionais e ou dimensionais, por intermédio de maquetes e
ou croquis. No entanto o que diferencia este segundo eixo (aluno mapeador consciente)
do primeiro (aluno leitor crítico) é que o aluno vai participar efetivamente do processo
de mapeamento, ou seja, o aluno vai trabalhar na confecção do mapa, maquete ou
croqui. O uso da maquete, possibilitará ao aluno trabalhar da bidimensão para a
tridimensão.
Simielli, ainda propõe a utilização do mapa mental, pelo qual permite expressar
em linguagem gráfica a sua percepção real de um fenômeno, construindo a partir de
seus universos simbólicos, informações por meio das experiências vividas nos locais
(SIMIELLI, 1999, p.107).
As leituras das teorias contribuíram sobremaneira para que os professores
entendessem que as noções cartográficas possibilitam ao aluno perceber e criticar sua
realidade e esta linguagem é muito importante na educação básica e atual, até para

| 93
aprenderem a se localizar, localizar outros lugares, entendendo o mundo, seus
movimentos e fenômenos físicos e sócio-culturais.
Quanto ao entendimento dos alunos, durante nossas observações notamos que os
professores não se descuidaram também, do objetivo do trabalho com a linguagem
cartográfica que é desenvolver a capacidade de leitura, comunicação oral e
representação simples do que está impresso nas imagens, desenhos, plantas, maquetes,
entre outros.
Observamos, que os professores compreenderam que entre as habilidades comuns
a serem ofertadas a partir de atividades escolares, para que o aluno possa situar-se na
interface para o desenvolvimento da autonomia, ler mapas, tabelas e gráficos, são
competências muito importantes e que se deve aprender na escola.
Ao procurar desenvolver o raciocínio espacial das crianças articulando a realidade
com os objetos e os fenômenos que queriam representar, os professores com suas
atividades cartográficas, contribuíram sobremaneira para que seus alunos, cada um em
seu limite de entendimento dessem um salto na estrutura do letramento geográfico a
partir de noções cartográficas que foram adquirindo e, ao mesmo tempo, estimularam o
raciocínio espacial, entendendo melhor o espaço em que ocupam e vivem.
O processo de aprendizagem é um eterno desafio para o professor, que deve ter a
preocupação de contribuir para desenvolver a capacidade nele próprio e no aluno, de
pensar, refletir, criticar, criar etc. E não deveria ser esse sempre o papel do professor?
Caso contrário, tanto ele quanto o aluno serão seres de existência passiva na sociedade
(CASTELLAR, 2005, p. 222).

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após levantar aspectos sobre os processos formativos dos professores e analisar

suas práticas pedagógicas pudemos verificar que eles trazem em sua maioria, histórias,
conhecimentos e concepções de uma Geografia e Cartografia Escolar Tradicionais,
construídos ao longo de sua experiência escolar. De acordo com os depoimentos abaixo,
a partir do questionário proposto, no qual selecionamos algumas perguntas, podemos
entender melhor suas trajetórias.
Como você gostaria que tivessem sido as aulas de geografia e de cartografia
trabalhadas por seus professores?

| 94
 -Diferentes, com maiores possibilidades de entender, deixando a gente
construir nossos mapas, mesmo que não estivessem como ela queria. Como a
gente procura fazer hoje nas aulas de Geografia. (P.Rubi)
-Como é hoje, com mais liberdade para criar, elaborar os próprios mapas,
analisar e interpretar, sempre com a mediação do professor.(P.Ti).
-Gostaria que fosse como eu ensino, fazendo o aluno a pensar sobre o lugar,
para depois representar no papel. (P.Si)
E hoje, como você se vê dando aulas de geografia e de cartografia aos seus
alunos?
- Penso que bem diferente da época que eu estudava, mas preciso melhorar
muito ainda, estudar mais, fazer mais cursos.(P.Rubi)
-Exploro bem o significado da lateralidade, da localização, da orientação,
escala, coordenadas, debate com os textos informativos. Dou exemplos na lousa
antes, para depois entregar mapas para lerem e completarem. Penso que ainda
trabalho de forma tradicional, mas já mudei muito! (P.De)
-Quase não trabalho com a geografia, muito menos com cartografia. Quero ver
se a partir de agora com maiores conhecimentos, a gente consiga ensinar mais e
melhor.(P.Pa)
Quais são os critérios que você usa para avaliar se os alunos realmente
aprenderam a partir dos objetivos que você estabelece?
-Se eles responderam corretamente as perguntas sobre os lugares ou o que
foi questionado. Procuro valorizar a participação deles com o que conhecem
sobre localização ou sobre os mapas que estudamos, o capricho ao pintar, ao escrever
com clareza as respostas. (P.Pa)
-Se os alunos conseguem ler os mapas estabelecendo relações com a
realidade estudada ou vivida.(P.Rubi)
-Se responderam de acordo como que foi orientado e se procuram criar
outras maneiras de resolver a questão. (P.Dé)
Qual é a sua opinião em relação a um curso de atualização para contribuir com o
ensino da geografia e da cartografia para os alunos dos anos iniciais?
-O curso vai me ajudar a entender melhor os conteúdos da geografia que
precisam da cartografia.(P.Sil)

| 95
 -Um curso com esse que estamos começando vai trazer mais
aprofundamento para melhorarmos nossas aulas com os novos conhecimentos que
teremos.(P.Si)
-Precisamos muito de cursos como esses para transformarmos nosso jeito de
ensinar e espero que venham outros. Gosto muito de aprender coisa novas, fora da
minha área, pois só tenho ensinado leitura e escrita, cálculos e resoluções de
problemas para meus alunos. Até me esqueço da Geografia, da História e as
Ciências (dou aula no 1º ano há quatro anos).(P.Dé)
-Será muito valioso, pois sei que terei mais elementos para repensar se o
jeito que venho ensinando nas 5ª séries/6ºano desde que me formei. Me será
muito útil. Logo que terminei a Universidade, ingressei em sala de aula e não
parei mais para refletir realmente num grupo de estudos, sobre minha prática em
sala de aula. Estou confiante em aprender mais sobre a didática da cartografia
escolar. (P.Rubi)
-Eu amo ensinar tudo o que se refere e está inserida a geografia e sendo a
cartografia um dos conhecimentos muito importante para as leituras de mundo,
só terei a ganhar no curso. (P.De)
Ao discutirmos sobre a formação inicial dos professores pedagogos, constatamos
que os próprios docentes a consideraram insatisfatória para ensinar a contento a
linguagem cartográfica aos seus alunos, sendo que somente a professora Rubi, se sentia
segura, pois se formou em Universidade Pública em Geografia.
Apesar da maioria dos professores não possuírem saberes específicos sobre a
Cartografia, com os estudos teóricos e a Oficina de formação continuada foi possível
adaptar e desenvolver as atividades com os alunos.
Entre os autores selecionados para o embasamento teórico da pesquisa, Smielli
(1986) nos esclarece que antes de ler mapas o aluno necessita ter contato com atividades
que desenvolvam as noções de ponto, linha, área, lateralidade, orientação, localização,
referências, noção de espaço e tempo, e isso foi rigorosamente seguido na formação
continuada dos professores.
Observamos que durante as aulas, os professores procuraram utilizar recursos
audiovisuais, jogos, atividades com maquetes, mapas, globo terrestre e mapas do
município de Itapeva extraídos da Dissertação do Mestrado de SANTOS (2007), que
foram adotados como parte das estratégias para trabalhar com a linguagem cartográfica.

| 96
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir que atingimos os objetivos que traçamos inicialmente para a

investigação desta pesquisa. Acreditamos que ao darmos voz ao professor, ouvindo
suas justificativas e ansiedades sobre suas práticas em sala de aula, podemos
oportunizar tanto a academia quanto o coletivo da escola, a continuar criando um espaço
de diálogo trocando experiências teóricas e práticas, com o objetivo de num esforço
de um trabalho em colaboração, desenvolver propostas conjuntas para a melhoria do
ensino da Geografia e da Cartografia para Escolares no Ensino Fundamental I.
Esperamos, que haja mudança significativa no ensino e na aprendizagem do
mapa e pelo mapa, nas escolas de Itapeva-SP, a partir de metodologias de ensino
desenvolvidas por professores, pois, no entendimento de Martinelli (2011, p.59),
também defendemos que os mapas não deveriam ser vistos como tradicionalmente se
faz, como meras figuras ilustrativas dos textos didáticos, mas sim como representações
reveladoras de questões que serão abordadas e discutidas nos discursos geográficos,
dando aos alunos a chance de refletir crítica e conscientemente.
Avaliamos que urge um esforço coletivo mais envolvente de todos os agentes
participativos da escola e dos departamentos que a gestam, na tentativa de compreender
a complexa multidimensionalidade e diversidade do espaço escolar que é sobretudo
humano abrigando suas inúmeras capacidades como o pensar, criar, sentir e agir
modificando e transformando o seu entorno. É nesse norte que devemos idealizar e
trabalhar não para uma escola estática e burocrática e sim para um escola humana e
transformadora que de fato instrua e forme cidadãos autônomos como pregam os
currículos vários.
Acreditamos que o impacto que a tese pode ter para professores dos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental I, bem como para os professores universitários que trabalham
com este segmento de ensino e aprendizagem, está no sentido de que a linguagem
cartográfica deve estar presente nas diferentes áreas do currículo escolar, com a
necessidade de se desenvolver um bom trabalho com mapas e os elementos que os
constituem, utilizando-se o raciocínio espacial, para que se possa compreender bem
como utilizar esses recursos – os mapas -, como leitura e escrita do espaço em suas
variadas escalas de análise, desde o local até o mundial.

| 97
 Assim, acreditamos que devemos estar preparados para tomarmos partido de uma
postura metodológica para a estruturação dos saberes a partir dos mapas.
Portanto, a partir da reflexão acerca da importância do ensino e da aprendizagem
da linguagem cartográfica nos Anos Iniciais, desejamos ter sido realmente, mais uma
pesquisadora que contribuiu para alguma mudança em algum lugar.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1. 96p
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares Nacionais:
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CALLAI, Helena Copetti. O estudo do município ou a geografia nas séries iniciais. In:
CALLAI, Helena COpetti. ZARTH, P. A. O estudo do município e o ensino de história e
geografia. Ijuí: Livraria Unijuí Editora, 1988.
_____. Aprendendo a ler o mundo: A Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Campinas, vol. 5, 2005. Cedes- Unicamp.
_____. A articulação teoria-prática na formação do professor de geografia.In: SILVA, Aida
Maria M. et. al. Educação formal e não formal, processos formativos e saberes pedagógicos:
desafios para inclusão social. Encontro Nacional de Didáticae Prática de Ensino. Recife:
ENDIPE, 2006. p. 143-161.
CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella. A cartografia e a construção do conhecimento em
contexto escolar. In: ALMEIDA, R. D. Novos Rumos da Cartografia Escolar:
currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. p. 121-135.
CAVALCANTI, Lana S. Formação inicial e continuada em geografia: trabalho
pedagógico, metodologias e (re) construção do conhecimento. In: ZANATTA, B. A.; SOUZA,
V. C. (org.). Formação de professores: reflexões do atual cenário sobre oensino da geografia.
Goiânia: NEPEG, 2008.
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Paulo: Paz & Terra, 2001.
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copiá-los. Revista Geografia e Ensino, Belo Horizonte, Vol. 6, nº. 1, p. 12-17,mar. 1997.
_____. Os atlas geográficos para crianças: a alfabetização de sua linguagem. Revista
Geografia e Ensino, Belo Horizonte, Vol. 6, nº. 1, p. 35-39, mar. 1997.
_____. Atlas geográficos para escolares: uma revisão metodológica. In: ALMEIDA, R. D.
Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto,
2011.

| 98
OLIVEIRA, Lívia. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. São Paulo: Instituto de
Geografia da USP, 1978.
SANTOS, Fátima Aparecida da Silva Faria Galvão dos. O Atlas Municipal de Itapeva: um
trabalho em colaboração. Dissertação de Mestrado. Departamento de Geografia Humana -
FFLCH- USP, 2007.
_____. O ensino da linguagem cartográfica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental I: uma experiência com professores e alunos. Tese (Doutorado). Faculdade
de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: A Geografia na sala de
aula. São Paulo: Contexto, 1999.
STRAFORINI, Rafael. EnsinarGeografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. 2ª
edição. São Paulo: Annablume.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 13ª edição. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2012.

| 99
 PRÁTICAS DE ENSINO NO PIBID SUBPROJETO
ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: TRABALHANDO A
CATEGORIA REGIÃO ATRAVÉS DE CROQUIS
Fernando Duarte Silva¹, Pedro Henrique Maia de Carvalho2

¹ Graduado em Geografia pela Universidade Estadual de Montes Claros – nando-

duarte2010@hotmail.com
2
Mestrando em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia –
pedro_maia15@hotmail.com

RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo descrever como foi aplicada a oficina “Regionalizando
minha escola através de croquis”, intervenção pedagógica desenvolvida com estudantes da
Escola Estadual Dom Aristides Porto, através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência (PIBID) Subprojeto Geografia: Alfabetização Cartográfica, vinculado a Universidade
Estadual de Montes Claros (Unimontes), localizada no Norte do estado de Minas Gerais -
Brasil. A metodologia utilizada para elaborar o trabalho consistiu em pesquisa bibliográfica e
aplicação de oficina na escola campo do Subprojeto. A oficina trabalhou a categoria geográfica
Região, e seu desdobramento, a regionalização, e utilizou o croqui como aliado no processo
ensino aprendizagem. Ao fim da oficina obteve-se um resultado positivo no quesito ensino
aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Geografia. Cartografia. PIBID. Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT
The present work aims to describe how the workshop "Regionalizing my school through
sketches" was applied, a pedagogical intervention developed with students of the Aristides Porto
State School through the Institutional Program of the Initiation to Teaching (PIBID) Subproject
Geography: Literacy Cartographic, linked to the State University of Montes Claros
(Unimontes), located in the northern state of Minas Gerais - Brazil. The methodology used to
elaborate the work consisted in bibliographical research and application of workshop in the field
school of the Subproject. The workshop worked the geographical category Region, and its
unfolding, regionalization, and used the sketch as an ally in the learning teaching process. At the
end of the workshop there was a positive result in the area of teaching learning.

KEY WORDS: Geography. Cartography. PIBID. Teaching-learning.

RESUMEN
El presente trabajo tiene por objetivo describir cómo fue aplicada el taller "Regionalizando mi
escuela a través de croquis", intervención pedagógica desarrollada con estudiantes de la Escuela
Estadual Dom Aristides Porto, a través del Programa Institucional de Beca de Iniciación a la
Docencia (PIBID) Subproyecto Geografía: Alfabetización Cartográfica, vinculado a la
Universidad Estatal de Montes Claros (Unimontes), ubicada en el Norte del estado de Minas
Gerais - Brasil. La metodología utilizada para elaborar el trabajo consistió en investigación
bibliográfica y aplicación de taller en la escuela campo del Subproyecto. El taller trabajó la
categoría geográfica Región, y su desdoblamiento, la regionalización, y utilizó el croquis como
aliado en el proceso de enseñanza aprendizaje. Al final del taller se obtuvo un resultado positivo
en la enseñanza del aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Geografía. Cartografía. PIBID. Enseñanza-aprendizaje.

1. Introdução

| 100
 Ao se falar em região, enfatiza-se sempre como sendo uma área distinta de outra,
seguindo critérios previamente estabelecidos. Neste contexto, “regionalizar” se tornou
algo imprescindível para a divisão das diferentes áreas do espaço geográfico, mas que
possuem semelhanças entre si.
Visto sua importância para o conhecimento seja ele comum ou científico, os
participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID),
Subprojeto Geografia: Alfabetização Cartográfica, da Universidade Estadual de Montes
Claros (Unimontes), identificaram a necessidade de se aplicar uma oficina para os
discentes do 6º ao 9º ano da instituição de ensino básico onde funcionava o programa,
Escola Estadual Dom Aristides Porto, Localizada no município de Montes Claros, norte
do estado de Minas Gerais no Brasil, tendo o intuito de perceber como os educandos
refletiam acerca do tema e como se sairiam desenvolvendo um croqui de regionalização
de sua escola.
A empregabilidade de práticas de ensino com metodologias menos tradicionais,
que visem um maior ensino aprendizado no âmbito escolar, leva aos discentes uma
técnica diferente para se pensar. A partir do momento em que estão desenvolvendo na
prática o seu raciocínio acerca do tema proposto, tão logo traz consigo indagações, de
maneira mais clara, do que realmente se propõe tal ponto estudado.
Sendo assim, o presente artigo trata da temática, região e regionalização e
cartografia. Tem como objetivo descrever como foi aplicada a oficina “Regionalizando
minha escola através de croquis”. A metodologia utilizada para elaborar o trabalho
consistiu em pesquisa bibliográfica e aplicação de oficina na escola campo do
Subprojeto.

2. Um pouco do conceito da categoria região

O termo Região está presente desde o conhecimento científico até o senso comum.
Afinal de contas, quem nunca ouviu expressões como: “Na minha região é assim...”,
“Aquela região é perigosa!”, “Já estive nessa região”. Algo presente no dia-a-dia e que
muitas vezes passa despercebida devido ao costume já adquirido em se falar “região”.
Entretanto, definições para se “regionalizar” no senso comum são imprecisas ou utiliza-
se de critérios diferenciados, sem seguir um padrão, podendo variar de acordo com a
necessidade do momento. Nas expressões citadas acima para exemplificar a utilização
do termo região tal falta de critério fica evidente, podendo variar em aspectos de

| 101
segurança pública, referências ao lugar de onde se veio e lembranças de uma visita ou
passagem por algum local seja ele qual for.
Mas qual seria a definição científica para região, o que é necessário para se
regionalizar e ter uma região? Região é um conceito estudado em cada uma das fases
das correntes do pensamento geográfico. Diversos autores procuraram atingir um
caráter concreto para sua definição, logo, foram pensados e analisados alguns conceitos
levando-se em consideração fatores sócio-ambientais. Destarte, temos como exemplo a
ser citado à região natural, região geográfica e a região como classe de área.
Podemos afirmar com base no determinismo ambiental, que a diferenciação de
áreas de acordo a região natural, é realizada obtendo características dos elementos da
natureza. Este foi o primeiro debate a ser introduzido, e trazia consigo a idéia de região
como o núcleo das explicações de como se relacionava os condicionantes
humano/natureza.

“A região natural é entendida como uma parte da superfície da Terra,

dimensionada segundo escalas territoriais diversificadas, e caracterizadas
pela uniformidade resultante da combinação ou integração em área dos
elementos da natureza: o clima, a vegetação, o relevo, a geologia e outros
adicionais que diferenciariam ainda mais cada uma destas partes. Em outras
palavras, uma região natural é um ecossistema onde seus elementos acham-se
integrados e são intera gentes.” (CORRÊA, 1991, p. 12)
Portanto, entende-se como sendo região natural, uma área num dado espaço onde
se compreende uma característica dominante evidenciando assim sua individualidade, e
esta “região” exercerá influência sobre o ser humano e seu modo de vida.
O conceito de região geográfica aparece no Possibilismo, que dispõe de um novo
significado para o termo em destaque. Região agora é compreendida juntamente com o
conceito de paisagem, pois é vista de outro ângulo, determinada observando-se as
particularidades definidas pelo homem, que transforma o espaço dando a ele um gênero
de vida específico.
“O Possibilismo considera a evolução das relações entre o homem e a
natureza, que, ao longo da história, passam de uma adaptação humana a uma
ação modeladora, pela qual o homem com sua cultura cria uma paisagem e
um gênero de vida, ambos próprios e peculiares a cada porção da superfície
da Terra.” (CORRÊA, 1991, p. 14)
Nota-se a especialidade na formação de cada meio físico e social e como o
homem é um agente ímpar no que diz respeito às interferências que produz no espaço
em que vive. A nova geografia ou geografia teorético-quantitativa define região como
sendo um conjunto de lugares que apresentam similaridades entre si. Possuem

| 102
diferenças, mas são irreleváveis, pois as características que as representam são bastante
parecidas quando se compara uma a outra.
A divisão neste caso se faz de acordo o critério de cada pesquisador e seu ponto
de vista. Este modelo de pesquisa é o mais utilizado nos dias atuais, com o uso de
geoprocessamento e outras técnicas, buscando a objetividade, entretanto, por se basear
no positivismo lógico, é essencial que haja uma descrição das estruturas que norteiam o
meio físico social, sejam elas físicas, populacionais, econômicas, culturais entre outras.
Diferentemente das primeiras ciências, esta aborda os estudos estabelecendo
métodos de análise que contenham a concepção de que o espaço é reproduzido e
caracterizado a partir de uma dinâmica complexa e mutável. Discutir o tema como um
todo, generalizado, levaria consigo certa inconseqüência, visto que suas particularidades
são as que norteiam a identificação do objeto dentro do conhecimento geográfico.
Para Cavalcanti (1998), a região constitui uma área formada por articulações
particulares no quadro de uma sociedade globalizada sendo definido por recortes
múltiplos, complexos e mutáveis, envolvendo sentimento de pertencimento e
identidade, jogo político ante um poder central, questão de controle e gestão territorial.
Portanto, segundo Cavalcanti, a região é formada por características,
particularidades de certos locais que os distinguem do total, criando assim “divisões” ou
“agrupamentos” internos em uma área. Entretanto a região não exclui ou torna menos
importante o “quadro total”, para se analisar uma região é necessária ter conhecimento
do todo, assim como para se estudar o contexto geral de um local seja ele um país,
estado, cidade ou qualquer outro objeto de estudo, é importante identificar, localizar e
entender as variadas regiões que podem existir em tais.

2.1. Prática de ensino “Regionalizando minha escola através de croquis”

Ao apresentarmos tal tema para os alunos, surgem diversas dúvidas e

questionamentos, sobretudo, destaca-se a confusão e dificuldade em diferenciar os
conceitos de região e lugar. É necessário que se desenvolva e estimule que o espaço
vivido pelo aluno possa agora ser analisado com um olhar mais amplo, indo além,
rompendo com a idéia de um mundo fechado, ou seja, analisar, entender, compreender
as relações que existem em uma escala maior do que o habitual espaço vivido e assim
conseguirem distinguir lugar de região.

| 103
 A partir da dificuldade demonstrada pelos alunos do 6° ao 9°ano do ensino
fundamental da Escola Estadual Dom Aristides Porto, em relação ao tema região e
regionalização, tornaram-se viável a realização de uma oficina que se aborda tal
assunto, de maneira que proporcione o contato com metodologias mais atrativas,
diferente daquelas já utilizadas em sala de aula.
Desta forma, os acadêmicos graduandos em Geografia pela Unimontes, bolsistas
do PIBID, participantes doSubprojeto Geografia: Alfabetização Cartográfica,no
segundo ano de vigência (2015), procuraram uma metodologia que pudesse ser eficaz
no processo ensino aprendizagem dos alunos. Neste sentido a oficina pensada:
“Regionalizando minha escola através de croquis”, desponta como uma alternativa
eficaz e pontual, para alcançar os objetivos traçados, uma vez que trabalha de forma
simultânea a teoria e a realidade do aluno.
Vale destacar que o programa em questão tem a intenção de incentivar a formação
inicial docente, de maneira que promova qualidade na formação de professores,
capacitando-os para atuarem na educação básica, proporcionando o contato com escolas
de ensino fundamental e médio desde a graduação. Por sua vez, este Subprojeto do
PIBID, visa a alfabetização cartográfica, assim, após a etapa de caracterização da
escola, observação dos acadêmicos em sala de aula, foram propostas e executadas
algumas intervenções com a temática cartográfica.
A cartografia é um conteúdo primordial que deve ser trabalhado com os discentes
desde os primeiros anos do ensino fundamental. A Geografia não caminha sem a
cartografia, sendo essa, imprescindível para auxiliar no entendimento do espaço, objeto
de estudo da Geografia. Salienta-se que a Cartografia, considerando a utilização de
mapas, croquis, dentre outros desenhos representativos, pode ser utilizada para trabalhar
qualquer conteúdo da Geografia Escolar, uma vez que, transmitem idéias passadas
através de dados quânticos ou qualitativos, colaborando para o entendimento de temas
que variam entre a Geografia física e humana. Oliveira (2016, p. 81) ressalta que
Deste modo, a Cartografia permite ao aluno compreender os conteúdos e
conceitos geográficos por meio de uma linguagem abstrata dos espaços
representados, sobretudo pelos mapas, a partir da mediação pedagógica do
professor sobre os elementos imprescindíveis contidos nas convenções
cartográficas como pontos, linhas e cores, já que a linguagem cartográfica é
uma estratégia e procedimento de ensino porque permite ao aluno ver,
analisar e interpretar diferentes informações relacionadas à produção de um
determinado espaço ou parte dele.
Quanto à elaboração de croqui, uma tática metodológica no ensino de Geografia,
esta, pode ser utilizada para representar um espaço vivido pelos educandos, ou até

| 104
mesmo, espaços idealizados pelo imaginário discente, nunca conhecido antes. Esta
alternativa de ensino deixa o estudante a vontade para esboçar como enxerga seu
espaço, seja ele, o espaço de seu cotidiano ou os espaços não próximos do seu
individual. Morone (2007, p. 50-51) diz que
[...] trata-se de uma representação gráfica, sem as técnicas e rigores da
elaboração dos mapas pelo cartógrafo, porém essa liberdade também tem
seus limites, as informações são simplificadas, mas devem ser fidedignas. A
generalização, intrínseca ao processo de elaboração cartográfica, deve ser
feita dentro de parâmetros aceitáveis, e por ser uma simplificação tem o
objetivo de esclarecer o tema sem obviamente esgotá-lo, mas resguardando o
mais relevante para a compreensão do tema retratado. Assim no croqui deve
estar representado apenas o essencial da informação, para isso o aluno
seguirá algumas etapas pré-estabelecidas, como análise, hierarquização e
seleção das informações, tendo como objetivo evidenciar as principais
características do fenômeno estudado.
Neste sentido, a oficina “Regionalizando minha escola através de croquis” foi
dividida em duas partes, a primeira consistiu em explicação ministrada pelos
acadêmicos do PIBID juntamente com os professores supervisores e a segunda parte
cabia aos alunos fazerem um croqui da escola procurando regionalizá-la conforme as
características de cada repartição.
Para a explicação teórica, os bolsistas do Subprojeto utilizaram o auxilio de slides
que retratavam a regionalização do Brasil segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatísticas (IBGE), e da regionalização da cidade de Montes Claros situada na
mesorregião norte do estado de Minas Gerais - Brasil, com base nos aspectos
econômicos. Tais exemplos de regionalização foram escolhidos por proporcionarem um
quadro de estudo, análise e comparação entre os diferentes critérios adotados para a
regionalização.
No primeiro caso, o IBGE, baseia a sua divisão regional atual (1988), a partir de
indicadores como aspectos naturais, sociais, econômicos e industriais. E assim,
considera cinco grandes regiões, sendo elas região norte, nordeste, sudeste, centro-oeste
e sul. Para a melhor compreensão dos alunos houve uma explicação específica de cada
região, acompanhada de imagens que retratavam os aspectos culturais, sociais,
econômicos, etc. Diante do exposto os alunos puderam compreender como as
características e peculiaridades dos estados eram decisivos para a definição de qual
região o mesmo pertence, a Figura 01 mostra esse momento da oficina.
Figura 01: Slides que retratam a regionalização brasileira segundo o IBGE .

| 105
 Autor: Carvalho, P. H. M. d., 2015.
O segundo exemplo utilizado, a mesorregião Norte de Minas Gerais, foi escolhida
em decorrência de algumas vertentes, pois está inserido na realidade e no cotidiano dos
educandos, o que proporciona uma maior interação com o objeto de estudo, e assim
facilita a compreensão.
Foi possível, nessa regionalização, destacar aspectos econômicos, envolvendo
especulação imobiliária, renda média da população de cada localidade, infra-estrutura,
dentre outros. A partir de tais fatores surgem às regionalizações e expressões bastante
comuns no dia-a-dia e utilizadas pelo senso comum, “a região mais pobre da cidade”, “a
região mais rica”, entre outras e que muitas vezes passam despercebidas por todos e isso
inclui os discentes.
Logo, apresentar o conteúdo com base na realidade dos discentes faz com que a
teoria muitas vezes tida como algo até mesmo irreal, se mostre inerente no cotidiano de
cada um, sendo assim mais atrativo e de fácil compreensão. Apresentados esses dois
exemplos surge à comparação de critérios adotados, dimensões diferenciadas que
proporcionam e levam os alunos a pensar nas diferentes regiões, podendo ser grandes
regiões como a região Norte do Brasil ou regiões menores como as regiões dentro da
sua própria cidade.
Diante do exposto, foi possível realizar a segunda etapa da oficina, que consiste
em uma fase prática. Propôs-se que a partir da explicação feita os alunos tentassem
fazer uma “regionalização” da sua escola. Fez-se um croqui da escola para servir de
exemplo para os discentes enquanto eles desenvolviam o seu próprio croqui com a
regionalização da unidade de ensino. Neste contexto, os estudantes deveriam desenhar a
sua escola, porém teriam que regionalizá-la a partir de aspectos ou características que os
mesmo julguem como necessário. Os croquis da regionalização da escola precisariam

| 106
conter título, legenda e as regiões feitas pelos alunos. A Figura 2 mostra o croqui
elaborado por um dos estudantes.
Figura 02: Croqui de regionalização da escola elaborado por um educando.
Fonte: Estudante participante da oficina. Org: Silva, Fernando Duarte, 2015.

Após elaborar o croqui o discente explicou o seu desenho, dizendo o que ele
entendeu sobre regionalização. O educando disse que o portão é onde os alunos se
agrupam para entrar antes das aulas começarem, pelo lado de fora da escola. A cantina é
o local de encontro para as refeições dos educando. A diretoria é entendida como o local
em que é feito matrículas, onde pegam
boletins com notas, ou onde é resolvido
problemas de infração das normas escolares,
ou seja, ao ver do estudante, essa região da
escola é onde se trata de questões
burocráticas. A quadra para o estudante é
local de encontro de vários discentes para
práticas esportivas, mais resumidamente,
regionalizou esse local da escola para as
aulas de educação física. O jardim e o pátio,
para o educando é a região de ocorrência do recreio escolar e as salas de aula
regionalizam os discentes para os horários de aprendizagem.

3. Considerações Finais
A realização deste trabalho foi relevante para que os discentes estudassem tanto
sobre a categoria geográfica região, quanto aprendessem sobre cartografia, utilizando o
croqui como ferramenta para regionalizar o ambiente escolar do educando, espaço
usufruído dia a dia pelos mesmos. Na escola onde desenvolvemos a oficina,
conseguimos atingir os resultados almejados, uma vez que os discentes realizaram as
atividades propostas, regionalizando a escola a partir de um croqui, comprovando assim
o entendimento da parte teórica, a qual foi ministrada pelos participantes do Subprojeto
Alfabetização Cartográfica. Assim, as oficinas ganham um lugar de destaque, tendo em
vista que não abandonam a teoria, mas a tem como uma aliada para desenvolver
atividades recreativas. Para a efetivação de tais práticas, o PIBID vem em um momento
oportuno, pois com este programa temos a oportunidade de levar até os discentes toda a
riqueza e intensidade existente na ciência geográfica.

| 107
4. REFERÊNCIAS
CAVALCANTI, Lana de Souza. A problemática do ensino de Geografia veiculada nos
Encontros Nacionais da AGB (1976-1986). Boletim Goiano de Geografia, v.15, n.1, p. 35-55,
jan./dez. 1995.

CAVALCANTI, Lana de Souza. O ensino de geografia na escola. Campinas, SP: Papirus,

2012.

CORRÊA, Roberto Lobato. Região e Organização Espacial. São Paulo: Editora: ÁTICA,
2003.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: www.ibge.com.br.

Acesso em: 21/02/2018.

MORONE, Rosemeire. O uso de croquis cartográficos no ensino médio. 169 f. Tese (Doutorado
em Geografia) – Universidade de São Paulo. São Paulo, 2007.
OLIVEIRA, Simone Santos de. Desenho e cartografia escolar no ensino de Geografia.
Geografia, Ensino & Pesquisa. vol. 20, 2016, n.3, p. 78-86.

| 108
A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DE MAPAS MENTAIS NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA CARTOGRAFIA
ESCOLAR
Glaucione Raimundo¹, Sandra de Castro de Azevedo2

¹ Universidade Federal de Alfenas - glaucioneprado@yahoo.com.br

2
Universidade Federal de Alfenas - sandrinhacp@yahoo.com.br

RESUMO
A Cartografia no ensino de Geografia promove a representação espacial do real através de
signos, sendo esta uma maneira de compreender paisagens e relações sociais. Sendo assim, a
construção de mapas mentais é uma atividade pedagógica que possibilita a representação de
lugares através de um saber vivenciado e guardado no consciente e inconsciente de discentes. O
artigo traz em relato a construção de mapas mentais, atividade desenvolvida durante a aplicação
do projeto de extensão “Práticas de reforço escolar: leituras e interpretações de textos e
alfabetização cartográfica no Ensino fundamental II” na Escola Estadual Secretário Tristão da
Cunha, no município de Divisa Nova – MG em parceria com a Universidade Federal de Alfenas
(UNIFAL-MG). Buscou-se nesse trabalho o mapeamento de memórias visuais de alunas e
alunos com faixas etárias entre 12 a 14 anos, adquiridas através de suas vivências no cotidiano,
onde deveriam através de um desenho feito à mão evidenciar o percurso realizado todos os dias
de suas casas até a escola. Sabe-se que práticas como essas devem ocorrer nos anos iniciais do
Fundamental I, entretanto, através do percebimento da dificuldade dos alunos e alunas em
interpretações cartográficas, foi proposta essa atividade como extensão. As defasagens do
ensino de cartografia nos primeiros anos iniciais escolares podem resultar em
comprometimentos futuros em séries seguintes. Infelizmente a Cartografia no ensino de
Geografia no Brasil ainda não conseguiu alcançar um estado satisfatório, sobretudo nas séries
iniciais do Fundamental I, fato que pode ser justificado pela falta de materiais didáticos, pelo
descaso da administração pública e pelo déficit na formação de professores. Dessa forma, é de
grande necessidade desenvolver e repensar métodos que revertam essa possível realidade, a
partir de metodologias que instiguem alunas, alunos e professores em compreensões e
comparações de realidades próximas e distantes de suas vivências e espacialidades. Durante a
aplicação do projeto foram resgatadas discussões acerca da construção de mapas mentais e a sua
grande importância dentro da Cartografia na disciplina de Geografia. Os mapas mentais
desenvolvidos apresentaram diferentes signos, dentre eles: árvores, casas, rodovias, estradas e
ruas, chaminés, cachorros, nuvens, casas, comércios, automóveis, dentre outros. Na análise dos
desenhos, foi percebido que os mapas mentais desenvolvidos por discentes que moram em áreas
rurais mostraram-se mais coloridos e com maiores quantidades de elementos, principalmente em
aspectos que representam a natureza, pode-se perceber nitidamente a transição de duas
realidades: o campo e a cidade. Nos mapas mentais desenvolvidos por alunos do espaço urbano
pode-se perceber a utilização de elementos muitos parecidos entre os desenhos, dentre eles:
casas, ruas, algumas árvores, nuvens e sol. Os alunos e alunas do campo se apropriaram mais de
suas espacialidades em seus desenhos- mapas do que em relação aos alunos da área urbana,
com a utilização de mais elementos diferenciados de uso e apropriação do solo, como pomares,
chaminés, cursos d´água próximos as suas casas, árvores, cercas e estradas. A atividade permitiu
que os alunos buscassem em suas memórias elementos que veem, porém não observam em sua
rotina, propiciando assim uma nova interpretação do espaço geográfico vivido.
Palavras Chave: Alfabetização, Cartografia, Mapas Mentais.

RESUMEN

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La Cartografía en la enseñanza de la Geografía promueve la representación espacial del mundo
real a través de signos, siendo una manera de comprender paisajes y relaciones sociales. Así, la
construcción de mapas mentales es una actividad pedagógica que posibilita la representación de
lugares por medio de los saberes vivenciados y guardados en el consciente e inconsciente de los
alumnos. El artículo trae, en relato, la construcción de mapas mentales, actividad que fue
desarrollada durante la aplicación del proyecto de extensión “Práticas de reforço escolar:
leituras e interpretações de textos e alfabetização cartográfica no Ensino fundamental II” en la
Escuela Estadual “Secretário Tristão da Cunha”, en la ciudad de Divisa Nova – MG, juntamente
con la Universidad Federal de Alfenas (UNIFAL-MG). Se ha buscado, en ese trabajo, mapear
las memorias visuales de alumnas y alumnos con edad entre 12 y 14 años adquiridas por medio
de sus vivencias en el cotidiano, de modo a evidenciar, en dibujos hechos a mano, el recorrido
realizado todos los días desde sus casas hasta la escuela. Se sabe que prácticas como esas deben
de ocurrir en los años iniciales del Fundamental I, sin embrago la actividad fue propuesta
debido a que se observó dificultades de los alumnos cuanto a las interpretaciones cartográficas.
Las discrepancias de la enseñanza de cartografía en los años iniciales pueden resultar en
comprometimientos futuros en los niveles siguientes. Infelizmente, la Cartografía en la
enseñanza de Geografía en Brasil aun no alcanzó un estado satisfactorio, sobre todo en las series
iniciales del Fundamental I, hecho que puede justificarse por la falta de materiales didácticos,
por la desconsideración de la administración pública y por la deficiencia en la formación de
profesores. Por eso, es de gran necesidad que desarrollemos e repensemos métodos que
reviertan esa posible realidad, a partir de metodologías que instiguen alumnas, alumnos y
profesores en comprensiones y comparaciones de realidades próximas y distantes de sus
vivencias y espacialidades. Durante la aplicación del proyecto, fueron rescatadas discusiones
sobre la construcción de mapas mentales y su importancia dentro de la Cartografía en la
disciplina de Geografía. Los mapas mentales desarrollados presentaron signos distintos en ellos:
árboles, casas, auto estradas, estradas, calles, chimeneas, nubes, comercios, automóviles y otros.
En el análisis de los dibujos, se percibió que los mapas mentales desarrollados por alumnos que
viven en áreas rurales se muestran más coloreados y con grandes cantidades de elementos,
principalmente de aspectos que representan a la naturaleza, y se pudo percibir la transición de
dos realidades: el campo y la ciudad. En los mapas de los alumnos que viven en el espacio
urbano se pudo percibir la utilización de elementos semejantes en los dibujos: casas, calles,
algunos árboles, nubes y sol. Los alumnos y alumnas del campo se apropiaron mejor de sus
espacialidades en sus dibujos/mapas que los alumnos de la ciudad, utilizando más elementos
diferenciados de uso y apropiación del suelo, como frutales, chimeneas, cursos de agua
próximos a sus casas, árboles, cercados y estradas. La actividad ha permitido que los alumnos
buscasen en sus memorias los elementos que ven pero no observan en su rutina, propiciando así
una nueva interpretación del espacio geográfico vivido.
Palabras clave: Alfabetización, Cartografía, Mapas Mentales.

ABSTRACT
Cartography in the teaching of Geography promotes the spatial representation of the real
through signs, which is a way of understanding landscapes and social relations. Thus, the
construction of mental maps is a pedagogical activity that allows the representation of places
through a knowledge experienced and stored in the conscious and unconscious of students. The
article brings on reports the construction of mental maps, an activity developed during the
application of the extension project "Practices of school reinforcement: readings and
interpretations of texts and cartographic literacy in Elementary School II" at the Escola Estadual
Secretário Tristão da Cunha, in the municipality of Divisa Nova - MG in partnership with the
college Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG). The aim of this work was to map the
visual memories of students with ages ranging from 12 to 14 years old, acquired through their
daily experiences, where they should, through a handmade drawing, point the course taken each
day of their homes till school. It is known that practices such as these should occur in the initial
years of Elementary School I, however, through the perception of the difficulty of students in
cartographic interpretations, this activity was proposed as an extension activity. The lags of

| 110
cartography teaching in the earliest school years may result in future commitments in
subsequent grades. Unfortunately Cartography in the teaching of Geography in Brazil has not
reached yet a satisfactory state, especially in the initial series of Elementary School I, a fact that
can be justified by the lack of didactic materials, the neglect of public administration and the
deficit in teacher training. Thus, it is in great need develop and rethink methods that reverse this
possible reality, based on methodologies that actuate students and teachers into understandings
and comparisons of realities close to and distant from their experiences and spatiality. During
the application of the project, discussions about the construction of mental maps and their great
importance within Cartography in the discipline of Geography were redeem. The mental maps
developed lodge different signs, among them: trees, houses, highways, roads and streets,
chimneys, dogs, clouds, houses, shops, automobiles, and others. In the analysis of the drawings,
it was noticed that the mental maps developed by students living in rural areas were more
colorful and with greater amounts of elements, especially in aspects that represent nature, we
can clearly apprehend the transition of two realities: the countryside and the city. In the mental
maps developed by students of urban space we can see the use of many similar elements on the
drawings, among them: houses, streets, some trees, clouds and sun. Countryside students have
appropriated more of their spatialities in their map-drawings than the urban area students, with
the use of more differentiated elements of land use and appropriation such as orchards,
chimneys, water courses near their houses, trees, fences and roads. This activity allowed the
students to seek in their memories elements that they see, but do not observe in their routine,
thus providing a new interpretation of the geographic space lived.
Keyword: Literacy, Cartography, Mental Maps

1. INTRODUÇÃO

No ensino escolar, a Geografia utiliza de diversas linguagens e métodos como

formas de expressar suas interpretações acerca do espaço geográfico, dentre elas a
cartografia, que possibilita a representação espacial do real através de símbolos como
uma forma de compreender paisagens e as relações sociais que nos circundam.
Em aulas de Geografia, o mapa mental é uma ferramenta pedagógica e
cartográfica de representações de lugares a partir do saber percebido, por memórias
visuais e de demais lembranças do consciente e inconsciente dos alunos, através de
desenhos, símbolos e cores.
O presente artigo refere-se a um registro de uma prática educativa realizada
durante a aplicação do projeto de extensão “Práticas de reforço escolar: leituras e
interpretações de textos e alfabetização cartográfica no Ensino fundamental II” na
Escola Estadual Secretário Tristão da Cunha localizada no município de Divisa Nova no
sul/sudoeste de Minas Gerais em parceria com a Universidade Federal de Alfenas
(UNIFAL-MG). O
objetivo da atividade desenvolvida consistiu em instigar a representação do espaço
vivido de alunas e alunos do 6° e 7° ano envolvidos no projeto de extensão, através da
construção de um esboço cartográfico feito a punho que representasse o percurso
realizado por elas e eles de casa à escola.

| 111
 O presente trabalho se divide nas seguintes partes: discussões acerca da
importância da extensão para a formação inicial de acadêmicos, a alfabetização
cartográfica a partir da construção de mapas mentais, metodologia, desenvolvimento da
atividade, resultados e considerações finais.

1.1 A importância da participação em extensões para a formação inicial de

acadêmicos
Em seus estudos, Mendonça e Silva (2002) afirmam que a extensão universitária
possui a finalidade de promover a democratização e o acesso do conhecimento
acadêmico fora de seus muros, através de parcerias entre Universidades e comunidades
que a circundam.

É através da extensão que a Universidade tende a se relacionar diretamente com

a comunidade em uma relação de troca de aprendizado, onde o científico e o social se
complementam e ampliam o conhecimento e favorecem a sociedade
Sousa (2002) evidencia que a extensão é uma forma de inter-relacionar o ensino
e a pesquisa universitária à comunidade, propiciando assim, uma atuação direta da
Universidade na construção de cidadania e democracia social. A Universidade deve
promover atividades de extensão respeitando a comunidade inserida bem como os seus
valores culturais.
São inúmeras vantagens propiciadas pela extensão, dentre elas:

(i) conhecimento da realidade da comunidade em que a universidade está

inserida; (ii) prestação de serviços e assistência à comunidade; (iii)
fornecimento de subsídios para o aprimoramento curricular e criação de
novos cursos; (iv) fornecimento de subsídios para o aprimoramento da
estrutura e diretrizes da própria universidade na busca da qualidade; (v)
facilita a integração ensino-pesquisa-extensão; (vi) possibilita a integração
universidade-comunidade; (vii) possibilita a comunidade universitária
conhecer a problemática nacional e atuar na busca de soluções plausíveis,
dentre outras (SCHEIDEMANTEL et.al, 2014, p. 2).

A Universidade possui como missão contribuir na busca por soluções para os

diversos problemas sociais, através de estudos, pesquisas e de políticas que ocasionem a
emancipação social. Para a formação acadêmica a extensão é uma atividade
indispensável para a qualificação profissional. Dessa forma, a formação com êxito da/do
acadêmica e acadêmico na Universidade, dependerá da relação de três áreas
primordiais: o ensino, pesquisa e extensão.

1.11 A alfabetização cartográfica a partir da construção de mapas mentais

| 112
 A criança antes mesmo de ir para à escola possui o contato com o espaço, a
partir de atitudes perceptivas e de domínios espaciais. Entretanto, é na escola que se
iniciará a compreensão de como a sociedade se organiza no espaço, a partir de métodos
que abordem as representações convencionais do real.
A Geografia é a ciência que enfatiza análises referentes a realidade
social, para assim compreender como as espacialidades geográficas estão organizadas, a
partir de uma lógica de trabalho. Dessa forma:

Na análise geográfica da organização social do espaço a relação

sociedade/natureza se faz através do trabalho que, por ser um ato social, leva
a transformações territoriais para a construção de espaços diferenciados
conforme os interesses da produção no momento. (ALMEIDA, 2012, p. 12)

É de grande relevância salientar que para que alunas e alunos se tornem bons
leitores devem ser também bons, conhecedores de procedimentos específicos para a
construção de um mapa e linguagem cartográfica.
O entendimento do linguajar cartográfica ocorre através de ações educativas
durante as aulas que prezam a compreensão “de ponto, limite, orientação, localização,
lateralidade, representação, noção de espaço e tempo, além de ampliar o raciocínio
lógico da criança” (Brígido et al, 2011, p. 2).
Tais habilidades de leitura e interpretação representativas cartográficas devem
ser iniciadas desde os primeiros anos de ensino de alunas e alunos que poderão
promover possibilidades de avanços interpretativos ao longo de sua caminhada no
ensino regular. Para que a alfabetização cartográfica ocorra de fato, é necessário antes
de tudo que profissionais da educação instiguem suas e seus alunos a mapearem o seu
espaço vivido, pois “na ação de mapear, o objeto a ser mapeado deve ser o espaço
conhecido, o espaço cotidiano, onde os elementos (casa, escola, padaria, ruas,
semáforos, topografias, rios, etc.) lhes são familiares”. (PASSINI, 1994, p. 26).
Conhecidos como mapas mentais a realidade vivida é retratada a partir de
lugares em que o ilustrador ou a ilustradora já esteve presente e que no momento do
desenho livre será descrito através de seu imaginário (ARCHELA, GRATÃO E
TROSTDORF, 2004, p. 127).

Durante o processo de aplicação do projeto “Práticas de reforço escolar: leituras

e interpretações de textos e alfabetização cartográfica no Ensino fundamental II” na
Escola Estadual Secretário Tristão da Cunha, foi desenvolvida uma atividade prática
com alunas e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental II, onde deveriam

| 113
construir desenhos- mapas nos quais retratassem o percurso realizado por elas e eles de
sua casa até a escola. Sabe-se que práticas como essas devem ocorrer nos anos iniciais
do Fundamental I, entretanto, através do percebimento da dificuldade dos alunos e
alunas em interpretações cartográficas, foi proposta essa atividade como extensão.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), as escolas devem
promover oportunidades para que os estudantes desenvolvam conhecimentos acerca da
linguagem cartográfica de duas formas: reconhecendo como as pessoas representam o
espaço através de códigos e por último, lendo essas informações codificadas. Para isso,
é de primordial importância que alunos e alunas aprendam em sua rotina escolar, a ler e
também produzir mapas, sobretudo sobre eventos que ocorram em seu cotidiano. E são
nessas atividades que grande maioria dos discentes apresentam grandes dificuldades,
talvez devido ao fato de um ensino cartográfico defasado nos primeiros anos iniciais.

Muitos alunos vêm os mapas apenas como uma figura ilustrativa, não os
interpretam, não levam em consideração os fenômenos que estão por trás de
determinada representação. Mas se eles não conseguem visualizar e
interpretar a sua realidade próxima, como irão decodificar processos e
fenômenos diversos contidos em uma mesma representação? (ALMEIDA et
al, 2017, p. 55).

Torna-se evidente, que a alfabetização cartográfica no ensino fundamental não é

efetiva, no qual alunos avançam séries com aprendizagem fragmentada e prejudicada
Oliveira et al (2008, p.56). A defasagem no ensino cartográfico em escolas no Brasil
pode ser justificada por uma formação inicial e acadêmica comprometida e a ausência
da formação continuada de professores na rede de ensino, pela falta de materiais
cartográficos nas escolas (CÂMARA et al, 2012. p. 51), e “pelo o uso superficial e
descritivo dos conteúdos geográficos, os quais em determinada datação foram objetos
de manipulação de políticas estatais, como por exemplo, no tempo da Ditadura Militar”
(Almeida et al, 2017, p.55).

2. METODOLOGIA

A metodologia da atividade baseou-se no posicionamento epistemológico da

Geografia Escolar a partir de estudos e leituras sobre a alfabetização cartográfica na
educação regular, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental II. Durante a
pesquisa foram resgatados estudos práticos referentes a construção de mapas mentais e a
sua grande importância no ensino da cartografia em bibliotecas da UNIFAL-MG e

| 114
demais bibliotecas virtuais de outras instituições de ensino e artigos disponíveis em
revistas eletrônicas.
Após isso, foi realizada a mediação aos discentes para a construção do esboço
cartográfico feito à mão livre que representasse o percurso que realizavam todos os dias
de suas casas até a escola. Ao término da atividade, as alunas e os alunos puderam
apresentar os seus desenhos-mapas aos demais alunos envolvidos no projeto.

3. DESENVOLVIMENTO
A atividade proposta contou com a participação de sete discentes, duas alunas e
cinco alunos com faixas etárias de 12 a 14 anos, dentre eles, três moradores de áreas
rurais e quatro moradores do espaço urbano.
Para essa prática, foram utilizadas folhas sulfites, lápis de escrever, borracha e
lápis de cor.
Durante a aula ministrada, foi evidenciado aos discentes que em seus desenhos
deveriam conter o que viam ou encontravam todos os dias no caminho de suas casas à
escola. Inicialmente, os alunos e alunas tiveram dúvidas sobre o que exatamente
desenhar no papel, e foi necessário perguntar o que viam no caminho quando vinham
para a escola. A partir das respostas foi esclarecido que todos os elementos retratados
poderiam ser desenhados, assim como outros componentes que poderiam lembrar e que
não foram ditos durante o esclarecimento da dúvida. A atividade teve a duração de duas
aulas de cinquenta minutos.

4. RESULTADOS

Os mapas mentais desenvolvidos apresentaram diferentes símbolos como

árvores, lagos, chaminés, pomares de frutas, automóveis, cachorro, nuvens, sol,
pássaros, rodovias, estradas e ruas, cercados, casas e comércios, devido ao fato de duas
alunas e um aluno morarem em espaços rurais e quatro alunos morarem em espaços
urbanos do município.
Os mapas mentais desenvolvidos pelos discentes que moram em áreas rurais
mostraram-se mais coloridos e com maiores quantidades de elementos, principalmente
em aspectos que representaram a natureza do que em relação aos alunos que vivem em
áreas urbanas que utilizaram elementos muitos parecidos, dentre eles casas, ruas,
algumas árvores, nuvens e sol.

| 115
 Nos mapas mentais de alunos que vivem no campo, pode-se perceber
nitidamente a transição de duas realidades: o campo e a cidade. Apenas três alunos
quiseram apresentar o seu trabalho depois de pronto aos demais colegas.
Abaixo segue fotografias dos trabalhos desenvolvidos por alunas e alunos
durante a atividade prática:

Figura 1: Mapa Mental 1 Figura 2: Mapa Mental 2

Fonte: Própria (2016) Fonte: Própria (2016)

Figura 3: Mapa mental 3 Figura 4: Mapa mental 4

Fonte: Própria (2016) Fonte: Própria (2016)

Figura 5: Mapa mental 5 Figura 6: Mapa mental 6

Fonte: Própria (2016) Fonte: Própria (2016)

Figura 7: Mapa mental 7

Fonte: Própria (2016)

| 116
 Os desenhos apresentaram representações verticais e oblíquas, evidenciando a
largura e o comprimento de signos utilizados pelos discentes, propiciando assim uma
vista de cima e de lado de rios, árvores, estradas, telhados, paredes, janelas e chaminés
de casas. Representações frontais nos desenhos também foram utilizados na
representação do prédio escolar, na representação de carros, casas (do espaço urbano e
rural), árvores, cão, cercados e rio.
Foi percebido que os alunos e alunas do campo se apropriaram mais de suas
espacialidades em seus desenhos- mapas, se comparado aos alunos da área urbana, pois
utilizaram mais elementos diferenciados de uso e apropriação do solo, como pomares,
chaminés, cursos d´água próximos as suas casas, árvores, cercas e estradas.
Em todos os desenhos- mapas ficou evidente a representação do relevo
acidentado do município, através do traço de linhas e curvas inclinadas em
representações de estradas, rodovias e ruas municipais. A atividade permitiu que os
alunos buscassem em suas memórias elementos que veem, porém não observam,
propiciando assim uma nova interpretação do espaço geográfico vivido.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A extensão possibilita relações de trocas entre as Universidades e comunidades na
busca pela construção de um conhecimento crítico e democrático, sendo também uma
forma de contribuição direta na formação inicial do acadêmico.
É notório que a defasagem no ensino da cartografia escolar é um problema das
instituições educativas, e infelizmente ainda não alcançou um nível satisfatório de
ensino, principalmente nas séries iniciais do Fundamental I. Essa problemática pode ser
justificada pela comprometida formação inicial de professores e a não existência de uma
formação continuada, pela falta de materiais didáticos para essa alfabetização e pelo
modo básico e descritivo que os conteúdos geográficos são tratados.
É emergencial o planejamento de métodos que revertam essa realidade, contando
com toda a gestão escolar, através de metodologias que despertem o interesse dos
alunos e alunas à cartografia, que contribuirá para as suas compreensões da grande
importância que esse ensino possui para sua formação e entendimento de mundo.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Rosângela D. de e PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e
representação. São Paulo: Contexto, 2001.

| 117
ALMEIDA, S. R.; MELO, S. J.; FEITOZA, B. L. Alfabetização cartográfica e a defasagem no
ensino da cartografia nas séries iniciais: uso de recursos didáticos no ensino de orientação e
leitura de mapas. Pesquisar - Revista de Estudos e Pesquisas em Ensino de Geografia.
Florianópolis, v. 1, n. 1, maio 2017, ISSN 2359-1870.
ARCHELA, R. S; GRATÃO, L. H. B; TROSTDORF, M. A. S. O Lugar dos mapas mentais na
representação do lugar. Geografia (Londrina. Online), v.13, p. 127-141, 2004.
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/article/viewFile/6794/6116, acesso em: 28
de abril de 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília: MEC, 1998.
BRÍGIDO, S. E. S. dos. BANDEIRA, S. R. I.; SILVA, C. A. da. Alfabetização cartográfica: A
leitura de mapas nas aulas de geografia. 3o Encontro Universitário da UFC no Cariri
Juazeiro do Norte-CE, 26 a 28 de Outubro de 2011.
MENDONÇA, S. G. L.; SILVA, P.S. Extensão Universitária: Uma nova relação com a
administração pública. Extensão Universitária: ação comunitária em universidades
brasileiras. São Paulo, v. 3, p. 29-44, 2002.
PASSINI, Elza Y. Alfabetização cartográfica. O livro didático: uma análise crítica. São
Paulo: Cortez, 2007.
SOUSA, Ana Luiza Lima. A história da extensão universitária. 1. ed. Campinas: Ed. Alínea,
2000. 138 p.
SCHEIDEMANTEL, E. S.; KLEIN, R.; TEIEIRA, I. L. A Importância da Extensão
Universitária: o Projeto Construir. Anais do 2º Congresso Brasileiro de Extensão
Universitária Belo Horizonte – 12 a 15 de setembro de 2004.

| 118
METODOLOGIA APLICADA NA CONSTRUÇÃO DE MAQUETE:
Estudo de caso em Bacias Hidrográficas urbanas
Gustavo da Silva¹, Raquel da Costa Silva2

¹ Doutorando em Geografia Humana pela USP - UNIFESSPA - gustavogeo@unifesspa.edu.br

2
Graduanda do curso de Licenciatura em Geografia pela UNIFESSPA -
raqueel.costa.mp@gmail.com

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo o aprimoramento de novas técnicas cartográficas na
elaboração de maquetes e de cartas temáticas, com intuito de correlacionar e avaliar o uso e a
ocupação da terra e seus padrões de drenagens. Mas também, propor novas metodologias de
representação cartográfica de maquete e de cartas temáticas, analisando, para tanto, as
limitações e as possibilidades dos dados e das informações fornecidas por tais produtos para o
entendimento dinâmico das transformações dos processos morfológicos.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial acadêmica, Bacia-hidrográfica. Maquete, Práticas
Pedagógicas.

1. INTRODUÇÃO

De acordo com Silva, a maquete:

“é um recurso didático-pedagógico que permite a visualização
tridimensional do relevo, a qual permite, por sua vez, representar o espaço
favorecendo a relação entre o que é observado no terreno e no mapa”, as
leituras sobre a realidade feitas em um mapa possuem um grau de
interpretação muito mais elevado e para adolescente do ensino fundamental e
médio muitas vezes pode se tornar mais difícil, e em alguns casos ao passar
essas informações do bidimensional para o tridimensional facilita essa
interpretação.
Ainda segundo a autora a construção de maquetes é importante, pois:
Pode-se ainda desenvolver uma ação interpretativa a partir da análise do
processo, por exemplo, das características físicas da paisagem, ocupação.
Assim, os alunos podem chegar à interpretação da situação do relevo,
analisar qual área é adequada para praticar agricultura, pecuária, implantar
arquitetura e verificar também qual espaço é favorável ou não aos riscos
presentes e futuros, como: assoreamentos, deslizamentos, movimentos de
massa, etc. (Silva, 2012, p. 18).
Vale ressaltar que o objeto de estudo do presente trabalho é uma bacia
hidrográfica urbana, que passa por diversas transformações devido os fenômenos
naturais, e principalmente antrópicos, uma vez que a mata ciliar foi desmatada e deu
lugar a construção de casas e asfaltos, o que ocasionou total mudança na paisagem,
sendo que a mesma faz parte da realidade dos alunos.
Desse modo, a maquete permite nos maior entendimento daquele espaço
geográfico e da realidade a qual os alunos se situam. Portanto, com a ajuda do professor,
os aluno poderão fazer a leitura e a interpretação corretas dos fenômenos que ocorrem
na área, considerando não apenas os aspectos quantitativos mas também os qualitativos.
É importante destacar que em tal atividade o aluno será protagonista de seu
próprio conhecimento, tendo o professor como mediador, assim, o ensino deixará de

| 119
cansar, e os alunos acabarão se interagindo, e consequentemente, aprendendo mais, pois
por ser algo diferente lhes chamava mais a atenção e assim, deixa de lado a ideia de que
o professor é o agente detentor da verdade. Por esse motivo, Silva (2012), afirma que:
É necessário ter uma análise acerca das contribuições dos recursos didáticos
para o ensino-aprendizagem de Geografia, para então demonstrar como tais
recursos são capazes de despertar o interesse dos alunos e consequentemente
tornará o ensino da disciplina mais atraente aos olhos dos mesmos.
Ainda de acordo com Vládia da Silva:
O ensino deve ser um processo de relação mutua entre professor e aluno,
caracterizado pela busca interativa de novas formas de aprendizagem que
ajudem a tornar a sala de aula um ambiente onde o educando sinta o prazer
de estudar, ao mesmo tempo em que seja incentivado à pesquisa, tornando-o
dessa forma um investigador na busca conjunta pelo conhecimento. (Silva,
2012, p. 3).
Contudo, vale ressaltar que ao construir uma maquete, é possível discutir vários
assuntos, conceitos geográficos; a realidade do aluno e outros elementos. Sendo que
desse elenco, os mesmos podem ser trabalhos separadamente ou em conjunto,
dependendo do objetivo que o professor pretenda alcançar.
Por esse motivo, o presente trabalho tem como objetivo auxiliar na formação
inicial acadêmica e nas práticas pedagógicas dos alunos do curso de licenciatura em
Geografia, propondo a construção de maquetes como recurso pedagógico para o ensino
de Geografia, tendo como estudo de caso as bacias hidrográficas urbanas, com intuito
de correlacionar e avaliar o uso e a ocupação da terra assim como os seus padrões de
drenagens; propondo novas metodologias de representação cartográfica da maquete e
dessas cartas temáticas, analisando as limitações e possibilidades dos dados e
informações fornecidas por tais produtos para o entendimento dinâmico das
transformações dos processos morfológicos, utilizando as cartas topográficas e imagens
de satélites para mensurá-los e qualificá-los. Portanto, concomitantemente essas
informações irão contribuir para a construção da maquete e auxiliar na interpretação e
análise das atividades antrópicas que estão ocorrendo na área de estudo, contribuindo
para o planejamento físico territorial dessa bacia hidrográfica.

2. DESENVOLVIMENTO
A área de estudos selecionada compreende a Bacia Hidrográfica da Grota
Criminosa, localizada na área urbana do município de Marabá/PA, situa-se entre as
coordenadas geográficas 5º21’40.10” S 5º19’49.98”S de latitude sul e 49°03’54.07” O e
49°08’06.01” 0 de longitude oeste, na região sudeste do estado do Pará, Brasil. Possui
extensão territorial de aproximadamente 1.093 hectares, na qual está inserido dentro do

| 120
distrito Nova Marabá, por sua vez, está constituído de 28 bairros denominados por
folhas, com formato do desenho de uma castanheira, árvore típica da região, sendo que
a área compreende a Micro Bacia da Grota Criminosa com população estimada em 79
mil habitantes; incluindo ali, alguns bairros resultantes da expansão urbana da última
década. Sua Nascente está localizada no bairro Nossa Senhora Aparecida (conhecido
popularmente como bairro da Coca-Cola) estende-se em uma boa parte das folhas que
compõem o distrito Nova Marabá e deságua no rio Itacaiúnas.(Silva, 2015), figura 01.

Os procedimentos metodológicos que foram adotados na execução do projeto de

extensão visaram o entendimento do programa AutoCAD na elaboração da carta base da
bacia hidrográfica da grota criminosa, (figura 02), utilizando como referência as bacias
hidrográficas que tem como características o melhor entendimento na interpretação da
dinâmica do escoamento superficial. Sendo que no primeiro momento, trabalhou-se
com a delimitação do limite da bacia hidrográfica, dos canais efêmeros, intermitentes e
perenes manualmente, utilizando papel vegetal e a carta topográfica.

Figura 02: Carta Base da Bacia Hidrográfica da Grota Criminosa,

Marabá/PA

| 121
 Depois dessa etapa utilizou-se a mesma metodologia trabalhando diretamente no
programa AutoCAD. Para a construção da maquete, foi utilizada a metodologia de
SIMIELLI (1991) que tem como etapas: escolha do mapa base; escolha da escala
vertical e horizontal que se pretende trabalhar; desenhar em papel transparente (seda ou
manteiga) as informações que serão retiradas do mapa base; transpor as informações do
papel transparente para a placa de isopor, intercalar entre eles o papel carbono; recortar
as curvas de nível de uma a uma; colar as curvas de nível, da menor altitude para a
maior; recobrir a maquete com massa corrida; lixar a maquete para retirar o excesso de
massa corrida; depois de lixar, passar novamente massa corrida e pintar.
(SIMIELLI,1991)
No caso do presente trabalho foram utilizadas as cores hipsométricas para representar o
relevo, onde as áreas mais baixas foram pintadas pela cor verde, depois em amarelo,
vermelho e marrom.
Os materiais necessários para a construção da maquete são: isopor, papel
transparente, alfinete para perfurar o isopor, estilete com ponta aquecida para recortar o
isopor, massa corrida, cola, lixa, papel higiênico, pincéis, velas, tintas guache de
diversas cores e canetas.
O projeto foi estruturado de acordo com o cronograma de etapas desenvolvido pela
equipe técnica do curso de extensão. Além disso, foram determinadas duas fases de
projeto: 1- Direcionado aos discentes do curso de Geografia; 2- Voltado aos alunos do
1° ano do Ensino Médio. Assim, foram estabelecidos quatro momentos de
aprendizagem:
1. Constituiu-se de uma breve explicação acerca do conceito de
Bacias Hidrográficas e a escolha da carta topográfica como objeto de estudo;

| 122
 2. No segundo momento foi realizada uma discussão teórica com os
discentes a partir de dois textos que abordavam o conceito de Bacias
Hidrográficas e as técnicas de construção de maquete. Foi também solicitado aos
participantes que trouxessem para o próximo encontro os seguintes materiais:
folha de isopor (1 cm), papel vegetal, papel carbono, alfinetes, estiletes, velas e
cola.
3. Foi realizada a aula prática de construção da maquete, na qual os
discentes reproduziram no papel vegetal a delimitação da bacia hidrográfica da
Grota Criminosa, que serviu como base para as demais camadas da maquete.
Feito a delimitação, foram recortadas as curvas de nível e colocadas na base já
delimitada a partir da menor altitude para a maior altitude (de acordo com a sua
cotação).
4. Ao término da construção da maquete, cobriu-se com tinta
identificando com as cores verde e azul as áreas de vegetação e a água que
abastece a bacia hidrográfica.

3. Resultados
As atividades se desenvolveram da seguinte forma: num primeiro momento
realizaram-se debates teóricos acerca de conteúdos relacionados a cartografia, bacias
hidrográficas; maquetes e entre outros assuntos que foram de fundamental importância
para o entendimento dos acadêmicos. Além disso, foi discutido também o passo a passo
da construção da maquete, e em seguida os mesmos colocaram em prática a construção
da maquete da bacia da Grota Criminosa, através da atividade realizada na turma do 1º
Ano do Ensino Médio da Escola Municipal de Pequeno Príncipe, localizada dentro da
área de estudo, quadro 01.
Contudo, com o desenvolvimento do trabalho foi possível observar que através
do debate teórico e da prática, alguns acadêmicos não possuíam noções básicas de
cartografia, o que despertou o interesse por parte dos mesmos. E ao desenvolver a
atividade na sala e em seguida na escola, notou-se que os acadêmicos conseguiram
compreender os processos metodológicos da construção de maquetes e sua importância,
enquanto recurso didático-pedagógico, pois com esse recurso os alunos da escola
Pequeno Príncipe conseguiram ter um melhor entendimento sobre os assuntos
abordados em sala.

| 123
 Logo, vale ressaltar que a maquete é um meio didático, e seu processo
metodológico realizado em conjunto entre professor e aluno faz com que o mesmo
possa construir seu próprio conhecimento, sendo que o professor poderá trabalhar vários
elementos da realidade em conjunto.
QUADRO 01: ATIVIDADES REALIZADAS NO PROJETO DE EXTENSÃO –

“METODOLOGIA APLICADA NA CONSTRUÇÃO DE MAQUETE: ESTUDO DE CASO EM

BACIAS HIDROGRÁFICAS NO SUDESTE PARAENSE”.

ATIVIDADES NO PROJETO DE EXTENSÃO

ATIVIDADE

DESENVOLVIDA NO

PROJETO DE

EXTENSÃO –

“METODOLOGIA

APLICADA NA

CONSTRUÇÃO DE

MAQUETE: ESTUDO

DECASO EM BACIAS

HIDROGRÁFICAS NO

SUDESTE PARAENSE”.

| 124
ATIVIDADE

DESENVOLVIDA NO

PROJETO DE

EXTENSÃO –

“METODOLOGIA

APLICADA NA

CONSTRUÇÃO DE

MAQUETE: ESTUDO DE

CASO EM BACIAS

HIDROGRÁFICAS NO

SUDESTE PARAENSE”.

ATIVIDADE

DESENVOLVIDA NO

PROJETO DE

EXTENSÃO –

“METODOLOGIA

APLICADA NA

CONSTRUÇÃO DE

MAQUETE: ESTUDO DE

CASO EM BACIAS

HIDROGRÁFICAS NO

SUDESTE PARAENSE”

4. Considerações finais
Diante disso, foi possível perceber que o trabalho teve resultados satisfatórios,
pois houve a interação de todos os acadêmicos participantes assim como dos alunos da
escola Pequeno Príncipe, onde houveram debates e total participação de ambos. Desse
modo foi possível, para os acadêmicos, entenderem o processo metodológico e sua
importância. Os alunos compreenderem melhor o assunto discutido, pois foi possível
que os mesmos não apenas construíssem a maquete, mas que conseguissem fazer uma
leitura da mesma acerca das cores, altura do relevo, da dinâmica do escoamento do

| 125
canal principal, alto, médio e baixo curso da bacia, diferenciar as noções do
bidimensional (mapa) e do tridimensional (maquete) entre outros fatores.
Portanto, a partir do desenvolvimento da metodologia adotada, conclui-se que é
possível aperfeiçoar a formação inicial acadêmica, assim como a partir disso,
desenvolver novas metodologias para figurarem com os alunos, tornando então o
processo de ensino-aprendizagem significativo para os estudantes que terá sua realidade
considerada.

5. Referências Bibliográficas
SILVA, DA G. Aprimoramento de Técnicas Cartográficas em Bacias Hidrográficas
Urbanas: estudo de caso a Micro Bacia Hidrográfica da Grota Criminosa, 2015.
SILVA, E. M. da. Maquete como recurso didático no ensino de Geografia, Ouro Preto/MG,
2012, p.17-18.
SILVA, V. da; MUNIZ, A. M.V. A Geografia escolar e os recursos didáticos: o uso das
maquetes no ensino-aprendizagem da Geografia, Fortaleza/CE, v.3, n.5, 2012, p.63-64.
SIMIELLI, M. H. et al. Do Plano Tridimensional: a Maquete como Recurso Didático.
Boletim Paulista de Geografia, Nº. 70. São Paulo: AGB, AGB, 1991. Tecnológicas (IPT).

| 126
A CARTOGRAFIA ESCOLAR NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO
DO PROFESSOR (A) DE GEOGRAFIA: REFLEXÕES EM TORNO
DA TEORIA E DA PRÁTICA
Humberto Cordeiro Araújo Maia¹, Joseane Gomes de Araújo2

¹ Universidade do Estado da Bahia – UNESP Rio Claro - betumaia2@hotmail.com

2
Secretaria Municipal de Educação de Jacobina/BA - Universidade do Estado da Bahia -
UNESP Rio Claro - Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) - jgajujuba@yahoo.com.br

RESUMO
O presente artigo traça um panorama da interface entre a cartografia escolar e formação do
professor de Geografia a partir dos projetos dos cursos de Licenciatura em Geografia da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB.Buscou-se conhecer as ementas de cartografia e
analisar a ênfase dada a cartografia escolar, destacando a sua interferência na construção do
raciocínio geográfico. Verificamos, assim, que as ementas apresentam características da
cartografia geotécnica, sem considerar a sua relação com o ensino para a educação básica no
sentido de promover o letramento geográfico.
Palavras-Chave: Cartografia Escolar; Formação de Professores de Geografia; Licenciatura em
Geografia.
RESUMEN
El presente artículo traza un panorama de la interface entre la cartografía escolar y formación
del profesor de Geografía a partir de los proyectos de las carreras de Licenciatura en Geografía
de la Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Se ha buscado conocer a la síntesis de
cartografía y analizar el énfasis dada a la cartografía escolar, destacando su interferencia en la
construcción del raciocinio geográfico. Hemos verificado, así, que las síntesis presentan
características de la cartografía geotécnica, sin considerar su relación con la enseñanza para la
educación básica en el sentido de promover la alfabetización geográfica.
Palabras-clave: Cartografía Escolar; Formación de Profesores de Geografía; Licenciatura en
Geografía.
ABSTRACT
This article presents an overview of the interface between school cartography and the formation
of the Geography teacher from the projects of the Degree in Geography of the State University
of Bahia (UNEB). The aim was to get to know the program of the discipline of cartography and
to analyze the emphasis given to school cartography, highlighting their interference in the
construction of geographic reasoning. It was verified, therefore, that the discipline program
presented characteristics of the geotechnical cartography, without considering its relation with
the basic education in the sense of promoting the geographic literacy.
Keywords: School Cartography; Geography Teacher Training; Degree in Geography

1. INTRODUÇÃO

| 127
 A cartografia escolar, um campo de conhecimento, passa a ter outro lugar nos
debates acadêmicos a partir do reconhecimento da relevância das representações
cartográficas na construção do raciocínio geográfico. Os avanços nas pesquisas, nos
mais diversos níveis, representam um importante movimento em torno desta temática, e
que traz significativos resultados no processo de organização do trabalho docente.
É importante destacar que no Brasil este movimento ainda vem ganhando força,
mas, ainda há críticas e resistência em algumas instâncias. As práticas e experiências
vividas nos levam a perceber que há um problema central no desenvolvimento da
prática pedagógica no contexto da cartografia escolar ou cartografia para crianças e
escolares, que é a formação docente capaz de dar conta dessas demandas.
Apesar do significativo avanço aqui anunciado, ainda há uma resistência de
algumas instituições em compreender a importância de repensar os currículos das
licenciaturas privilegiando tal temática, o que gera um impacto direto no momento da
efetivação das práticas.
Nesta perspectiva, o objetivo central deste artigo é perceber o lugar da
cartografia escolar ou cartografia para crianças e escolares nos currículos dos cursos de
Licenciatura em Geografia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. A UNEB é
uma instituição multicampi, havendo o curso de licenciatura em Geografia nos
Departamento de Ciências Humanas, Campus IV – Jacobina, Campus V – Santo
Antônio de Jesus, Campus VI, Caetité, e no Departamento de Educação, Campus XI –
Serrinha, conforme demonstrado na figura 1, abaixo.

| 128
Figura 1 – Departamentos da Universidade do Estado da Bahia, com destaque
para as instituições de licenciatura em Geografia

Para alcançar os resultados a partir do objetivo central e objetivos secundários, a

presente pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa, a partir da análise
documental (Planos de Curso – Ementas, etc), e referências bibliográficas em torno da
temática. Assim, o presente artigo é dividido em duas partes, a primeira: Cartografia
Escolar e Formação Docente em Geografia, traça um panorama em torno da
importância da cartografia escolar, elencando a formação docente como um elemento
central que interfere no seu desenvolvimento efetivo na escola; e Cartografia e
Cartografia Escolar nos cursos de Licenciatura em Geografia – UNEB, faz uma
análise crítica das presenças e ausências dessas temáticas no currículo da Instituição, a
partir da observação das ementas dos componentes curriculares Cartografia Sistemática
e Cartografia Temática.

2. Cartografia Escolar e Formação Docente em Geografia

A cartografia para escolares tem ocupado espaço nas discussões acadêmicas,
principalmente a partir dos primeiros colóquios de cartografia escolar na década de 90 e
da revolução técnica e informacional que proporcionou novas dinâmicas nas relações
sociais, a partir da exigência de formas diferenciadas para ler e interpretar o espaço

| 129
geográfico. Neste contexto, a cartografia escolar começa a trilhar novos caminhos a
partir das tecnologias digitais e da presença intensiva da cartografia na vida dos
escolares. Assim, podemos considerar que a cartografia escolar, como aponta Castellar e
Moraes (2013, p. 22), “é uma opção metodológica, podendo ser utilizada em todos os
conteúdos da Geografia, não somente para identificar a localização dos países, mas
também para entender as relações entre eles”.
Baseados neste entendimento sobre a cartografia para escolares pode-se pensar
nos principais desafios que precisam ser superados para desenvolver práticas de ensino
que estabeleçam uma compreensão mais abrangente dos conceitos geográficos a partir
de diferentes representações cartográficas e escalares. Assim, encontram-se os docentes
diante de novos e diversos produtos inovadores para entender os processos geográficos
a partir da linguagem cartográfica, mas não apresentam conhecimentos cartográficos
razoáveis.
Portanto, pensar o uso da linguagem cartográfica como uma
metodologia inovadora é torná-la parte essencial para a educação
geográfica, para a construção da cidadania do aluno, uma vez que essa
lhe permitirá compreender os conteúdos e conceitos geográficos por
meio de uma linguagem que traduzirá as observações abstratas em
representações da realidade mais concretas. (CASTELLAR, 2017. P.
227)
A problemática em relação ao saber dos professores para desenvolver situações
didáticas a partir da linguagem cartográfica tem sido pauta de muitas discussões no
campo do ensino da Geografia e apesar da existência de orientações curriculares
brasileiras para o trabalho com a cartografia escolar na educação básica, ainda é notório
uma resistência entre os professores de abordarem temáticas que envolvam o uso da
linguagem cartográfica.
Consideramos pertinente destacar, também, que a cartografia escolar na
educação básica é composta a partir das especificidades das modalidades e etapas de
estudo. É fato que há uma questão que perpassa por todas elas que é a função da
cartografia no desenvolvimento do raciocínio geográfico e do pensamento espacial, no
entanto, deseja-se que as estratégias que direcionam o fazer docente no campo
cartográfico, tenham um olhar para as particularidades. As estratégias utilizadas nas
séries iniciais do ensino fundamental I, muitas vezes não são as mesmas no fundamental
II e médio, quando observamos a Educação de Jovens e Adultos (EJA), também vem à
tona a necessidade de práticas que levem em conta as particularidades da modalidade,

| 130
assim como na educação no campo, em comunidades quilombolas, etc. Neste contexto,
Castellar e Moraes mencionam que:
As inúmeras experiências que carregamos ao longo destes anos com
diferentes públicos – educação de jovens e adultos; formação das
séries iniciais, fundamental I e II e ensino médio; curso na graduação
– percebemos a urgência deste tema ao verificar que é um trabalho
que, por inúmeros motivos, ainda não se consolidou em termos de
práticas habituais dos docentes. (CASTELLAR e MORAES, 2013. p.
28).
Afinal, qual os principais fatores que colaboram para a desvalorização da
cartografia escolar nas práticas pedagógicas de Geografia? Esta questão tem sido
bastante debatida e muitos apontamentos se fizeram nas pesquisas que refletem sobre os
percursos formativos dos docentes de Geografia.
Almeida (2014) apresenta em suas pesquisas que os espaços acadêmicos
destinados para a formação de professores de Geografia ainda precisam superar a
desarticulação das disciplinas específicas com as de cunho pedagógico, pois os
professores sabem que é necessário ensinar a linguagem cartográfica, porém muitos
deles não têm o preparo suficiente para isso. Esta realidade interfere negativamente no
processo de associação dos conhecimentos teóricos e sua aplicação na sala de aula.
A partir desta lógica a ampliação da dimensão da cartografia escolar na
formação de professores a partir da ênfase nos saberes e práticas, é uma ferramenta
relevante para contribuir na compreensão da linguagem cartográfica e sua aplicabilidade
no estudo da ciência geográfica.
No entanto, para que a cartografia tenha a relevância que merece no
currículo escolar, não adianta ela ser mais um conteúdo; é preciso que
os professores compreendam os fundamentos teóricos da discussão
cartográfica. É preciso saber ler um mapa, calcular escala e saber
porque os mapas são construídos a partir de uma projeção. Porém
esses conteúdos precisam ser tratados na formação inicial dos
professores na medida em que para ensiná-los é necessário apropriar-
se dele. (CASTELLAR, 2017. P. 228)
Este domínio da linguagem cartográfica e das possibilidades de uso pelos
escolares (associação dos conhecimentos da Cartografia, da Educação e da Geografia)
representa um desafio para os professores. Estudos revelam que parcela dos professores
da educação básica não apresentam bases teóricas e metodológicas para ensinar
conceitos relacionados a representação do espaço, muito menos para ensinar a partir de
representações cartográficas. E isto tem relação com a falta de formação na área e até o
tempo disponível para organizar seu próprio material de trabalho que exige pesquisa e
autonomia na aplicação do conhecimento a partir de práticas educativas inovadoras.

| 131
 Os conhecimentos básicos nos cursos de formação de professores podem ser
introduzidos dando ênfase ao letramento geográfico, compreendendo a relevância da
linguagem cartográfica, para o desenvolvimento de práticas pedagógicas com
representações cartográficas, e mais tarde, utilizem desse conhecimento para as
diferentes leituras de mundo.

3. Cartografia e cartografia escolar nos cursos de licenciatura em Geografia: o

panorama na UNEB
Como mencionamos na introdução do presente artigo, consideramos que a
cartografia escolar pode ser posta como um campo de conhecimento. Decerto que ainda
há um longo percurso de estruturação, mas, é notável o avanço significativo de
pesquisas, nos mais diversos espaços e níveis, em torno das questões que envolvem a
cartografia para crianças e escolares.
Os debates têm sido intensificados em alguns espaços, gerando resultados em
curto, médio e longo prazo. A nossa afirmação é por perceber que em alguns cursos de
licenciatura em Geografia, a cartografia escolar ainda não tem ganhado a sua verdadeira
importância e centralidade nas discussões e práticas, e, quando há a discussão, aparece
de forma tímida, perpassando por outros componentes curriculares. Como menciona
Richter e Bueno,
Geralmente a cartografia é inserida no currículo da geografia nos
primeiros anos de formação dos alunos, recebendo nomenclatura de
cartografia básica, sistemática ou “I” e cartografia temática ou “II”.
Podemos dizer que a cartografia apresentada para os alunos do curso
de geografia está dividida em duas partes bem distintas – uma mais
centrada nas regras e normas de construção da representação espacial
e outra, no trabalho do tratamento das informações a serem
representadas. (RICHTER e BUENO, 2017, P. 192)
O cenário apresentado acima é o de inúmeras Instituições que ofertam cursos de
licenciatura em Geografia, a centralidade dos conhecimentos cartográficos
especificamente da cartografia básica, dividida em sistemática e temática, com ênfase
nos conhecimentos geotécnicos. Não queremos aqui minimizar a relevância de tais
conhecimentos ou deixar a interpretação de menor importância aos referidos
conhecimentos, mas, evidenciar que nos cursos de licenciatura deve haver uma ênfase
ao que denominamos campo de conhecimento, que é a cartografia escolar.
Uma das funções dos cursos de licenciatura é habilitar os profissionais, nos mais
diversos campos, para a docência. Ocorre que, em muitos casos, os currículos dos
cursos de licenciatura estão voltados para um perfil do bacharelado, prática que se

| 132
tornou comum nos cursos das universidades e que vem sendo debatida nas reformas
curriculares atuais. Esta situação colabora para este cenário em que o ensino da
cartografia se detenha mais nos conhecimentos técnicos, como se estivesse inserido na
formação do geógrafo-bacharel em detrimento do geógrafo-professor.
Por um lado, compreendemos que é imprescindível a apropriação do
conhecimento científico, aliás, de que adiantaria ter boas estratégias de ensino se não
tivermos os conhecimentos teóricos para utilizá-los objetivando a aprendizagem de
determinados conteúdos? Contudo, de que vale ao professor apenas conhecer as
projeções cartográficas ou mesmo conhecer os elementos constituintes de um mapa se o
mesmo não desenvolve a habilidade de levar os alunos à abstração destes
conhecimentos? Seriam inócuos os objetivos de aprendizagem. No entanto, a nossa
compreensão é que os cursos de licenciatura pautem seus currículos e ações na
perspectiva de integrar o conhecimento científico com o conhecimento pedagógico,
traçando estratégias para conhecer, mas saber ensinar. Assim vejamos as colocações de
Castellar:
Entendo que aqui se inicia uma discussão importante sobre a
dimensão do ensino de Geografia na educação básica e,
paralelamente, uma análise sobre a formação inicial dos professores.
As questões apresentadas visam, sempre, que os professores entendam
a importância da apropriação do conhecimento científico para que o
aluno também possa apropriar-se dele, respeitando a realidade e o
modo de aprender de cada um. (CASTELLAR, 2017. P. 230)
Quando nos referimos à autonomia a autoria docente, estamos justamente
pensando na possibilidade de que, a partir da sua formação, o professor possa construir
as estratégias para que os alunos, - que muitas vezes não são, mas que devem ser o foco
do processo de ensino e aprendizagem -, se apropriem destes conhecimentos, levando
em conta, inclusive, o lugar de vivências e suas experiências com/no espaço geográfico.
Partindo para uma análise mais específica, que nos propusemos a fazer a partir
dos projetos dos cursos de licenciatura em Geografia da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB, notamos, nos quatro campis onde existe a formação em Geografia, a
inexistência de um componente curricular denominado cartografia escolar ou
cartografia para crianças e escolares, ou até mesmo outra nomenclatura, mas que
objetivasse discutir as produções e possibilidades deste campo de conhecimento,
enquadrando a UNEB no panorama que descrevemos nas linhas acima, com uma
proposta curricular que, no que se refere aos conhecimentos cartográficos para crianças
e escolares, não há um direcionamento.

| 133
 Por outro lado, a estrutura dos cursos de licenciatura em Geografia da UNEB
conta com alguns componentes curriculares que são obrigatórios, em que podemos
destacar as Práticas de Ensino I, II, III e IV, e os Estágios Supervisionados em
Geografia I, II, III e IV. Neste contexto, há possibilidade de um trabalho com a
cartografia escolar por meio destes componentes, mas nem sempre o diálogo se
estabelece com as disciplinas de cartografia sistemática e temática, objetivando um
projeto coletivo entre professores da área específica e pedagógica, esta realidade
corrobora exatamente para o que Richter e Bueno debatem em torno desta questão.
[...]por mais que a cartografia faça parte do rol de disciplinas ou
saberes que são ensinados ao longo do curso de geografia, é
importante entendermos que, geralmente, a perspectiva que se
apresenta da cartografia na formação do professor está voltada para
saberes sistemáticos e temáticos dessa ciência. Nesses casos, a
cartografia se apresenta mais de um conteúdo específico do que uma
proposta para contribuir na prática docente. (RICHTER e BUENO,
2017, P. 193)
Diante desta realidade, muitas vezes os componentes das Práticas de Ensino
direcionam suas atividades em torno da cartografia escolar, mas, não há uma garantia de
efetividade nestas práticas, principalmente pela ausência do trabalho em parceria com as
especificidades dos conhecimentos técnicos da cartografia.
Para uma melhor compreensão das propostas dos componentes de cartografia no
contexto dos cursos de licenciatura de Geografia da Universidade do Estado da Bahia,
destacamos nos quadros 1 e 2 as especificações das ementas (Cartografia Sistemática e
Cartografia Sistemática), com destaque para a carga horária e as abordagens que
norteiam o trabalho do professor.

Quadro 01 – Ementas do Componente Cartografia Sistemática - UNEB

Componente Campus Carga Ementa
Curricular Horária
Cartografia Campus 75 h Estuda a Cartografia como disciplina auxiliar na análise
sistemática IV – geográfica. Introdução a Astronomia de Posição.
Jacobina- Fundamentos geodésicos e topográficos. Planimetria e
BA altimetria. O processo cartográfico. Projeções: tipos e
propriedades. O sistema universal de projeção
cartográfica – UTM. Interpretação geocartográfica de
cartas topográficas – escalas, legendas, projeções,
isolinhas, etc.
Cartografia Campus V 60 h Estuda a cartografia como técnica auxiliar na análise
sistemática – Santo Geográfica. Fundamentos geodésicos e topográficos da
Antônio representação do globo terrestrre: o processo
de Jesus- cartográfico. As projeções cartográficas. Localização e
BA orientação espacial: linhas imaginárias, coordenadas
geográficas. O sistema cartográfico nacional.
Composição e interpretação de cartas topográficas:

| 134
 planimetria e altimetria, escala, legenda, projeção e
processos cartográficos
Cartografia Campus 75 h Estuda a Cartografia como disciplina básica na analise
sistemática VI – do espaço geográfico; A cartografia e sua história;
Caetité- introdução aos conceitos cartográficos, astronômicos de
BA posição e geodésicos. Elementos da cartografia
sistemática; o sistema de referencias terrestre; projeções
cartográficas, fusos, coordenadas geográficas,
coordenadas planas(UTM); Interpretação espacial das
cartas topográficas. A relação entre cartografia,
aerofotogrametria, sensoriamento remoto e
geoprocessamento.
Cartografia Campus 75 h Reflete sobre a história da cartografia: evolução,
sistemática XI – diversificação e perspectivas atuais. Os elementos
Serrinha- básicos para a representação terrestre: projeções, escalas
BA coordenadas geográficas, simbologias e convenções.
Análise e mensuração em documentos topográficos.
A carga horária do componente Cartografia Sistemática de três campi (IV, VI e
XI) é de 75h, tempo expressivo para dar conta da amplitude de conteúdos postos na
ementa, já o campus V, destina apenas 60h para o componente, tempo restrito para
construir conhecimentos técnicos e pedagógicos a partir do componente. Todas as
ementas não fazem referência ao trabalho com a cartografia com a perspectiva do
ensino, ou seja, não fazem referência a cartografia escolar já que está dentro de um
curso de licenciatura.
Richter e Bueno ainda destacam:
Portanto, temos a urgência em ampliar a participação da
cartografia para além de momentos específicos no curso de
geografia, com a perspectiva de que o aluno, futuro professor, se
aproprie dessa linguagem para contribuir com seu discurso e seu
fazer geográfico. (2017, P. 194).
Esta situação pode repercutir negativamente na formação de professores, pois
fica a critério dos professores deste componente fazer sua proposta para incluir
atividades que associe as habilidades técnicas com os conhecimentos pedagógicos para
trabalhar a linguagem cartográfica no ensino de Geografia.

Quadro 02 – Ementas do Componente Cartografia Temática - UNEB

Componente Campus Carga Ementa
Curricular Horária
Cartografia Campus IV 60 h Introduz os métodos Cartográficos estabelecendo as
Temática – Jacobina- relações de causa e efeito existentes entre a
BA representação topográfica e a abordagem temática.
Métodos e técnicas de representação da Cartografia
Temática. A Cartografia Digital. A Cartografia escolar e
aplicabilidade no ensino fundamental e médio.
Cartografia e pesquisas geográficas.
Cartografia Campus V 45 h Introdução aos métodos da cartografia geográfica
Temática – Santo estabelecendo as relações de causa e efeito existentes

| 135
 Antônio de entre a representação topográfica e a abordagem
Jesus-BA temática. Métodos e representações gráficas dos eventos
dinâmicos e estatísticos, expressos pelas variáveis
geográficas; Técnicas de aquisição de informações
geográficas aplicadas á cartografia temática; Os métodos
computacionais e a análises aplicadas á cartografia:
noções básicas; A cartografia e o ensino de Geografia.
Cartografia Campus VI 60 h Estuda a Cartografia como disciplina básica na análise
Temática – Caetité- do espaço geográfico; Elementos da cartografia
BA temática; Interpretação espacial das cartas e mapas. A
relação entre cartografia temática e geoprocessamento.
Produção de mapas temáticos. Elementos que
influenciam na elaboração dos mapas temáticos.
Generalização cartográfica. Simbolização cartográfica.
Etapas da produção de mapas temáticos e cartogramas.
Cartografia Campus XI 60 h Enfoca os aspectos metodológicos do saber e fazer
Temática – Serrinha- científico; Problematiza epistemologicamente as
BA diversas abordagens de pesquisa; aplica procedimentos e
técnicas qualitativos e quantitativos que norteiam a
interpretação dos fenômenos geográficos; utiliza
informações georreferenciadas e outras linguagens de
comunicação instrumentalizam a produção e
interpretação de textos.

Quanto a Cartografia Temática, os componentes dos campi IV, VI e XI

apresentam carga horária de 60h, menor que a de Cartografia Sistemática, e, o campus
V, destina somente 45h para o componente, restringindo ainda mais o tempo para o
ensino da cartografia. As ementas também se diferenciam no que diz respeito as
constatações do trabalho com a cartografia escolar. Apenas os campi IV e V, garantem o
ensino da cartografia escolar dentre outras abordagens propostas no componente.
Uma outra particularidade dos cursos de licenciatura em Geografia da UNEB é a
organização em eixos, denominados de formadores e de conhecimento, que
comtemplam o currículo da Universidade, estão organizados em um grupo de quatro,
sendo eles: Conhecimentos da Geografia; Metodologias e Técnicas Pesquisa; Educação
e Geografia; Escalas Geográficas. É importante destacar que, dentro desta proposta,
não existe a modalidade pré-requisito, o que caracteriza também, um diferencial com
relação a outras propostas curriculares.
A organização curricular possibilita ao aluno, a partir dos componentes
curriculares ofertados, certa uma autonomia, fazendo suas opções, desde que, cumpram
a carga-horaria mínima exigida em cada eixo. Apesar da possibilidade em desenvolver a
autonomia dos discentes em relação à proposta curricular vigente, o que é algo
extremamente positivo, o fato de não haver pré-requisitos, possibilita que alunos
concluam o curso de licenciatura sem cursar cartografia sistemática ou temática. Aliás, é

| 136
importante mencionar que os currículos dos cursos de licenciatura em Geografia da
UNEB tem sido objeto de estudo8.
Por outro lado, não é a obrigatoriedade ou mesmo a existência de componentes
que resolveriam por si só a demanda aqui levantada. Compreendemos que é um
processo contínuo e que depende de outros elementos, no entanto, este debate precisa
ser tensionado com objetivo de compreender as nuances resultantes do currículo
vigente.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A cartografia escolar, campo de conhecimento, contempla pesquisas, discussões
e ações que objetivam, a partir da leitura, produção e interpretações das mais diversas
formas de representação, o desenvolvimento do raciocínio geográfico e do pensamento
espacial.
Compreendemos que, apesar da evolução em número e qualidade das pesquisas
que debatem esta temática, ainda não observamos o seu planejamento e efetivação em
todas as instâncias que compõem o planejamento de ensino, seja na educação básica ou
mesmo superior. No entanto, reafirmamos a relevância de que haja um processo de
sensibilização e ação, de modo que os debates e ações se intensifiquem.
Como mencionado acima, as análises feitas nos planos dos cursos de licenciatura
da UNEB, evidenciam a ausência de componente curricular denominado cartografia
escolar ou cartografia para escolares, deixando à cargo dos componentes curriculares
cartografia sistemática e temática as discussões “obrigatórias” em torno dos
conhecimentos cartográficos.
Compreendemos que a construção de um componente curricular que atenda às
especificidades da cartografia direcionadas para a educação básica, pode contribuir
significativamente no processo de formação dos professores de Geografia, de modo que
desenvolvam autonomia e autoria docente e, a partir do público e das especificidades do
lugar de vivência, desenvolvam estratégias didático-pedagógicas para uma
aprendizagem significativa a partir dos conhecimentos oriundos da cartografia.

8
Sobre pesquisas em torno desta temática ver:
NUNES, Marcone Denys dos Reis. Reforma curricular em Geografia na Universidade do Estado da
Bahia: construção social e o papel dos sujeitos em uma teia de significações entre o pensado e o possível /
Marcone Denys dos Reis Nunes. – Campinas, SP: [s.n.], 2017.
TORRES, Mônica Moreira de Oliveira. A PRÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:
sentidos atribuídos por estudantes e coordenador de curso durante a realização da licenciatura em
Geografia do Campus XI –Serrinha -UNEB / Mônica Moreira de Oliveira Torres. - Salvador, 2016.

| 137
5. REFÊRENCIAS
ALMEIDA, R. D.; ALMEIDA, R. A. Fundamentos e Perspectivas da Cartografia Escolar no
Brasil. Revista Brasileira de Cartografia, Rio de Janeiro, N0 63/4, p. 885-897, Jul/Ago/2014.
Disponível em: file:///C:/Users/Aluno/Downloads/929- 3976-1-PB.pdf. Acesso em 01 abr.
2018.
CASTELLAR, Sônia Maria Vanzella.Cartografia escolar e o pensamento espacial fortalecendo
o conhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia. Campinas, v. 7, n.
13, p. 207-232, jan./jun., 2017. Disponível em:
http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/494. Acesso em 01
abr de 2018.
CASTELLAR, Sônia Maria Vanzella. MORAES, Jerusa Vilhena de. A linguagem cartográfica:
possibilidades para a aprendizagem significativa. In: PORTUGAL, Jussara Fraga. Et. Al.
(Geo)grafias e linguagens: concepções, pesquisas e experiências formativas. Curitiba, PR.
CRV, 2013. p. 21-38.
BAHIA. Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Projeto de Reconhecimento do Curso de
Licenciatura em Geografia do Campus XI – Serrinha / BA. p. 1- 210, 2012. Disponível em:
http://www.uneb.br/prograd/files/2014/07/Geografia-Licenciatura-Serrinha-Campus-XI1.pdf.
Acesso em 19/03/2018.

BAHIA. Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Projeto de renovação de reconhecimento

do curso de licenciatura em geografia. – Jacobina, BA. p. 1-373, 2012. Disponível em:
http://www.uneb.br/prograd/files/2014/07/Geografia-Licenciatura-Jacobina-Campus-IV.pdf.
Acesso em 19/03/2018.

BAHIA. Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Projeto de renovação de reconhecimento

do curso de geografia – licenciatura – Caetité- BA. p. 1-539, 2013. Disponível em:
http://www.uneb.br/prograd/files/2014/07/Geografia-Licenciatura-Caetite-Campus-VI.pdf.
Acesso em 19/03/2018.

BAHIA. Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Projeto Pedagógico do curso de

geografia – licenciatura – Santo Antônio de Jesus- BA. p. 1-347. Disponível em:
https://portal.uneb.br/santoantoniodejesus/wp-content/uploads/sites/24/2017/01/PROJETO-
PEDAG%C3%93GICO-5.pdf. Acesso em 19/03/2018.

RICHTER, Denis. BUENO, Mirian Aparecida. A importância da disciplina “cartografia

escolar” na formação do professor de Geografia. In: PORTUGAL, Jussara Fraga. Educação
Geográfica: Temas contemporâneos. Salvador, EDUFBA, 2017. p. 189-204.

| 138
 MAPAS MENTAIS E FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE GEOGRAFIA: POSSIBILIDADES DO RACIOCÍNIO
PEDAGÓGICO GEOGRÁFICO
Profª. Drª. Joseane Abílio de Sousa Ferreira¹, Prof. Me. David Luiz Rodrigues de
Almeida2

¹ Universidade Federal de Campina Grande - joseaneabilio@hotmail.com

2
Universidade Federal da Paraíba - Universidade Federal de Campina Grande -
david.ufpb3@gmail.com

RESUMO
O presente artigo é resultado de ações e reflexões de minicurso realizado na VII Semana de
Geografia da UFCG-Cajazeiras. Na ocasião, propomos articular o raciocínio pedagógico em
Geografia ao processo didático com os mapas mentais. Nossos objetivos são compreender
concepções pedagógicas e epistemológicas com os mapas no processo de formação de
professores de Geografia e refletir sobre ações do processo de ensino-aprendizagem com os
mapas mentais. Para este trabalho elegemos como temática para as representações os problemas
sociais urbanos da cidade de Cajazeiras-PB.
Palavras chave: Geografia. Mapas mentais. Formação de professores.

ABSTRACT
This article is the result of actions and reflections of mini-courses carried out at the VII
Geography Week of UFCG-Cajazeiras. In the occasion, we propose to articulate the
pedagogical reasoning in Geography to the didactic process with mental maps. Our objectives
are to understand pedagogical and epistemological conceptions with the mental maps in the
process of training teachers of Geography and to think over on actions of the teaching-learning
process with mental maps. For this work, we chose as theme for the representations the urban
social problems of the city of Cajazeiras-PB.
Keywords: Geography. Mental maps. Teacher training.

RESUMEN
El actual artículo se resulta de la acción y de las reflexiones del minicourse llevadas a través en
VII la Semana de la Geografía del UFCG-Cajazeiras. En la ocasión, consideramos para articular
el razonamiento pedagógico en la Geografía al proceso didáctico con los mapas mentales.
Nuestros objetivos son entender conceptos pedagógicos y de los epistemológicas con los mapas
en curso de formación de profesores de la Geografía y reflejar en la acción del proceso de
enseñar-aprender con los mapas mentales. Para este trabajo elegimos como temático para las
representaciones los problemas sociales urbanos de la ciudad del Cajazeiras-PB.
Palabras clave: Geografía. Mapas mentales. Formación de profesores.

1. Introdução
O presente trabalho é resultado de proposta de oficina sobre a Cartografia
Escolar, em especial do uso e construção de mapas mentais, com os alunos do curso de
licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG),
campus Cajazeiras-PB. Nossas ações e reflexões correspondem, diretamente, ao
minicurso intitulado “O raciocínio geográfico nas aulas de Geografia a partir do
recurso didático mapa mental”, realizado em Agosto de 2017, na VII Semana de
Geografia da UFCG-Cajazeiras.

| 139
 Sobre a Cartografia Escolar, partimos da compreensão de Almeida (2008) que a
entende como área de pesquisa e ensino que engloba três áreas de conhecimentos
(Cartografia, Geografia e Educação). Estas áreas são trabalhadas de maneira
interdisciplinar de modo que garanta um processo didático que aponte para a construção
e interpretação consciente e crítica das representações cartográficas nos estudos de
Geografia.
Autores como Almeida (2008), Passini (2012) e Almeida (2015) mencionam a
importância de certas habilidades, competências e objetivos para como o uso de mapas e
demais recursos cartográficos no processo de ensino-aprendizado em Geografia. Eles
correspondem, por exemplo, a seleção, comparação, classificação e quantificação dos
componentes espaciais (físicos ou sociais), identificação e proposta de solução para
problemas espaciais e leitura e interpretação de representações cartográficas. Tais
fatores incorporam a ideia de alfabetização cartográfica.
Se os fatores supracitados são importantes para a aprendizagem da Geografia
dos alunos da Educação Básica, então são indispensáveis para a formação inicial de seus
professores. Shulman (2014) entende que o ensino começa com o professor entendendo
o que deve aprendido e como deve ser ensinado. Para isso, partimos da proposta do uso
dos mapas mentais como recurso didático para as aulas de Geografia. Este recurso busca
relacionar a linguagem e comunicação, metodologia e conteúdos geográficos a partir de
representações mais espontâneas acerca do espaço geográfico em estudo.
A partir da proposta formativa com nossos alunos, buscamos estudar o processo
da urbanização na cidade de Cajazeiras-PB. Este fenômeno geográfico foi destacado a
partir da presença ou ausência dos problemas sociais urbanos encontrados nesta cidade
como a segregação espacial, favelização, lixo e as ilhas de calor. Partimos para o
desenvolvimento da representação de maquete mental, proposta desenvolvida por
Almeida (2015), e mapas mentais individuais.
O objetivo deste artigo, portanto, é compreender concepções pedagógicas e
epistemológicas com os mapas no processo de formação de professores de Geografia e
refletir sobre ações do processo de ensino-aprendizagem com os mapas mentais.
Entende-se que o mapa mental pode contribuir para a formação do raciocínio
pedagógico de Geografia que atrela uma leitura de mundo que admite questões voltadas
a alfabetização cartográfica, geográfica e da língua materna. A seguir, realizamos
algumas considerações sobre a importância do processo formativo de professores com
práticas de ensino dos conhecimentos geográficos mediados pelos mapas mentais.

| 140
2. Modelos pedagógicos e epistemológicos na formação de professores de
Geografia: conexões com a Cartografia Escolar
A Cartografia no ensino da Geografia não é uma novidade. Sabemos que ainda
na década de 1970, Lívia de Oliveira, propunha um estudo metodológico e cognitivo do
mapa, demonstrando a partir de uma vertente da teoria da aprendizagem piagetina a
influência do desenvolvimento cognitivo do sujeito em sua análise espacial. Antes de
sua interpretação, as representações cartográficas já estavam presentes nos bancos
escolares, porém utilizados com uma vertente mnemônica, enciclopédica e informativa.
A prática com os mapas mudou nos últimos anos, embora possamos encontrar
ainda coexistências de seus usos em sala de aula. Tal fato recai sobre uma mudança da
compreensão acerca da ideia de organização do processo didático e do tratamento do
conhecimento escolar de Geografia em sala de aula. Becker (2001) compreende que há
a existência de três modelos pedagógicos e epistemológicos dos professores, sendo elas:
a pedagogia diretiva, não diretiva e relacional. Ao contrário do autor, acreditamos na
interferência ou pluralidade desses modelos na prática dos professores.
A primeira concepção, pedagogia diretiva, compreende uma teoria empirista.
Nela o professor é o detentor do conhecimento, o aluno é compreendido como tábula
rasa. Deste modo, o professor acredita no mito da transmissão do conhecimento. Em
uma análise simplória é considerada como uma prática tradicional. Esta compreensão,
como já abordávamos, direcionou por muito tempo o processo didático (processo de
ensino) com o mapa na escola. Os escolares eram vistos como adultos em miniatura.
Oliveira (2008, p. 18) compreende que
O problema do mapa é aqui colocado no que se refere ao uso do mapa pelo
professor e pelo aluno. Não queremos nos referir à famosa atividade de
“fazer” mapas, tão enfatizada na didática tradicional, em que os alunos
trabalhavam copiando, decalcando, elaborando com diagramas os contornos
de várias partes do globo.
Este problema didático, segundo a autora, está na compreensão do mapa
enquanto o próprio espaço real pelo professor, ou seja, compreende o imediato enquanto
elemento mediato. Neste sentido, o professor desconsidera o alto nível de abstração e
esforço intelectual realizado pelo sujeito para leitura deste produto cartográfico.
Na relação sujeito/ objeto o conhecimento cartográfico é o enfoque principal da
aula. Resumindo: “Ensino e aprendizagem não são polos complementares. A própria
ralação é impossível. É o modelo, por excelência, do fixismo, da reprodução, da
repetição. Nada de novo pode – ou deve – acontecer aqui.” (BECKER, 2001, p. 19).

| 141
 Na perspectiva da Pedagogia não diretiva há a predominância de uma teoria
apriorista. Segundo Becker (2001, p. 19) ela não é de fácil viabilidade prática, está mais
no plano ideológico. Nesta concepção, o aluno herda capacidades e habilidades a priori.
O processo didático busca evidenciar a consciência, organização e “completar” os
conhecimentos dos alunos. “O professor é um auxiliador do aluno, um facilitador”.
Deste modo, o professor acredita que o aluno aprende por ele mesmo. Que no
contato com o mapa, no traquejo e uso, ele aprenderá. O docente se isenta da função de
ensinar os processos da linguagem, os códigos, funções dos mapas e ideologias que o
envolvem.
O discurso do conhecimento prévio do aluno é tomado como processo e
finalidade, centra o aluno no processo didático (processo de aprendizagem). Classificam
os alunos em dois grupos os capacitados e os incapacitados. Estes últimos são
geralmente os marginalizados socioeconomicamente, com déficit cognitivo ou
deficiências.
Por último, podemos encontrar a Pedagogia relacional. Sua teoria é a
construtivista. Observaremos nesta a presença de concepções inovadoras de
Cartografias voltadas para o processo didático em Geografia que se converte no ensino-
aprendizagem.
A cognição corresponde ao processo de significação do mundo. O sentido do
conhecimento é atribuído a partir da relação do ser com o mundo. Portanto, os
significados não são estáticos, mas pontos iniciais que dão margem a outras
aprendizagens no processo contínuo de ressignificação. Processa-se como aprendizagem
significativa, pois o novo conteúdo é relacionado a conceitos relevantes, claros e
disponíveis na estrutura cognitiva, já assimilada pelo sujeito.
Ao contrário da postura empirista e apriorista que compreende o mapa como um
recurso visual com o intuito de alcançar objetivos imediatos, na perspectiva
construtivista o professor utiliza este recurso de uma forma racional, como forma de
comunicação e expressão. “Em outras palavras, é o ensino pelo mapa e não o ensino do
mapa” (OLIVEIRA, 2008, p. 27. Grifo da autora). Assim, dentro das condições da
escola, espera-se do professor uma atitude investigativa para que articule uma proposta
do ensino pelo mapa acerca dos conhecimentos cartográficos (escala, legenda, malha
cartográfica, orientação espacial etc.) e geográficos (escala geográfica, espaço, lugar,
paisagem, região, urbanização, relevo, etc.).

| 142
 A seguir, relacionamos esta compreensão da teoria construtivista para com o
trabalho com mapas mentais para a formação inicial de professores de Geografia.

3. Os mapas mentais no processo de ensino-aprendizagem em Geografia: propostas

formativas
Os estudos sobre o desenvolvimento de mapas a partir de imagens mentais sobre
a cidade não é algo recente. Já discutíamos em outros momentos, nos anos 1960-70
havia estudos sobre as percepções ambientais e preferencias dos espaços cotidianos,
escolha de itinerários, entre outras (ALMEIDA, 2015; ALMEIDA, 2017). Nogueira, por
exemplo, esclarece antigos trabalhos nesta vertente como o de Gould e White que
[...] consideram os “mapas mentais” as imagens espaciais que estão nas
cabeças dos homens, não só dos lugares vividos, mas também dos lugares
distantes, construídos pelas pessoas valendo-se de universos simbólicos,
sendo produzidos por acontecimentos históricos, econômicos, sociais e
econômicos divulgados (NOGUEIRA, 2006, p. 126).
Na perspectiva do ensino de Geografia, os mapas mentais possibilitam destacar
aspectos subjetivos e perceptivos de cada sujeito, presentes na produção das linguagens
cartográficas de espaços e tempos próximos ou distantes. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), desde a década de 1990, apontam para os professores variados
recursos didáticos, eles explicam que:
A compreensão geográfica das paisagens significa a construção de imagens
vivas dos lugares que passam a fazer parte do universo de conhecimentos dos
alunos, tornando-se parte de sua cultura. Os trabalhos práticos com maquetes,
mapas mentais e fotografias aéreas podem também ser utilizados (BRASIL,
1997, 101. Grifo nosso).
As orientações dos PCN sublinham que diferentes práticas e recursos escolares
podem ser utilizados nas aulas de Geografia. Entretanto, na maioria dos casos, recursos
como o desenho e os mapas mentais sofrem críticas visto que são tratados apenas como
instrumentos lúdicos e/ ou descontextualizados da prática pedagógica.
Nesta conjuntura, apresentamos o mapa mental como mediador do processo
didático dos docentes. Em outras ocasiões já definimos o mapa mental como um recurso
didático que desenvolve linguagem e comunicação, metodologia e conteúdos de
Geografia. De expressão livre, o recurso possibilita a construção de interpretações a
respeito dos lugares e os conteúdos que envolvem sua explicação (RICHTER, 2011;
ALMEIDA, 2017).
Contudo, para que as ideias discutidas até aqui ocorram, é necessária uma
articulação coerente dos conhecimentos para a prática docente. Shulman (2014) nos
auxilia a pensar esta questão ao entender que há um conhecimento pedagógico do

| 143
conteúdo – em nosso caso da Geografia. Para ele, existe um processo de raciocínio
pedagógico da Geografia. Como discutíamos anteriormente, a relação sujeito-objeto e
professor-aluno direcionam o processo didático em sala de aula.
Entendendo o processo didático como um processo de ensino-aprendizagem,
verificamos a compreensão dos propósitos, estruturas do conhecimento, ideias como
ponto de partida e chegada da atividade docente (SHULMAN, 2014). A transformação
do conhecimento, como discutido em estudos anteriores (ALMEIDA, 2015;
ALMEIDA, 2017) e relacionados à releitura de proposta didática de Ascenção &
Valadão (2014). Esta síntese apresentada pela figura 1.
Acreditamos que o raciocínio pedagógico da Geografia envolve uma leitura de
mundo (CALLAI, 2005) que desperta o processo de alfabetização cartográfica (da
linguagem e elementos e que se destacam em aspectos metodológicos que o envolvem
no processo de construção e leitura) (ALMEIDA & PASSINI, 2010), na alfabetização
geográfica (apresentada pelos temas, princípios e outros aspectos teóricos da
Geografia) e a relação dos processos antropogênicos e físico. Estes elementos
possibilitariam à seleção dos componentes espaciais (urbanização, relevo, clima,
vegetação entre outros) necessários a espacialização do fenômeno geográfico em
estudo.
Nossa interpretação e proposta didática não se reduzem a centrar o conhecimento
enquanto elemento central da aula. Por exemplo, a maquete mental (figura 2), recurso
que permite um processo de construção coletiva de um mapa mental mural, possibilita
também, em seu desenvolvimento, a articulação de habilidades como: simular situações
por meio de brincadeiras, trabalho em grupo e o resgate as experiências de vida. Logo,
fatores objetivos e subjetivos podem ser construídos coletivamente nas aulas de
Geografia.
Deste modo, entendemos que este raciocínio pedagógico em Geografia poderia
priorizar um pouco mais a descoberta apresentando “problemas” e menos respostas
prontas aos estudantes. Acreditamos na dinamização do conhecimento escolar e
científico e na capacidade criativa, ética, racional, estética, emocional entre tantas outras
da atividade docente de descobrir/ criar / investigar com os estudantes respostas para as
temáticas apresentadas nas aulas de Geografia. Buscando estes parâmetros na formação
inicial dos professores de Geografia, seguimos apresentando nossas experiências.

FIGURA 1. RACIOCÍNIO PEDAGÓGICO DA GEOGRAFIA

| 144
 Fonte: elaborado pelos autores.

4. Propostas formativas para com os licenciandos em Geografia: relatos de

experiência
O objetivo geral do minicurso intitulado “O raciocínio geográfico nas aulas de
Geografia a partir do recurso didático mapa mental” foi compreender a utilização dos
mapas mentais enquanto recurso didático para o desenvolvimento do raciocínio
geográfico. Realizamos nossas ações em dois encontros, à tarde. Tal ação esteve
vinculada a VII Semana de Geografia, realizada em Agosto de 2017.
Sobre as atividades desenvolvidas, o primeiro dia foi reservado para a discussão
teórica da Cartografia Escolar e dos mapas mentais associados ao processo didático e a
formação de professores de Geografia. Discutimos e relacionamos os conhecimentos
cartográficos9 dos 14 discentes participantes as práticas escolares.
A realização de nossas ações, em síntese foi desenvolvida da seguinte maneira:
- Escolha prévia do tema: “Problemas sociais urbanos em Cajazeiras” (segregação espacial,
favelização, lixo, ilhas de calor);
- Leitura e discussão de notícias (jornais e blogs) vinculadas na mídia, inclusive a local sobre o tema;
- Associações e localização dos problemas sociais urbanos em mapas existentes;
- Produção coletiva da maquete mental;
- Produção de mapas mentais individuais.

9
É importante ressaltar que a atual matriz curricular do curso de licenciatura em Geografia da UCFG,
câmpus Cajazeiras, apresenta os seguintes componentes curriculares relacionados à Cartografia:
Cartografia Geral, Prática de ensino em Cartografia e Introdução a Geoprocessamento. Deste modo, salvo
a exceção de quatro dos 14 alunos que estavam no primeiro semestre do curso, a maioria já havia cursado
as disciplinas de Cartografia Geral ou Prática de ensino em Cartografia.

| 145
 Ao iniciarmos nossas ações apresentamos duas questões ao grupo de alunos, são
elas: Quais fatores socioespaciais resultam no maior ou menor grau de problemas
sociais urbanos na cidade de Cajazeiras-PB? Quais propostas de intervenção social
podem ser destacadas para estas áreas urbanas? Então, propomos a construção de uma
maquete mental que articulasse os seguintes pré-requisitos:
- Seleção dos componentes espaciais necessários para a explicação do fenômeno geográfico;
- Construção da maquete/ mapa mental:
Qual a escala de representação?
Qual a localização dos bairros?
Qual a orientação espacial da representação?
Quais componentes espaciais influenciam na leitura do fenômeno?
Apresentar um título para o mapa mental.

A escala definida para a montagem da maquete mental10 correspondeu à parcela

da área central da cidade de Cajazeiras e parcela da área Sul, no que corresponde a
coleta de lixo seletivo e aterramento sanitário, assim como a Norte com moradias sem
acesso a infraestrutura básica como calçamento e rede de esgoto sanitário, entre outros
problemas. A figura 2 destaca a finalização da atividade pelo grupo. No processo de
desenvolvimento, foram verificados os conceitos cartográficos, proporção entre os
elementos, localização e orientação espacial dos problemas sociais (lixo, não
calçamento das ruas e ilhas de calor).
A partir de blocos de montar11 e miniatura de carros, trabalhamos as alterações
de ponto de vista (lateral, vertical e oblíquo) associando à explicação as técnicas
utilizadas para a produção dos mapas existentes. A mesma atividade, além de
corresponder às ações de construção do conhecimento do sujeito frente ao objeto,
também propôs o desenvolvimento de habilidades como representar, simular situações e
desenvolver o trabalho em equipe, por exemplo.
Após a finalização da atividade da atividade todos os blocos de peças e carrinhos
foram retirados de cima da maquete. Em decorrência dos elementos do mapa como
título, orientação espacial, toponímias e legenda, a folha de papel madeira se transforma
em um grande mapa mental, podendo ser exposto e discutido como mural desenvolvido
coletivamente.
FIGURA 2. MAQUETE MENTAL

10
O material necessário para a produção deste recurso foi: canetas hidrocor, lápis grafite, borracha, régua,
mapas existentes da localidade para consulta, e quatro folhas de papel madeira colados com cola ou fita
durex.
11
As peças em questão correspondem ao jogo infantil: Brincando de engenheiro, produzido pela Xalingo.
Observação: este material pode ser substituído por materiais recicláveis como caixas de fosforo entre
outros, a depender da disponibilidade de tempo e criatividade de discentes e docentes.

| 146
 Fonte: Autores (Agosto, 2017).

No segundo dia de encontro, solicitamos dos discentes que propusessem

soluções para os problemas representados e discutidos pela maquete/ mapa mental
construído no dia anterior. Desta vez, os alunos realizaram esta atividade
individualmente e sem nenhum tipo de consulta. Os parâmetros para o desenvolvimento
da atividade foram os mesmo apresentados anteriormente.
Na ocasião foram desenvolvidos 14 mapas mentais, contudo ilustraremos o
resultado destas ações a partir de duas representações, figura 3 e 4. A figura 3 apresenta
como título “cuidar da cidade e cuidar da vida”. A licencianda articula a concepção do
cuidado no que corresponde à higienização urbana como a coleta de lixo coletiva e a
propaganda como proposta de conscientização da população cajazeirense (Lixo também
se transforma em arte! Preserve. Não cuide só do corpo, mas de sua cidade.), destaques
em azul.
Na figura 3 ainda podemos notar o desenvolvimento de legenda do mapa, com
seus signos e significados e destaque a algumas toponímias – pontos de referência – da
cidade de Cajazeiras-PB como a igreja matriz e sua praça, destaques em vermelho.
Seguindo procedimentos semelhantes, o aluno 2 desenvolve mapa mental apresentando
suas propostas de soluções para os problemas urbanos. Ele utiliza do recurso de
hachuras12 para destacar os elementos da legenda. Destaca, a partir de sua representação
espacial, maior atenção ao centro da cidade.

12
Sobrepomos zoom da mesma imagem para facilitara a visualização dos elementos do mapa mental.

| 147
 FIGURA 3. “CUIDAR DA CIDADE É CUIDAR DA SAÚDE”

Fonte: Aluna 1 (Agosto, 2017).

FIGURA 4. “SOLUÇÕES PARA OS PROBLEMAS URBANOS EM CAJAZERAS-PB”

Fonte: Aluno 2 (Agosto, 2017).

| 148
 Durante o minicurso, o aluno 2 relatou que percebe que alguns problemas
urbanos como a coleta seletiva de lixo poderia ser facilitada se a prefeitura municipal
disponibilizasse latões de lixo na área, isto também facilitaria o serviço público
desempenhado pelos garis. Este fato é apresentado na composição da legenda de seu
mapa e localização de pontos estratégicos (marcações em vermelho). Destaca também,
que algumas áreas da cidade poderiam ter canteiros de grama o que possibilitaria o
maior conforto térmico na área, tendo em vista que a temperatura média da cidade é alta
durante todo o ano por se localizar no sertão paraibano, em dezembro, época com o
maior índice a média da temperatura é de 27.6º C.

5. Considerações finais
A Cartografia Escolar, na atualidade, consiste em um conhecimento essencial
para a formação docente. A experiência desenvolvida com o grupo de discentes
permitiu repensarmos o processo didático em direção a um processo de ensino-
aprendizagem em Geografia. Para isso, evidenciamos a importância do conhecimento
pedagógico do conteúdo. Em nossa interpretação é necessário à existência das
referencias a Geografia. Este deve ser mediado pela reflexão e não a simples reprodução
dos mapas/ maquetes mentais pelos professores e alunos.
De modo algum esgotamos nossas considerações acerca da importância do
raciocínio pedagógico geográfico para com as práticas cartográficas. Pensamos que este
é construído no processo formativo dos licenciandos e em sua futura prática docente.
Sintetizando, esta é uma proposta teórico-metodológica que enfatiza a pesquisa e prática
docente para/ na formação. Considera a articulação conceitual da Geografia, suas
linguagens e o processo de alfabetizações, descortinando “descobertas” a partir de
leituras de mundo e sintetizadas através da produção de recursos como os mapas
mentais.

6. Referências
ALMEIDA, David L. R. de. Mapas mentais para o ensino de Geografia: práticas e reflexões
em uma escola de Campina Grande-PB. 2015. 242 f. (Mestrado em Geografia) Universidade
Federal da Paraíba-UFPB, Centro de Ciências Exatas e da Natureza-CCEN. João Pessoa, 2015.
_____. Mapas mentais para o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
experiências de leituras da cidade. In: LIMA, Jean C. F. de; BATISTA, Péricles A.; ARAGÃO,

| 149
Welligton A. (orgs.). Geografia em interfaces: diálogos e reflexões entre ensino, cidade,
ambiente e turismo. João Pessoa: Ideia, 2017. p. 39-58.
ALMEIDA, Rosângela D. de; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico:ensino e representação.
16ª ed. São Paulo: Contexto, 2010.
ALMEIDA, Rosângela D. de. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2008.
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed editora,
2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história,
geografia. 1º e 2º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CALLAI, Helena C. Aprendendo a ler o mundo: Geografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Caderno Cedes.Campinas, v. 25, n. 66, 2005. Dis o ível em: <
www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a06v2566.pdf >. Acesso em: 5 abr. 2018.
NOGUEIRA, Amélia R. B. Mapa mental: recurso didático para o estudo do lugar. In:
PONTUSCHKA, Nídia N; OLIVEIRA, Ariovaldo U. de. Geografia em perspectiva:ensino e
pesquisa. 3 ed. São Paulo: Contexto, 2006.
OLIVEIRA, Lívia de. Estudo Metodológico e Cognitivo do Mapa. In: ALMEIDA, Rosângela
D. de. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2008. p. 15-41.

| 150
 CARTOGRAFIA ESCOLAR E ENSINO DE GEOGRAFIA:
ASPECTOS DA FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE
José Alves Calado Neto¹, Antônio Izidro Sobrinho2

¹ Programa de Pós-Graduação em Geografia, Mestrado Profissional, UFRN - Escola Municipal

de Ensino Fundamental Decisão – Pombal / PB - joseneto.geo@gmail.com
2
Programa de Pós-Graduação em Geografia, Mestrado Profissional, UFRN - EMEF José
Genuíno / Napoleão Nóbrega – Patos / PB - antonioizidro58@gmail.com

RESUMO
Os conhecimentos cartográficos possuem estreita relação com o processo de ensino-
aprendizagem da Geografia. Nesta vertente, e considerando a importância da Cartografia para a
Geografia, focamos a problemática deste trabalho na observação e análise da abordagem
cartográfica aplicada ao ensino de Geografia na educação básica, considerando a formação do
professor nos cursos de licenciatura plena em Geografia, tendo em vista que a formação inicial
desse profissional constitui elemento balizador desse processo. Assim, aliando referencial
teórico e investigações em campo, ouvindo e analisando a experiência de professores
envolvidos, o trabalho em tela se propõe a discutir aspectos relacionados a formação docente em
Geografia e o efetivo exercício da docência, focando no exame da Cartografia Escolar. O artigo
que ora se apresenta vislumbra resultados parciais de uma pesquisa de mestrado em andamento,
desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado Profissional,
vinculado a Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Palavras-Chave: Geografia; Cartografia Escolar; Ensino; Formação de Professores.

ABSTRACT
The cartographic knowledge is closely related to the teaching-learning process of geography. In
this section, and considering the importance of Cartography for Geography, we focus the
problematic of this work on the observation and analysis of the cartographic approach applied to
the teaching of Geography in basic education, considering the teacher training in full
undergraduate courses in Geography, aiming at that the initial training of that professional is a
factor in that process. Thus, combining theoretical references and field investigations, listening
and analyzing the experience of teachers involved, the work on screen proposes to discuss
aspects related to teacher training in Geography and the effective exercise of teaching, focusing
on the examination of School Cartography. The present article envisions partial results of an
ongoing master's degree research developed under the Postgraduate Program in Geography -
Professional Master's Degree, linked to the Federal University of Rio Grande do Norte.
Key words: Geography; School Cartography; Teaching; Teacher training.

RESUMEN
Los conocimientos cartográficos poseen estrecha relación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Geografía. En esta vertiente, y considerando la importancia de la cartografía
para la geografía, enfocamos la problemática de este trabajo en la observación y análisis del
abordaje cartográfico aplicado a la enseñanza de Geografía en la educación básica,
considerando la formación del profesor en los cursos de licenciatura plena en Geografía,
teniendo en vista que la formación inicial de este profesional constituye un elemento indicador
de este proceso. El trabajo en pantalla se propone discutir aspectos relacionados con la
formación docente en Geografía y el efectivo ejercicio de la docencia, enfocándose en el
examen de la Cartografía Escolar. El artículo que se presenta vislumbra resultados parciales de
una investigación de maestría en curso, desarrollada en el ámbito del Programa de Postgrado en
Geografía - Maestría Profesional, vinculado a la Universidad Federal de Rio Grande do Norte.
Palabras clave: Geografía; Cartografía Escolar; la educación; Formación de profesores.

| 151
1. Introdução
A Cartografia Escolar torna possível pensar significativamente o conhecimento
do espaço geográfico, tendo por base a leitura e o entendimento das representações
cartográficas. O saber cartográfico colabora, assim, para representar, conhecer e
compreender esse espaço. Desse modo, depreende-se que o ambiente da escola pode ser
considerado um palco apropriado para que se estabeleça a chamada Cartografia Escolar.
A Geografia, enquanto campo de conhecimento, tem na linguagem cartográfica
uma de suas ferramentas de síntese. A Cartografia se apresenta na Geografia como
conteúdo, como recurso metodológico, como representação dos seus conhecimentos,
propiciando uma melhor compreensão do espaço e dos objetos nele presentes. Portanto,
a Cartografia pode ser dimensionada como um dos instrumentos da alfabetização
geográfica do educando e complementa a formação do cidadão para o mundo. Em
outras palavras, o domínio do conhecimento cartográfico é condição essencial para uma
leitura ampla do meio e do cotidiano.
Nessa vertente, consideramos que o professor de Geografia é sujeito ativo na
tarefa de promoção e disseminação dos saberes cartográficos no ambiente escolar.
Assim, acreditamos que ao professor de Geografia é necessário um conhecimento
cartográfico básico, pois o mesmo é subsídio elementar para o trabalho com
interpretação e análise de mapas. Não se espera que o profissional do magistério seja
um cartógrafo, mas que detenha habilidades suficientes que o permitam construir e
promover o acesso do discente a uma leitura e representação espacial, ou seja, auxiliar o
estudante a desenvolver habilidades e competências cartográficas.
Há dificuldades conceituais ou metodológicas por parte do docente para com a
Cartografia? Sua formação acadêmica foi satisfatória e constitui-se como elemento que
possa subsidiar sua prática de ensino no tocante a Cartografia Escolar? Existem novas
possibilidades para o trabalho com a Cartografia no ensino de Geografia na percepção
desses professores? Essas são indagações relevantes que permeiam o núcleo desta
pesquisa.
Visando atingir respostas para tais provocações e alicerçado num vasto
referencial teórico, o objeto de estudo desta pesquisa esteve centrado na observação do
trabalho realizado por professores da disciplina de Geografia do ensino fundamental em
suas séries finais, que lecionam em escolas públicas e privadas no município de Pombal
– PB.

| 152
 Compreender como ocorrem as atividades desenvolvidas pelos professores em
sua prática de ensino, mormente com relação aos conteúdos cartográficos, é fator
primordial para perceber como a Cartografia se apresenta como conhecimento, aliando-
se ao saber, até o discente, pois trabalhar com esses saberes no intuito de promover uma
consciência crítica exige uma atualização cotidiana e torna-se assim um relevante
desafio para os docentes, pois conhecer e dominar a linguagem cartográfica é condição
fundamental para os professores de Geografia.
Nesse sentido, objetivamos com esse trabalho, apresentar alguns aspectos
relevantes a respeito da formação acadêmica em Geografia, com ênfase nos
conhecimentos cartográficos, bem como, investigar de que maneira a formação
cartográfica do professor de Geografia reflete em sua prática de ensino na Cartografia
Escolar, diagnosticando limitações, dificuldades e/ou possibilidades teórico-
metodológicas.

2. A Cartografia na Licenciatura em Geografia

Os conhecimentos cartográficos estão intrinsecamente relacionados com a
ciência geográfica. No que diz respeito à formação de professores de Geografia, a ampla
maioria dos cursos de licenciatura no Brasil, contemplam a abordagem de disciplinas
específicas de Cartografia em suas matrizes curriculares. A ideia proposta nesse
momento, é discutir como ocorre a apreciação, utilização e consequente aprendizagem
dos conteúdos cartográficos durante a licenciatura em Geografia.
De acordo com Garcia (2008), são os cursos de formação em nível superior, que
devem dar conta de uma construção do conhecimento que esteja embasada em conceitos
e metodologias estruturantes, adquiridas a partir do incremento das inúmeras disciplinas
que compõem seus currículos. Como base nesse argumento, depreende-se que as
licenciaturas em Geografia devem ser a mola mestra para uma formação sólida,
inclusive no que diz respeito ao saber cartográfico.
Nessa perspectiva, é possível vislumbrar dois tipos de conhecimentos ou saberes
na formação e no trabalho docente. Tome nota, são eles, um saber disciplinar e um saber
curricular, como bem explica Garcia (2008, p. 160-161):

Conceitualmente, o saber disciplinar corresponde às diversas áreas do

conhecimento, interligadas nos currículos das universidades sob forma das
disciplinas. Diz respeito àquelas habilidades cujo desempenho pode ser
observado pelo domínio dos conceitos fundamentais necessários ao ensino de
determinada matéria. Tratando-se do saber curricular, este relaciona-se ao
conhecimento que o professor deve ter do programa da disciplina trabalhada

| 153
 na sala de aula. É um tipo de saber composto pelo reservatório de
conhecimentos que este professor possui, o qual serve de guia para que ele
planeje suas aulas e avalie todo o processo ensino-aprendizagem no qual está
envolvido.
Ao nosso ver, a autora distingue os dois tipos de saberes para tentar explicar
que, de certo modo, o conhecimento disseminado nos bancos acadêmicos visa construir
uma base teórica acerca dos diversos temas inseridos nas inúmeras disciplinas que
compõem as matrizes dos cursos de graduação. Porém, esse conhecimento absorvido na
universidade termina por se adaptar, ou seja, acaba moldando-se ao espaço escolar,
exigindo um nível de absorção ainda maior por parte do professor, determinando,
decretando até que o mesmo possua profundo domínio daquele objeto de ensino.
Ao analisarmos especificamente as licenciaturas em Geografia, exaltando,
sobretudo, o saber cartográfico, não parece ser diferente. Com base em pesquisas já
realizadas (SILVA, 2004; FERREIRA, 2012), percebe-se que a Cartografia é um dos
entraves presentes no processo de ensino-aprendizagem, seja na formação docente, seja
na prática de ensino na escola básica. Em outras palavras, um aprendizado insuficiente,
gera um ensino insatisfatório.
Para Costa; Azevedo (2014, p. 87), é importante lembrar que:

Entre as disciplinas trabalhadas na licenciatura, a Cartografia configura-se

como uma das mais importantes da ciência geográfica, por oferecer recursos
necessários para o estudo das representações espaciais dos alunos sobre
alguns temas trabalhados no ensino de Geografia. Dessa forma, esse recurso
apresenta-se significativo para mediar o processo de ensino-aprendizagem em
Geografia escolar, por fornecer possíveis caminhos para se conseguir a
apreensão dos conceitos geográficos.
Contudo, Costa; Azevedo (2014) complementam sua tese, ressaltando ainda que,
a forma como os conhecimentos cartográficos veem sendo trabalhados na licenciatura
em Geografia, muitas vezes não condiz com a sua importância enquanto ciência, seja
pela má qualificação de professores, seja pela falta de interesse dos próprios
acadêmicos, ou ainda devido a outros fatores como inexistência de materiais ou
laboratórios adequados para atividades práticas. A grosso modo, pode-se afirmar então
que, tais condições existentes na licenciatura irão refletir na prática de ensino dos
futuros profissionais.
Durante a sua formação inicial, alicerce teórico-metodológico, o acadêmico da
licenciatura em Geografia precisa saber ler um mapa, calcular uma escala e adquirir
noções de projeções. Conforme assevera Castellar (2017), esses conteúdos precisam ser
abordados na graduação, pois para que o futuro professor de Geografia venha lecionar
esses mesmos conteúdos na educação básica, é necessário ter se apropriado deles na

| 154
licenciatura. Porém, a autora esclarece que muitas vezes essa formação é deficitária e os
discentes terminam por concluir a graduação sem atingir um nível satisfatório de
absorção e compreensão desses saberes cartográficos.
Com grande maestria, Bertin (2016) sustenta que para “ensinar” uma Cartografia
que contribua para a formação do aluno, o professor precisa ter domínio sobre esse
conteúdo e necessita de constante atualização acerca dessa temática. De outro modo,
pode-se dizer que fazer uso da linguagem cartográfica, abordar conceitos e desenvolver
um processo de leitura de mapas, constitui-se em necessidade fundamental para
professores do ensino básico e tais objetivos só serão alcançados, se esse profissional
possuir uma base cartográfica sólida em sua formação.
3. Cartografia Escolar: reflexos da formação e prática docente
A Cartografia escolar se desenvolve nos mais diversos níveis de ensino da
educação básica, sendo considerada, portanto, uma ferramenta indispensável no
processo de leitura e compreensão dos fenômenos espaciais, onde funciona com grande
maestria na tarefa de auxiliar, complementar e contribuir para o desenvolvimento do
campo de conhecimento da ciência geográfica. Num primeiro momento traremos à tona
algumas discussões acerca de qual seria a definição mais aceita para o termo
“Cartografia escolar” e como a mesma está inserida nessa interface entre Geografia,
Cartografia e educação.
Segundo Castellar (2017, p. 130):

[...] a Cartografia escolar é uma opção metodológica, podendo ser utilizada

em todos os conteúdos da Geografia, não somente para identificar a
localização dos países, mas também para entender a relação entre eles, os
conflitos e a ocupação do espaço, a partir da interpretação e leitura de
códigos específicos da Cartografia.
Analisando as palavras postas pela autora, percebe-se que para a mesma, a
Cartografia escolar tem por propósito possibilitar uma leitura e compreensão dos mais
diversos fenômenos espaciais, a partir das representações desse espaço, utilizando-se
para isso de uma linguagem e de um conjunto de códigos oriundos da Cartografia.
Aliás, sobre esse objetivo inerente a Cartografia escolar, Fonseca; Oliva (2013, p. 63),
fazem o seguinte alerta:

Vale lembrar que cabe à escola não só ensinar e representar as realidades

apresentadas pelos mapas, mas ensinar o mapa, e discuti-lo criticamente de
modo a que ele não se enrijeça enquanto linguagem. Definir a localização dos
objetos como a função exclusiva do mapa “engessa” o trabalho do professor e
o olhar do aluno.
Sob essa ótica, os autores defendem a ideia de que o trabalho com mapas em

| 155
sala de aula não pode se restringir apenas a identificar elementos presentes no mesmo.
Desse modo, é função explícita da Cartografia escolar, criar condições para que esse
trabalho siga na direção de promover não apenas uma identificação visual e espacial,
mas sim e sobretudo, busque compreender criticamente a importância dos fenômenos
representados, suas características e a forma como se relacionam com outros elementos
dispostos no espaço.
Sobre essa questão dos reflexos que a formação do professor possui no trabalho
desenvolvido com a Cartografia escolar, faz-se necessário destacar as palavras de
Oliveira (2010, p. 18-19):

Os mapas constituem, sem dúvida, um dos mais valiosos recursos do

professor de Geografia. Eles ocupam um lugar definido na educação
geográfica de crianças e de adolescentes, integrando as atividades, áreas de
estudos ou disciplinas, porque atendem a uma variedade de propósitos e são
usados em quase todas as disciplinas escolares. Mas é somente o professor de
Geografia que tem formação básica para propiciar as condições didáticas para
o aluno manipular o mapa.
Percebemos que nesse ponto, se chama a atenção para a importância da
formação do professor de Geografia no tocante aos saberes cartográficos. Nesta seara, é
forçoso reconhecer que a Cartografia escolar para se desenvolver em sua plenitude,
criando condições para a leitura de mapas, mas também para incentivar a capacidade
crítica do discente de interpretar e correlacionar o conteúdo desses mapas com a
realidade, perpassa pela adequada qualificação do professor de Geografia para tal fim,
pois é esse profissional que irá mediar o trabalho em sala de aula.
O que parece ser uma questão simples e até óbvia, na verdade trata-se de um
grande entrave no ensino de Geografia. Para explicar essa afirmação, transcrevemos
aqui a fala de Souza; Katuta (2001, p. 74):

A prática docente, no ensino fundamental, médio e até superior, tem

revelado, em geral, que o “discurso” assumido por muitos tem suplantado
alguns saberes que, para a Geografia, são fundamentais. Na palavra de alguns
professores, quando não apresentam domínio sobre determinados conteúdos
geográficos: “A gente pula”. Existem saberes fundamentais a nossos alunos
para que eles possam entender melhor o mundo que os cerca. Ao deixarmos
de perceber tal ponto, ou a necessidade de dominarmos tais conceitos,
informações e técnicas de instrumentalização específicos da Geografia,
corremos o risco de propor para nossos alunos uma escola cujo discurso é
ineficiente do ponto de vista da inserção dos diferentes sujeitos sociais no
local em que vivem [...]
No caso em tela, como referenciado pelos autores, muitos professores ao não
dominarem ou não se sentirem aptos a trabalhar esses conteúdos, acabam “pulando” os
mesmos, o que significa dizer que o processo de ensino-aprendizagem, por sua vez, fica
comprometido de forma considerável.
| 156
 Apresentamos agora, alguns resultados obtidos a partir de uma pesquisa
empírica realizada com professores de Geografia que atuam no ensino fundamental,
séries finais, na rede pública e privada do município de Pombal – PB. Os profissionais
envolvidos na pesquisa foram indagados sobre questões relacionadas a sua formação
cartográfica na academia e sua prática docente com os saberes cartográficos no ensino
de Geografia; buscou-se compreender ainda qual estrutura de trabalho escolar esses
professores dispõem.

Enquanto procedimento para coleta de informações, nosso trabalho optou pela

observação direta. Segundo Lakatos; Marconi (2010, p. 169) “A documentação direta
constitui-se, em geral, no levantamento de dados no próprio local onde os fenômenos
ocorrem”. Para tanto, foram elaborados e aplicados questionários que vieram a
esclarecer dúvidas e responder indagações sobre como estão organizados os saberes
cartográficos no ensino de Geografia e sua relação com a formação dos professores.

Segundo Almeida (2014), os questionários caracterizam-se como relevante

instrumento de coleta, principalmente quando se procura estabelecer um padrão de
perguntas e respostas e conhecer in loco a realidade a ser pesquisada. As perguntas
foram elaboradas no intuito de obter o maior número de informações a respeito do
processo de ensino-aprendizagem da Geografia com ênfase nos conhecimentos
cartográficos.

Notadamente, de acordo com os professores ouvidos no estudo, a Cartografia foi

componente curricular presente na formação acadêmica dos mesmos. Porém, para 67%
dos respondentes, essa formação cartográfica não foi satisfatória e apenas 33%
consideraram terem tido uma qualificação condizente com as necessidades de
aprendizagem, como bem demonstra o gráfico a seguir:

Gráfico 1.O conteúdo cartográfico foi satisfatório e significativo em sua formação docente?

| 157
 Fonte: Elaboração do autor

Como demonstrado no gráfico 1, os conhecimentos cartográficos durante a

formação acadêmica em Geografia, muitas vezes são ofertados de maneira quantitativa,
mas não qualitativa, não significando, portanto que, o fato de existirem disciplinas
voltadas para a abordagem dos conteúdos cartográficos, signifique que os mesmos são
trabalhados e principalmente, conseguem chegar aos graduandos de forma eficaz.

Partindo-se do pressuposto que a Licenciatura em Geografia não é capaz, por si

só, de qualificar completamente o futuro professor para desenvolver o ensino da
Cartografia Escolar, o trabalho empírico visou obter informações acerca de outras
possibilidades ou recursos, utilizados pelos professores de Geografia, afim de fomentar
e aprimorar sua prática no tocante a abordagem dos conhecimentos cartográficos em
sala de aula.

Gráfico 2. Recursos ou meios adotados para se qualificar no tocante aos conhecimentos

cartográficos.

| 158
 Fonte: Elaboração do autor

Com base nas informações obtidas, percebe-se que o livro didático ainda é uma
importante ferramenta que vem a auxiliar o trabalho do professor em sala de aula.
Porém, um dado que ao nosso ver chama a atenção nessa questão, é o fato de apenas 4%
dos profissionais envolvidos terem buscado uma formação continuada ou participarem
de grupos de estudo que visem discutir e buscar soluções que venham a otimizar o
trabalho com a Cartografia em sala de aula.

Por fim, mas não menos importante, procuramos observar o ambiente escolar, a
estrutura que os profissionais dispõem para desenvolver o seu trabalho. Visou-se assim
entender qual o contexto metodológico e estrutural que os professores de Geografia
possuem para pôr em prática a Cartografia Escolar.

Gráfico 3. Quais meios ou recursos sua escola dispõe para o trabalho com a Cartografia Escolar?

| 159
 Fonte: Elaboração do autor

Com base no gráfico acima, percebe-se que a maior parte das unidades de ensino
onde os profissionais atuam, ainda dispõe de recursos tradicionais como Mapas, Globo
Terrestre ou Atlas. Um percentual bem pequeno de escolas possui Softwares específicos
e (GPS), instrumentos importantes que podem subsidiar o trabalho do professor de
Geografia. Ademais, chama a atenção o fato de 9% dos respondentes afirmarem que o
seu local de trabalho não possui nenhum tipo de recurso que possa fomentar a
abordagem dos conhecimentos cartográficos.

4. Considerações
Percebe-se que o saber cartográfico é um conhecimento indissociável da
Geografia e que ambos, apesar de constituírem campos autônomos da ciência, estão
interligados e se completam mutuamente, pois não há fenômeno ou objeto de estudo da
Geografia que não precise ser localizado e representado cartograficamente, bem como
não há representação de um espaço vazio de intervenção geográfica, ou seja, a
representação cartográfica precede de um olhar da Geografia e assim reciprocamente.
Os diversos temas e problemáticas inerentes aos conhecimentos cartográficos e
ao ensino de Geografia, nos permitiram expandir um leque de discussões acerca dessa
temática. Além de propiciar a oportunidade de investigar mais afundo esse campo de
estudo, o trabalho em tela nos proporcionou a chance de conhecer e superar algumas
dificuldades existentes desde nossa licenciatura em Geografia, no tocante aos
conhecimentos cartográficos.

| 160
 No que diz respeito as dificuldades encontradas na abordagem cartográfica na
Geografia da educação básica, percebe-se que alguns obstáculos dificultam a prática de
ensino do professor, sendo o principal deles, a limitada ou insuficiente formação
adequada durante os cursos de licenciatura em Geografia.
Em outras palavras, por meio dessa pesquisa, foi possível constatar, entender e
emitir opiniões acerca do processo de ensino de Geografia com ênfase nos saberes
cartográficos. Dessa forma, tivemos a oportunidade de analisar algumas questões, desde
a formação do professor de Geografia, chegando a sua prática docente na educação
básica. Sendo assim, por meio de ideias e dados relevantes de diversos autores,
conseguimos traçar um breve relato sobre os principais aspectos relacionados a
Cartografia e ao ensino de Geografia.
Ademais, as investigações realizadas em campo, nos permitiram conhecer in
loco a problemática evidenciada nesse estudo e constatar por meio da pesquisa
empírica, a realidade da Cartografia Escolar inserida no ensino de Geografia,
verificando as limitações, dificuldades e averiguando quais são os recursos ou métodos
que os professores se utilizam para melhor desenvolver a sua atividade docente,
notadamente com relação a abordagem dos conhecimento cartográficos.

5. Referências
ALMEIDA, Mário de Souza. Elaboração de projeto, TCC, dissertação e tese: uma
abordagem simples, prática e objetiva. 2. Ed. – São Paulo: Atlas, 2014.
BERTIN, Marta. A formação de professores dos anos iniciais da educação básica: contribuições
para o ensino de geografia. In: PAULO, Jacks Richard de. (org.). A formação de professores
de geografia: contribuições para mudança de concepção de ensino.1.ed. Jundiaí: Paco Editorial,
2016.
CASTELLAR, Sonia Vanzella. A cartografia e a construção do conhecimento em contexto
escolar. In: ALMEIDA, Rosângela Doin. (org.). Novos rumos da cartografia escolar. – 1. ed.
– 1ª reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2017.
COSTA, Franklin Roberto da; AZEVEDO, Jucicléa Medeiros de. Cartografia: uma geografia
das representações. In: GARCIA, Tânia Cristina Meira; MORAIS, Ione Rodrigues Diniz;
SANTOS SOBRINHO, Djanni Martinho dos. (organizadores). Educação geográfica: ensino e
práticas. – Natal: EDUFRN, 2014.
FERREIRA, Leiko Nemoto de Barcellos. Alfabetização cartográfica e formação do
professor: um aprendizado significativo. 2012. 86f. Dissertação (Mestrado) – Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, São Paulo, 2012. Disponível em: http://unisal.br/wp-

| 161
content/ uploads /2013/ 04/ Disserta %C3% A7% C3%A3o -Leiko- Nemoto –de -Barcellos-
Ferreira.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2017.
FONSECA, Fernanda Padovesi; OLIVA, Jaime. Cartografia. 1. ed. São Paulo: Editora
Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino).
GARCIA, Tânia Cristina Meira. Trabalho docente, formação e profissionalização: o que nos
revela o cotidiano do professor. Natal, RN: EDUFRN, 2008.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia
científica. 7. ed. – São Paulo: Atlas, 2010.
OLIVEIRA, Lívia de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. In: ALMEIDA, Rosângela
Doin. (org.). Cartografia escolar. – 2. ed. – 1ª reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2010.
SILVA, Paulo Roberto Florencio de Abreu e. Educação cartográfica na formação do
professor de geografia em Pernambuco. 2004. 78f. Dissertação (Mestrado) – Universidade
Federal de Pernambuco, Recife, 2004. Disponível
em:<http://www.repositorio.ufpe.br:8080/bitstream/handle/123456789/3272/arquivo4900_1.pdf
?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 19 ago. 2017.
SOUSA, José Gilberto de; KATUTA, Ângela Massumi. Geografia e conhecimentos
cartográficos. A cartografia no movimento de renovação da geografia brasileira e a importância
do uso de mapas. – São Paulo: Editora Unesp, 2001.

| 162
 OS SENTIDOS DA LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES- UMA VISITA À
MINHA TRAJETÓRIA NA GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA NA
UNICAMP
Laura Butti do Valle¹, Tânia Seneme do Canto2
¹ Instituto de Geociências/Unicamp - laura.vbutti@gmail.com
2
Instituto de Geociências/Unicamp - taniacanto@ige.unicamp.br

RESUMO
Este artigo busca discutir a apropriação e ressignificação da linguagem cartográfica pelos alunos
da graduação em geografia- licenciatura- na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
utilizando como recorte para discussão minha trajetória no curso a partir da metodologia de
Pesquisa- formação (Josso, 2007) refletindo sobre como a maneira com que a cartografia foi
abordada durante a graduação deixou marcas na minha formação enquanto professora recém
graduada e o caráter formativo pessoal do desenvolvimento da pesquisa.
Palavras – chave: Linguagem cartográfica; Formação inicial; Pesquisa- formação

ABSTRACT
This article deals with the appropriation ande re- signification of the cartografic language by the
undergraduate students in geography- that intend to work at school- at the State University of
Campinas (UNICAMP) using as a clipping to the discussion my trajectory in the course and the
connection in understanding the process of my formation and of my knowledge (Josso, 2007)
reflecting on the way that cartography was approached during graduation left a mark on me, like
a freshman teacher and the personal formative character of the research.

RESUMEN
Este artículo busca discutir la apropiación y resignificación de la Cartografía Escolar por los
alunos de la graduación em geografia- licenciatura- em la Universidad Estadual de Campinas
(UNICAMP) utilizando como recorte para discusión mi trayectoria em el curso a partir de la
metodologia de Investigación- formación (Josso, 2007)reflexionando sobre como la manera
com que la cartografia fue abordada durante la graduación dejó marcas em mi formación como
professora recién graduada y el carácter formativo personal de la investigación.

1. Introdução
Refletir sobre qual o tipo de formação que encontramos nos cursos de
Licenciatura em Geografia não é uma tarefa simples, porém é um exercício necessário.
Pensar a trajetória que trilhamos e as condições e possibilidades que permearam este
caminho pode trazer respostas não somente para as inquietações e desamparos que
sentimos ao concluí-lo, mas também para a construção de outras trajetórias possíveis.
Para além das diversas reformas e políticas que buscaram definir as
especificidades dos Cursos de Licenciatura em Geografia e seus currículos nas últimas
duas décadas, é notável que dentro das universidades, principalmente aquelas que

| 163
oferecem a dupla modalidade, o olhar pelo viés do bacharelado ainda receba mais
destaque e prestígio em comparação ao olhar da Licenciatura. Portanto, muito se discute
no campo do currículo e da formação docente as marcas deixadas pelo bacharelado nos
espaçostempos destinados à formação de professores de geografia.
Nos espaçostempos do Curso de Licenciatura em Geografia da Unicamp, estas
marcas já são encontradas na própria paisagem, como colocam Straforini e Freitas
(2017, p. 109):
De imediato, numa atividade de reconhecimento dos espaços de formação:
salas de aula, corredores, laboratórios e corredor das salas ou gabinetes dos
docentes, em que utilizamos fotografias feitas com aparelhos celulares,
identificamos de que estes espaços revelavam-se a nós como sendo uma
paisagem que expressava quase que exclusivamente a formação do bacharel em
Geologia e Geografia, com destaque para o primeiro curso, ou como expresso
na pesquisa de Freitas (2016), “numa cultura de bacharéis”.
De que forma esta “cultura de bacharéis” no referido curso tem afetado a
formação dos professores no que tange as demandas da cartografia na escola e no ensino
de geografia? Que cartografia, ou cartografias, tem permeado as trajetórias dos
licenciandos deste curso e de que forma eles têm se apropriado e produzido sentido para
ela(s) enquanto futuros professores de geografia? Tais questões estão na base da
pesquisa de Iniciação Científica que temos desenvolvido, a partir de um estudo com
foco nas práticas e reflexões destes estudantes em fase de conclusão do curso, mas, em
um momento em que a escola e o ensino de geografia tomam relevo neste percurso final
a partir da disciplina Estágio Supervisionado em Geografia.

Tal investigação, além de buscar o entendimento das especificidades do

conhecimento cartográfico na formação de professores de geografia da Unicamp,
também tem um caráter formativo para a própria estudante que a desenvolve. Desse
modo, como será tratado ao longo do texto, a pesquisa em andamento, assume como
referencial metodológico a abordagem de Josso (2007) de pesquisa-formação.

Vale destacar que, considerando a especificidade desta abordagem, as

próximas páginas trazem narrativas escritas na primeira pessoa do singular, pela
estudante que realiza a pesquisa, e que está identificada como a primeira autora do
presente texto.

2. O início do projeto
É necessário voltar ao início de 2017 para compreender a evolução que
aconteceu no projeto. O tema foi pensado inicialmente para ser desenvolvido como meu

| 164
TCC no bacharelado em Geografia e acabou virando também um projeto de iniciação
científica ainda em andamento.

Desde quando comecei a pensar sobre a minha pesquisa a questão da cartografia

dentro da licenciatura sempre me chamou a atenção, pensar como utilizar os mapas e as
linguagens cartográficas dentro da sala de aula como uma metodologia no ensino de
geografia foi o que motivou os primeiros questionamentos e recorri às leituras básicas
que realizei durantes os anos passados sobre o assunto para nortear a escolha do tema.

“Pensar o uso da linguagem cartográfica como uma metodologia inovadora é

torna-la parte essencial para a educação geográfica, para a construção da
cidadania do aluno, na medida em que permitirá a ele compreender os
conteúdos e conceitos geográficos por meio de uma linguagem que traduzirá
as observações abstratas em representações da realidade mais concretas ”
(CASTELLAR, S. M. VANZELLA, 2009, p.121 )
Porém, durante a elaboração do projeto descobri um universo de novas
discussões sobre cartografia escolar e autores que não havia conhecido durante os cinco
anos que cursei a licenciatura em Geografia e que me possibilitaram ampliar os rumos
do meu projeto de pesquisa.

Questões como a diferença entre os conceitos de letramento cartográfico e

alfabetização cartográfica me fizeram refletir sobre a complexidade da utilização da
cartografia dentro do ambiente escolar a partir do momento que demanda que alunos e
professores se apropriem dos códigos próprios dessa linguagem para transpassar e
assimilar o conteúdo previsto.

Aliás, qual o uso que estamos dando para os mapas em sala de aula? Tem uma
função metodológica ou ilustrativa apenas? Como a interpretação desses signos
depende do conjunto de vivências de cada aluno a compreensão vai além da simples
decodificação desses signos, já que isso não significa que o aluno foi capaz de
interpretar o que estava representado. (ALMEIDA, R. D, 1999). E será que os alunos
dominam a linguagem para interpretar as informações presentes nos mapas? E,
principalmente, será que nós professores dominamos essa linguagem na hora de
ensinar?

Além disso, essas novas leituras me fizeram pensar a relevância dos elementos
técnicos colocados como básicos para a elaboração de um mapa dentro do contexto da
licenciatura e dessa maneira perguntas que pareciam óbvias antes da pesquisa foram

| 165
tomando uma complexidade inesperada: o que é um mapa? Qual a função dele na sala
de aula? Como utilizar? Quais são essas linguagens cartográficas?

Com as leituras e esses novos horizontes que conheci dentro da cartografia

escolar elaborei o projeto e iniciei a pesquisa onde o objetivo era analisar os sentidos da
linguagem cartográfica na formação inicial de professores, utilizando como recorte os
resultados obtidos nos projetos de interversão nas escolas pelos alunos da disciplina de
Estágio Supervisionado em Geografia na UNICAMP

A disciplina adota a metodologia de ensino por projeto e cada aluno, em grupo

ou individualmente, deve desenvolver um conjunto de atividades de ensino que são
aplicadas nas escolas onde os estudantes realizam o estágio.

Para conseguir desenvolver a pesquisa eu precisava estar próxima daqueles que

considerei, em um primeiro momento, os objetos da minha pesquisa. Assim comecei a
acompanhar as aulas semanais da disciplina de Estágio I (no primeiro semestre de 2017)
exercendo a função de monitora PAD (Programa de Auxílio a Docência) da turma do
diurno e noturno, participando e observando as discussões durante a disciplina.

Participei também das orientações individuais realizadas fora do horário das

aulas e que eram focadas na elaboração dos projetos. Tais encontros aconteciam
separadamente com cada grupo com o objetivo discutir ideias e auxiliar os alunos a
pensar o desenvolvimento de seus projetos e aulas nas escolas que estagiavam.

E assim, eu pretendia chegar ao ponto central a ser discutido no projeto, sobre

como os futuros licenciandos em geografia na fase final do curso significam e
ressignificam o conhecimento cartográfico no contexto de uma disciplina que é voltada
para práticas pedagógicas no campo do Ensino de Geografia.

Porém logo no início das atividades me deparei com um novo incômodo, eu não
me sentia confortável para analisar como os alunos se apropriavam da cartografia em
seus projetos, não parecia certo eu fazer essa análise.

Naquele momento, o que me parecia era que eu estava julgando a maneira como
esses alunos utilizavam a cartografia em seus projetos, como eles abordavam ou
deixavam de abordar o tema em seus projetos e discussões em aula sendo que eu me

| 166
enxergava neles, na formação deles e nas limitações que apareciam quando pensavam
sobre o tema.

Foi assim, que a abordagem metodológica de Josso (2007), pesquisa-formação,

surgiu no projeto. Foi recorrendo à minha história de formação junto à geografia que o
projeto tomou novos rumos e caminha até o momento. Essa mudança do foco da
pesquisa será explorado na continuidade do artigo, assim como, a introdução dessa nova

3. Metodologia
As diferenças entre o projeto escrito inicialmente e os caminhos que a pesquisa
tomou são notáveis, os obstáculos que surgiram foram abraçados e refletir sobre o
porquê desses problemas tornou-se central para pensar sobre as questões que me
fizeram querer estudar esse tema, algumas delas já apresentadas nesse texto.

Inicialmente a intenção era encontrar respostas sobre a maneira que a linguagem

cartográfica era apropriada por recém graduados na licenciatura em Geografia da
UNICAMP através do olhar atento para os alunos em fase final do curso.

Porém, conforme comecei as observações junto aos alunos e avancei nas leituras
relacionadas as problemáticas da cartografia escolar apareceram novas questões sobre a
maneira de chegar ao objetivo da pesquisa. E para dar continuidade passou a ser
imprescindível entender o motivo dessas dúvidas que não haviam aparecido na hora da
elaboração do projeto.

A resposta deste incômodo estava justo na abordagem escolhida para realizar a

pesquisa, a partir do momento que propus encontrar nos alunos do último ano da
graduação as respostas sobre minhas inquietações relacionadas à cartografia e
licenciatura me coloquei em uma posição distante daqueles que eram o objeto de estudo
quando na verdade me graduei a pouco mais de um ano seguindo o mesmo catálogo da
maioria destes alunos.

O fato de não me sentir confortável para analisar como eles se apropriavam

desta linguagem em seus projetos estava diretamente ligado ao fato de me enxergar
neles, na formação deles. Minhas dúvidas e leituras sobre o assunto começaram junto
com o projeto e o que observei dentro dos ambientes que frequentei por conta da
pesquisa falava diretamente comigo enquanto alguém em formação inicial como
professora.

| 167
 Foi necessário chegar a essa conclusão para superar esse sentimento de
“julgamento” que tive nas observações iniciais dos projetos desenvolvidos pelos alunos,
não era essa a visão necessária para chegar ao ponto almejado já que a intensão nunca
foi observar os projetos sob uma perspectiva de certo ou errado, por entender que tal
classificação, além de relativa, não traz contribuições reais à discussão que importa
sobre a apropriação da linguagem cartográfica por nós professores de Geografia e o
quanto isso esta relacionado com a nossa formação.

Perceber o quão próxima sou do meu tema possibilitou desenvolver um novo

rumo na minha pesquisa, afinal, me fez perceber que poderia encontrar respostar
refletindo sobre a minha própria trajetória na graduação e como meu olhar para
cartografia foi sendo construído.

Por ser recém-formada na licenciatura e ainda cursar a graduação na modalidade

do bacharel, estou iniciando minha vida como professora assim como muitos desses
alunos e me formei dentro do mesmo contexto de matérias que privilegiaram a
cartografia técnica voltada para o bacharelado invisibilizando às discussões da
cartografia escolar. Assim como eles, não tive contato com esses temas durante o curso
e o pouco que refleti sobre essa questão especificamente para a escola aconteceu em
ambientes fora das aulas obrigatórias.

Portanto, essa situação não se mostrou uma barreira à continuidade da pesquisa e

sim uma oportunidade de realizar uma nova reflexão onde o foco é minha própria
história e podendo comparar com os resultados que obtive durante o acompanhamento
das duas disciplinas de estágio supervisionado

Contribuindo, de algum modo, para a discussão sobre o currículo do curso de

licenciatura de geografia na UNICAMP e, além disso, diretamente com a minha própria
formação através da reflexão sobre a minha trajetória.

Para isso, foi necessário buscar formas que permitissem esse novo caminho
dentro da pesquisa e surgiram respostas recorrendo à metodologia de pesquisa-
formaçãode Marie-Christine Josso buscando respostas nas histórias de vida em
formaçãoatravés da ideia de que “Um trabalho transformador de si, ligado à narração
das histórias de vida e a partir delas, tornou-se indispensável a uma Educação
Continuada, digna desse nome”(JOSSO, MARIE- CHRISTINE.2007, p.413).

| 168
 Buscando entender a construção da minha identidade docente ligada à
linguagem cartográfica e tendo como ponto de partida a minha própria história de
formação, encontrei na escrita de narrativas uma forma de repensar essa minha relação
com a pesquisa, entendendo, principalmente, que essa retomada ao passado, mais do
que um instrumento de investigação, é um instrumento de formação (NÓVOA;
FINGER, 2010) enquanto professora.

O trabalho de pesquisa a partir da narração das histórias de vida ou, melhor

dizendo, de histórias centradas na formação, efetuado na perspectiva de
evidenciar e questionar as heranças, a continuidade e a ruptura, os projetos de
vida, os múltiplos recursos ligados às aquisições de experiência, etc., esse
trabalho de reflexão a partir da narrativa da formação de si (pensando,
sensibilizando-se, imaginando, emocionando-se, apreciando, amando)
permite estabelecer a medida das mutações sociais e culturais nas vidas
singulares e relacioná-las com a evolução dos contextos de vida profissional
e social.(JOSSO, MARIE- CHRISTINE. 2007 p.414)

Dois assuntos apareciam recorrentes quando discutia o andamento do projeto e

foram sobre eles que escrevi as duas narrativas centrais do meu estudo. A primeira teve
como tema o processo de me perceber como sujeito da minha própria pesquisa e
entender que resgatar a minha formação estava diretamente ligado com as questões
centrais do projeto e este texto junto a alguns referenciais bibliográficos resultaram no
corpo da pesquisa e por consequência deste artigo.

A segunda narrativa abordou sobre a minha história com a cartografia durante a

graduação, pensando todas as disciplinas obrigatórias que cursei onde o objetivo era
trabalhar com os conhecimentos cartográficos e os momentos fora do meu catálogo que
também contribuíram para formação.

4. Uma visita a minha trajetória na graduação

O primeiro ponto a ser destacado diz sobre como, logo no primeiro ano da
graduação, comecei a moldar uma visão, que me acompanhou de alguma forma até o
final do curso, técnica e engessada sobre os usos da cartografia para a Geografia. .

Era corriqueiro escutar que a principal área de trabalho como bacharel em

Geografia era com a cartografia, o geoprocessamento. A utilização de softwares
específicos para a análise de imagens de satélite e produção de mapas técnicos passaram
a ser sinônimos dos possíveis usos da cartografia e dentro dessa percepção não sobrava
tanto espaço para os usos da licenciatura.

| 169
 Para pensar a influência da formação nessa maneira de enxergar a cartografia
foi necessário analisar o currículo da licenciatura (catálogo 2012) e as informações
encontradas foram sintetizadas na tabela a seguir, trazendo o nome das disciplinas
cursadas que se relacionavam com a cartografia juntamente com a ementa oficial
disponibilizada no site da UNICAMP.

TABELA 01- Disciplinas do catálogo 2012 da licenciatura em Geografia da UNICAMP

que possuem cartografia como assunto central

Disciplina Sigla Semestre Ementa

Introdução à Cartografia. Princípios de
Geodésia. Escalas. Sistemas de Coordenadas.
Projeções Cartográficas. Sistema Cartográfico
Cartografia
GN108 1° Nacional (SCN). Uso de Cartas, Mapas e
Sistemática
Plantas em Ciências da Terra. Sistema de
Posicionamento Global (GPS). Elementos de
Topografia. Cartografia Digital.
Pesquisa, análise e tratamento da informação.
Representação cartográfica com temas
significativos para o estudo da Terra e as
características das variáveis. Formas de
Cartografia
GF507 3° representação pontual, linear e zonal,
Temática
considerando os fenômenos qualitativos,
quantitativos, estáticos e dinâmicos.
Propriedades perceptivas das variáveis
gráficas: execução, leitura e interpretação.
Definição, histórico e evolução do
sensoriamento remoto. Princípios físicos do
sensoriamento remoto. O espectro
Introdução ao
eletromagnético. Características espectrais de
Sensoriamento GN207 4°
materiais naturais e artificiais. Introdução à
Remoto
espectroscopia de reflectância e interpretação
de curvas de reflectância espectral. Sistemas
sensores. Câmeras aerofotogramétricas e

| 170
 fotografias aéreas. Princípios de estereoscopia
e interpretação estereoscópica. Princípios de
interpretação de fotografias aéreas.
1.Sensores remotos fotográficos 2.Sensores
remotos orbitais 3.Espectro eletromagnético
4.Comportamento espectral de objetos
geográficos 5.Estrutura das imagens orbitais
Sensoriamento
GF302 7° 6.Processamento digital de imagens
Remoto
7.Classificação digital de imagens 8.Geração
de mapas temáticos a partir de imagens
classificadas 9.Tópicos especiais de
sensoriamento remoto para Geografia.

Com a leitura das ementas e até pelo próprio nome escolhido para as
disciplinas já é possível identificar um padrão técnico, com conceitos e objetivos
voltados para os usos do bacharelado, apesar de estarem no catálogo da licenciatura.

Existem inúmeros estudos teóricos sobre a cartografia nesse viés tecnicista e

neste trabalho ao me referir ao padrão técnico ou normas técnicas levo em consideração
o que foi publicado pelo IBGE (1999) sendo uma das definições mais utilizadas
inclusive nas disciplinas mencionadas na tabela.

Segundo a publicação de “Noções Básicas de Cartografia” as representações

cartográficas podem ser divididas em três tipos: mapas, cartas e plantas variando a
classificação de acordo com a escala e grau de detalhes e complexidade das
representações, sendo assim, o mapa o tipo de representação mais genérica entre as três
(IBGE, 1999). Para exemplificar, na sequencia temos a reprodução idêntica de uma
tabela da mesma publicação intitulada “Classificação da cartografia”.

Tabela 02: Classificação da Cartografia (IBGE, 1999)

DIVISÃO SUBDIVISÃO OBJETIVO BÁSICO EXEMPLOS

-Cadastral Conhecimento da Plantas de cidades; Cartas de
Geral -Topográfica superfície topográfica, mapeamento sistemático;
- Geográfica nos seus fatos Mapas de países; continentes;

| 171
 concretos, os acidentes Mapas-múndi.
geográficos naturais e
as obras do homem
-Aeronáutica Servir exclusivamente a Cartas aeronáuticas de vôo, de
-Náutica um determinado fim; a aproximação de aeroportos;
-Metereológica uma técnica ou ciência Navegação marítima; Mapas
Especial -Turística do tempo, previsão; Mapa da
-Geotérmica qualidade do subsolo para
-Astronômica construção, proteção de
etc.. encostas
-de Notação Expressar determinados Mapa geológico, pedológico;
-Estatística
conhecimentos Mapas da distribuição de
Temática - de Síntese
particulares para uso chuvas, populações; Mapas
geral econômico zonas polarizadas.

No primeiro semestre encontramos a primeira disciplina voltada para o

assunto: Cartografia Sistemática, o próprio sistemático já sugere o viés cartográfico
abordado. Quais os elementos básicos de um mapa, como calcular escala utilizando
escalímetro, análise de cartas toprográficas, produção de um mapa como trabalho final
da disciplina seguindo as normas técnicas utilizando o ArcGIS.

No terceiro semestre encontramos a disciplina de Cartografia Temática, apesar

de realizar uma discussão mais subjetiva sobre a produção dos mapas, suas intenções e
formas de manipular os dados ressaltando aquilo que se quer priorizar na execução dos
mapas, a disciplina ainda era baseada no uso do ArcGis e os mapas que produzimos
eram todos seguindo o padrão técnico.

Seguindo o curso temos mais duas disciplinas: introdução ao sensoriamento

remoto (4° semestre) e Sensoriamento remoto (7° semestre). O olhar sobre a cartografia
permaneceu o mesmo, com o aprofundamento de técnicas, estudos sobre a obtenção e
interpretação de imagens de satélite, funcionamento de softwares e produção final de
mapas com esses programas.

O primeiro contato efetivo com a cartografia pensada para a sala de aula só

aconteceu no meu oitavo semestre de graduação através do Programa Institucional de

| 172
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) que durante alguns encontros ofereceu um
minicurso intitulado “Cartografia para escolares: saberes e técnicas” com duração de 20
horas e ministrado pela Professora Tania Seneme Canto (orientadora deste projeto de
pesquisa).

Foi com a oficina que meu olhar começou a se expandir para a cartografia
escolar, nos temas propostos a linguagem não era o foco das aulas e sim metodologias e
formas lúdicas de representações que tinham por finalidade aproximar os conteúdos dos
alunos e construir passagens que facilitavam a compreensão dos alunos (OLIVEIRA
JUNIOR, W. M., 2011).

Pela primeira vez o objetivo era discutir a relevância do estudo das linguagens
cartográficas como meio de abordar um conteúdo, não o uso do mapa apenas pelo seu
uso. E sim a utilização destes recursos como forma de passagens facilitadas do conteúdo
até os alunos

É importante ressaltar que esta retomada do histórico não busca questionar a

qualidade das disciplinas oferecidas, inclusive a maioria das que foram mencionadas
contribuíram para a minha formação como futura bacharel em Geografia e até mesmo
para a licenciatura pensando que há uma parte do conteúdo escolar voltada para o
estudo técnico da cartografia.

A reflexão não é sobre a relevância das disciplinas e sim sobre qual visão da
cartografia é ensinada por elas e por que são oferecidas as mesmas disciplinas, com as
mesmas ementas e da mesma forma para as duas modalidades da geografia sendo que a
finalidade e a forma de utilização são tão distintas. A única diferença encontrada entre o
catálogo 2012 para licenciatura e bacharelado, pensando na cartografia, é que no
bacharelado temos a disciplina Sistemas de Informação Geográfica no 6° semestre.

5. Considerações Finais
Apesar da pesquisa não estar concluída é importante destacar que conforme
revivi meu percurso junto com a cartografia na escrita das narrativas e do próprio
projeto algumas experiências foram retomadas e se mostraram significativas também.

Mesmo faltando o viés da licenciatura nos espaços obrigatórios da graduação

pude experimentar o contato com a linguagem cartográfica em outros ambientes de
discussão e a importância deles não era tão clara no início do projeto.

| 173
 Posso dizer que a maioria desses ambientes foram proporcionados de alguma
forma pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do qual fui
bolsista desde o início 2015 até o final de 2016. Mas mesmo antes de ingressar
oficialmente houve um momento de discussão sobre os tipos de linguagem, imagens e
usos da fotografia com colegas que já participavam do programa e realizaram uma
oficina sobre o tema.

Presencialmente participei de uma oficina sobre cartografia escolar (já

mencionado no artigo), além de contato com textos que não tinham como foco a
cartografia, mas acabavam gerando discussões relacionadas a metodologias no ensino
de geografia e a própria ida para a escola, o contato, no meu caso, com o Ensino
Fundamental e com a forma que eles trabalhavam os mapas do livro didático e nas
atividades passadas pelo professor.

Além disso, durante a maioria dos trabalhos de campos realizados durante a

graduação, principalmente na parte da geografia física, os professores utilizavam
diversos mapas e cartas para exemplificar, situar e ensinar sobre a matéria. Ou seja,
nestes casos as linguagens cartográficas, apesar de técnicas, foram utilizadas como
metodologias de ensino em matérias onde o foco não era o estudo da cartografia.

Pude perceber, mesmo que nas brechas, que o contato com a cartografia como
método de ensino e voltado para o ensino ocorreu de forma tímida mas suficiente para
despertar meu interesse ao tema que me trouxe até essa pesquisa.

Durante o acompanhamento da disciplina de estágio ficou claro inclusive que

muitas vezes utilizamos as linguagens cartográficas como metodologia, mas não damos
a devida importância. Os alunos só destacavam como parte do tema do projeto a
cartografia quando era baseada nas convenções técnicas, quando era de forma lúdica ou
sem escalas, projeções ou orientações precisas não era destacado mesmo que central
para o desenvolvimento da atividade. Esta é a reflexão final da pesquisa que ainda está
sendo elaborada, uma sistematização de como os alunos utilizaram a cartografia nos
seus projetos e como isso dialoga com a minha trajetória.

Por fim segue o questionamento do que perdemos enquanto professores ao

limitarmos o nosso olhar para uma metodologia tão importante e versátil para o ensino
de Geografia. E acredito que a resposta do porque tratarmos os mapas e a formas de

| 174
representação com um olhar tão específico esta diretamente relacionado com a maneira
que esse tema é abordado durante a nossa formação, fazendo com que a cartografia se
afaste da licenciatura, afinal qual o espaço desta produção técnica dentro das escolas e
com os alunos?

6. Referências Bibliográficas
CASTELLAR, S. M. VANZELLA. A Cartografia e a Construção do conhecimento
em contexto escolar. In: Almeida, Rosângela Doin de. (Org.). Novos Rumos da
Cartografia Escolar Currículo, linguagens e tecnologia. 1ed.São Paulo: Contexto,
2011, v. 1, p. 121-136.
OLIVEIRA JUNIOR, W. M.. Fotografias e conhecimentos do lugar onde se vive - linguagem
fotográfica e atlas municipais escolares. In: Rosângela Doin de Almeida. (Org.). Novos rumos
da cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2011, v., p. 13-36.
PASSINI, E. Y.; MARTINELLI, M. ; ALMEIDA, R. D. . A Cartografia para crianças:
alfabetização, Educação ou Iniciação Cartográfica?. Boletim de Geografia (UEM), Maringá, v.
1, p. 125-135, 1999.

NÓVOA, António; FINGER, Matthias (Org.). O método (auto) biográfico e a formação.

Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
JOSSO, Marie- Christine. A transformação de si a partir A transformação de si a partir da
narração de histórias de vida.

| 175
 OS INDICADORES DA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA –
PENSANDO CONVERGÊNCIAS ENTRE A CARTOGRAFIA
ESCOLAR E O PENSAMENTO ESPACIAL
Marcia Cristina Urze Risette¹, Sonia Maria Vanzella Castellar2

¹ Geógrafa e Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo –

marcia.risette@usp.br
2
Professora Doutora Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo –
smvc@usp.br

Resumo
O artigo que estamos apresentando realiza uma aproximação teórica e conceitual entre a
Cartografia Escolar e o Pensamento Espacial. O objetivo dessa exposição foi encontrar
convergências entre ambas as temáticas, delineando os principais conceitos e habilidades que as
compõem. A partir disso, tendo os Indicadores da Alfabetização Científica como referência,
propomos e apresentamos para reflexão e debate entre os pares os Indicadores da Alfabetização
Cartográfica.
Palavras-chave: Cartografia Escolar, Pensamento Espacial, Geografia, Alfabetização
Científica.

Abstract
The article presents a theoretical and conceptual approach between School Cartography and
Spatial Thinking. The goal of this exhibition was to find convergences between both themes,
outlining the main concepts and skills which compose them. Based on this, having the Scientific
Literacy Indicators as a reference, we propose and present the Indicators of Cartographic
Literacy for reflection and argument among peers.
Keywords: School Cartography, Spatial Thinking, Geography, Scientific Literacy.

Resumen
El artículo presenta un enfoque teórico y conceptual entre la Cartografía Escolar y el
Pensamiento Espacial. El objetivo de esta exposición fue encontrar convergencias entre ambos
los temas, delineando los principales conceptos y habilidades que los componen. En base a esto,
teniendo los Indicadores de Alfabetización Científica como referencia, proponemos y
presentamos los Indicadores de Alfabetización Cartográfica para la reflexión y discusión entre
los pares.
Palabras clave: Cartografía escolar, pensamiento espacial, geografía, alfabetización científica.

1. Apresentação da pesquisa
O trabalho que estamos apresentando é parte de pesquisa desenvolvida durante o
mestrado realizado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo defendido
em 2017. A dissertação trata-se da proposição de Indicadores para a Alfabetização
Científica na Educação Geográfica, os quais foram elaborados a partir dos conceitos
desenvolvidos nos campos de conhecimento da Cartografia Escolar, do Pensamento
Espacial e do Raciocínio Geográfico.
Referido estudo tentou estabelecer os principais conceitos dessas três áreas de
investigação delineando como se poderia elaborar indicadores tendo como parâmetro a

| 176
proposição dos Indicadores da Alfabetização Científica realizada por Sasseron (2008) e
por Sasseron e Carvalho (2008).
O objetivo, portanto, foi compreender como ocorre o processo de Alfabetização
Científica na Educação Geográfica a partir da elaboração e da identificação dos
Indicadores em atividades desenvolvidas em uma escola estadual situada em Itaquera,
Zona Leste da Capital Paulista, durante os anos de 2008 e 2009.
Dessa forma, a escolha por entender como a Cartografia Escolar pode contribuir
para a proposição de Indicadores da Alfabetização Científica na Educação Geográfica
se deu por duas razões: a primeira foi porque a Sequência Didática que estruturava as
atividades analisadas tinha como fundamento os pressupostos da Cartografia Escolar; a
segunda porque os conceitos a serem compreendidos e ensinados aos alunos de acordo
com os preceitos da Cartografia Escolar aparecem também nas proposições do
Pensamento Espacial.
O Pensamento Espacial articula estratégia didática com os conceitos que
estruturam a Geografia enquanto Ciência na busca por formas efetivas de ensino e de
aprendizagem.
O Raciocínio Geográfico desenha a importância epistemológica dos conceitos
geográficos fundamentando a existência da Ciência Geográfica para melhor
compreensão da realidade na qual existimos.
Refletir sobre a Alfabetização Científica na Educação Geográfica possibilita a
organização e estruturação dos conceitos fundantes e essenciais da disciplina almejando
a compreensão dos alunos a respeito da importância do conhecimento geográfico para o
desenvolvimento científico e para a sociedade. Essa estratégia de ensino aproxima os
estudantes dos métodos científicos da Geografia, sendo a cartografia um deles, e, dessa
forma, proporciona o desenvolvimento do raciocínio crítico, a compreensão da
complexidade concreta e a construção do senso de cidadania no indivíduo.
Esse artigo, por hora, se atém a apresentar um primeiro ensaio da articulação
entre a Cartografia Escolar e o Pensamento Espacial estabelecendo, em seguida, os
indicadores advindos dessa relação. Tal proposição merece, portanto, reflexão e debate
entre os pares no sentido de verificar quais conceitos e habilidades podem ser
adicionados ou subtraídos e se a correlação com a proposta dos Indicadores da
Alfabetização Científica está correta ou quais avanços podemos realizar a partir dessa
proposta.

| 177
2. A articulação entre o Pensamento Espacial e a Cartografia Escolar
O contato atual com ferramentas e aplicativos que utilizam de informação
geoespacial tem facilitado o acesso às ferramentas cartográficas, ampliando assim o
arcabouço da alfabetização espacial dos usuários, uma vez que esses recursos estão nas
mãos da população: no celular, utilizados o tempo todo.
Vários aplicativos exigem o acesso à nossa geolocalização para nos dar a
informação de que precisamos, seja procurando restaurantes, seja postando a localização
em que estamos ou o Lugar que visitamos no facebook, seja compartilhando informação
a respeito dos serviços de um restaurante, ou para medir as distâncias que caminhamos
facilitando o controle da nossa saúde, seja para nos locomovermos em lugares que não
conhecemos muito bem, ou para utilizar a câmara fotográfica do aparelho, entre outros
usos.
Acessamos mapas e encontramos lugares que desejamos frequentar a um clique
de nossas mãos, sabemos as condições climáticas e programamos nossas vestimentas
para o dia seguinte caso iremos viajar. Todos esses recursos contribuem para que
tenhamos maior consciência da Alfabetização Espacial (BEDNARZ; KEMP, 2011).
Assim, o domínio desses mecanismos e o uso completo das funções disponíveis
em um aplicativo têm facilitado o acesso das pessoas às informações geográficas,
atribuindo grande valor à localização das pessoas. Onde elas foram, lugares que
conhecem, opiniões sobre lugares são informações cada vez mais compartilhadas em
redes virtuais. Saber utilizar essas informações de forma consciente como registro de
abusos, de qualidade de atendimento, de maus tratos de funcionários, de divulgação
enganosa, são meios possíveis atualmente para o exercício da cidadania13.
Dessa forma, concordamos com Bednarz e Kemp (2011, p.19) quando afirmam
que “A localização importa cada vez mais e mais devido às melhorias realizadas em
dispositivos e serviços baseados na localização, a alfabetização espacial está se
tornando fortemente vinculada à cidadania” (tradução nossa) [grifo em negrito nosso].
Nessa perspectiva, todos esses serviços oferecidos usam dados e informações
geográficas e
todos eles representam formas espaciais de ver o mundo e de
resolução de problemas do nosso dia a dia, e demandam certas

13
Adotamos as definições de cidadão e de cidadania assumidas por Cavalcanti (2008, p. 85): “cidadão é
aquele que exerce seu direito a ter direitos, ativa e democraticamente, o que significa exercer seu direito
de, inclusive, criar novos direitos e ampliar outros. É no exercício pleno da cidadania que se torna
possível, então, transformar direitos formais em direitos reais”.

| 178
 habilidades da parte do usuário, por exemplo, uma habilidade de
capturar e comunicar conhecimento na forma de mapa,
compreender e reconhecer o mundo visto de cima, reconhecer e
interpretar padrões, ter conhecimento de que a Geografia é mais do
que uma lista de lugares na superfície da Terra, ver o valor da
Geografia como a base para organizar e descobrir informação, e
compreender alguns conceitos básicos como escala e resolução
espacial. Juntos, equivalem ao que podemos chamar de alfabetização
espacial, um conjunto de habilidades relacionadas ao trabalho e ao
raciocínio no mundo espacial e à capacidade de fazer uma imagem
realmente valer mil palavras (GOODCHILD, 2006, p.1-2 – tradução
nossa) [grifo em negrito nosso] [grifo em itálico do autor].
A citação de Goodchild (2006) auxilia refletir sobre as atividades elaboradas
pela sequência didática analisada, a qual incluía mapas, mapas mentais, imagens de
satélite e croquis cartográficos, pois visavam justamente o desenvolvimento de
habilidades cartográficas como escala; redução proporcional; desenho bidimensional;
visão vertical, noção de área, ponto e linha; lateralidade; pontos de referência; projeção
e a generalização para a construção da legenda.
A proposta de alfabetização espacial relaciona-se, portanto, com a corrente
teórica de alfabetização cartográfica, a qual já é tema de pesquisa de diversos
investigadores brasileiros14. Sobre isso, Duarte (2017) explica que
Toda essa produção dos anos de 1980 e 1990 configurou um perfil à
Cartografia Escolar brasileira fortemente assentado no referencial
piagetiano e que consolidou a preocupação de se pensar a linguagem
cartográfica como um duplo de conteúdo e metodologia essencial para
o ensino da Geografia. Além disso, sedimentou o entendimento de que
o processo de domínio dessa linguagem deve estar preocupado com as
dimensões cognitivas correlatas a esse tipo de aprendizagem e devem
estar fundamentadas em sólida teoria e fundamentação conceitual.
A alfabetização cartográfica é entendida por grande parte desses pesquisadores
como uma metodologia de ensino capaz de desenvolver o raciocínio espacial na criança,
além de ser também uma forma de linguagem e de representação que deve ser ensinada
aos alunos da Educação Básica para saberem ler e compreender melhor os mapas e,
assim, entender o mundo em que vivem, apreendendo de forma mais clara e com mais
sentido os conteúdos e conceitos da Geografia.
Nesse sentido, a alfabetização espacial deveria estar presente na educação
básica, assim como os teóricos da alfabetização cartográfica têm defendido a
incorporação dessa abordagem nos livros didáticos. De acordo com Goodchild (2006) a

14
O livro Cartografia Escolar organizado pela professora Rosangela Doin de Almeida (2010), sintetiza as
contribuições de importantes estudiosos da Cartografia Escolar como Lívia de Oliveira, Tomoko
Paganelli, Maria Elena Simielli, Janine Le Sann, Regina Araújo de Almeida, Elza Passini, e Marcelo
Martinelli, todos envolvidos na temática por meio da produção de artigo, de teses e dissertações, e através
de orientações de pós-graduação na área de Cartografia Escolar.

| 179
alfabetização espacial é tão essencial quanto ensinar a ler, a escrever, e a calcular
matematicamente.
Castellar (2017, p.210) nos elucida, inclusive, a respeito da relação do raciocínio
lógico matemático com o desenvolvimento da relação espaço-tempo ao expor que o
pensamento lógico-matemático “é uma estrutura necessária para a abstração simples em
todos os níveis do desenvolvimento da criança, criando conexões entre os objetos
semelhantes e suas propriedades físicas, por exemplo”.
Em seguida a autora esclarece como a cartografia escolar relaciona-se com o
raciocínio lógico-matemático e às relações espaço-temporais, explicando que o primeiro
é o que possibilita a organização cognitiva dos objetos no espaço e a segunda é a qual
permite pensar sobre as dimensões espaço temporais em que as coisas existem.
Isso significa dizer que para compreender como os objetos se organizam de
forma espacial e temporal nós precisamos desenvolver o raciocínio lógico matemático, e
a cartografia exerce função fundamental nesse processo.
Simielli (2007, p.90) elabora um fluxograma que explica a relação entre o
desenvolvimento das habilidades cognitivas e a compreensão da linguagem cartográfica.
Figura 1: Fluxograma da Alfabetização cartográfica.

Fonte: SIMIELLI (2007, p.90).

| 180
 A partir desse fluxograma entendemos que o aluno é alfabetizado
cartograficamente quando ele aprende a visualizar os objetos a partir da visão vertical15
e, com isso, compreendendo como transformar esses objetos tridimensionais em uma
imagem bidimensional (como também propõe GOLLEDGE, 2002) e a representá-los
por meio do Alfabeto Cartográfico (linha, ponto e área). Para Simielli (2007) todas
essas aprendizagens estão relacionadas entre si, no sentido de que ao apreender uma
delas o aluno terá construído o raciocínio que o levará a assimilar a outra e vice-versa.
Tais conhecimentos estão relacionados com o desenvolvimento cognitivo, e
quando eles estão suficientemente amadurecidos o estudante logo consegue construir
uma legenda, desenhar com proporção e com noção de escala, e ter a noção de
lateralidade, estabelecendo pontos de referência, e se localizando a partir das
orientações geográficas.
Essas habilidades cognitivas, que são tão importantes para o aprendizado da
linguagem cartográfica, são desenvolvidas de forma que uma está intrinsecamente
relacionada com a outra.
Por fim, quando o aluno assimila todas essas habilidades é que ele está
alfabetizado cartograficamente, já que é capaz de desmistificar a cartografia-desenho,
pois nesse momento ele entende e apreende a “Cartografia como meio de comunicação
e leitura das representações gráficas no processo de aprendizagem da Geografia”
(SIMIELLI, 2007, p.90).
É interessante observar que a proposta de Simielli em 2007 dialoga com a de
Golledge (2002), pois esse autor propõem o desenvolvimento de habilidades do
Pensamento Espacial que correspondem ao fluxograma da Alfabetização Cartográfica
de Simielli.
Dessa forma, compreendemos que a Alfabetização Cartográfica se relaciona
com o desenvolvimento do Pensamento Espacial.
No documento Leanirng to Thinking Spatially (p.20 – tradução nossa)
(Aprendendo a Pensar Espacialmente) elaborado por diversas comissões de pesquisa
científica e geográfica dos Estados Unidos (sendo o grupo de autoria principal o

15
A visão vertical é quando o aluno consegue elaborar o desenho do ponto de vista de cima do objeto. A
importância da representação na visão vertical é que essa visão exige uma abstração maior, permite uma
visão da totalidade dos elementos a serem representados e é o ponto de vista utilizado para se elaborar um
mapa.

| 181
NRC16), podemos verificar as habilidades que um estudante alfabetizado espacialmente
domina, são elas:
• ter estratégias cognitivas para pensar espacialmente - sabem onde,
quando, como e por que pensar espacialmente;
• praticar o Pensamento Espacial de forma esclarecida - possuem um
conhecimento amplo e profundo de conceitos e de representações
espaciais, comandam o raciocínio espacial, usando uma variedade de
estratégias cognitivas para agir espacialmente, possuem capacidades
espaciais bem desenvolvidas no uso ferramentas de suporte e
tecnologias; e
• adotar uma posição crítica para o Pensamento Espacial - eles podem
avaliar a qualidade dos dados espaciais com base na sua fonte de
pesquisa, com provável precisão e confiabilidade; eles podem usar
dados espaciais para construir, articular e defender uma linha de
raciocínio ou ponto de vista na resolução de problemas e na resposta a
perguntas; e eles podem avaliar a validade dos argumentos com base
em informações espaciais.
Assim, ser alfabetizado espacialmente exige que a pessoa saiba onde, como,
quando e porquê utilizar o Pensamento Espacial; saiba identificar os conceitos e
compreender as representações espaciais, utilizando inclusive ferramentas tecnológicas
de forma mais consciente; e saiba questionar as informações recebidas averiguando a
veracidade delas e verificando suas fontes, bem como construir argumentos com base
em informações espaciais.
Nesta perspectiva, podemos afirmar que a alfabetização cartográfica assim como
a alfabetização espacial possuem algumas habilidades cognitivas comuns (como escala,
desenho bi/tridimensional, orientação e direção, e pontos, redes e regiões [ponto, linha e
área]), ou seja, o objetivo da aprendizagem é o mesmo de ambas as propostas, a questão
é que o Pensamento Espacial não está só na forma de ensino pelo mapa, mas também na
proposta de desenvolver os demais conceitos e conteúdos geográficos nas aulas de
Geografia.
A partir dessas reflexões, portanto, precisamos considerar o avanço da
alfabetização espacial em relação à alfabetização cartográfica, visto que a primeira além
de trazer uma nova abordagem cognitiva pautada no desenvolvimento neurológico, ela
define os conceitos e conteúdos que precisam ser desenvolvidos na Educação
Geográfica. Ou seja, o Pensamento Espacial requer a alfabetização cartográfica e muitas
outras funções cerebrais para ser desenvolvido.

16
NRC – Sigla em inglês para Conselho Nacional de Pesquisa (National Research Council), esse
documento Learning to Think Spatially possui grande representatividade nas Universidades e na
elaboração do programa curricular da Educação básica dos Estados Unidos.

| 182
 Além disso, há estudos que demonstram que crianças as quais tiveram lições
estruturadas a partir das habilidades do Pensamento Espacial melhoraram a pontuação
nas provas de matemática e de leitura (GERSMEHL, 2008). O artigo Alfabetização em
Geografia de Castellar (2000) já apontava a relação da alfabetização cartográfica com
uma possível melhora no desenvolvimento da linguagem e da escrita ao relacionar o
significante com o significado para a construção da legenda.
Sobre a relação do significante com o significado, recorremos às noções de
semiologia gráfica apresentadas por Simielli (2007) a fim de compreendermos como
ocorre a relação dos signos com o objeto real (que existe na realidade) que esse
representa.
O signo representa um objeto e aquele só pode representar esse no momento em
que o leitor produz em sua mente outro signo, considerando então, que o significado de
um signo é outro signo. Assim, o signo possui dois aspectos: o significante e o
significado. A autora esclarece que o significante é o aspecto concreto ou material do
signo, é audível e/ou legível, ele está no plano da expressão. Já o significado é o aspecto
imaterial, conceitual do signo. Portanto, podemos afirmar que o significante seria o
desenho e a legenda desse desenho, e o significado seria a interpretação mental,
conceitual e de conteúdo que o leitor tem ao interpretar o significante, ao resultado
dessa interpretação dá-se o nome de significação e o processo para chegar a significação
denomina-se decodificação.
É essa relação entre o significante e o sgnificado que levamos em consideração
no momento de propormos o indicador Legenda.
Nesse sentido, organizar as aulas a partir do Pensamento Espacial coloca os
alunos em situação de acionar as regiões cerebrais permitindo o desenvolvimento de
vários tipos de habilidades do Pensamento Espacial (GERSMEHL, 2008).
A Figura 16 abaixo nos clarifica em relação ao significado e organização das
habilidades espaciais, do Pensamento Espacial e da alfabetização espacial.
Figura 2: Um esquema conceitual de Pensamento Espacial e os termos relacionados

Fonte: Wakabayashi e Ishikawa (2011, p.305).

| 183
 Wakabayashi e Ishikawa (2011, p.306) apresentam a diversidade de termos
relacionados à alfabetização espacial, ao Pensamento Espacial e às habilidades
espaciais. E definem a alfabetização espacial como a capacidade de Graphicacy e
apresentam a definição que encontram no dicionário de inglês Oxford “como a
habilidade para entender e usar o mapa ou gráfico”.
Segundo esses autores as representações internas e externas precisam ser
esclarecidas porque estão relacionadas à estrutura do pensamento.
A representação espacial interna está preocupada com a formação e manipulação
das imagens espaciais na mente, as quais requerem habilidades espaciais de
visualização, orientação e relações espaciais. A representação espacial externa refere-se
a organização, compreensão e comunicação da informação por meio de mapas, imagens
e gráficos (WAKABAYASHI; ISHIKAWA, 2011, p. 307 – tradução nossa).
De acordo com o exposto acima, poderíamos concluir que a alfabetização
espacial requer dominar habilidades de visualização, orientação, de relações espaciais e
de representação das informações por meio de mapas, imagens e gráficos.
Contudo, Bednarz e Kemp (2011, p.20) corroboram com Goodchild (2006) e
ampliam a definição de Alfabetização Espacial, considerando-na como
uma ampla gama de perspectivas, conhecimentos, habilidades e estratégias
cognitivas, ou organização mental. A aplicação delas pode ser caracterizada
como o Pensamento Espacial; o raciocínio espacial é uma sub-habilidade do
Pensamento Espacial, distinguido como os processos específicos aplicados ao
pensar espacialmente para resolver problemas e tomar decisões. A
alfabetização espacial, presumimos, é a consequência do pensamento e do
raciocínio espacial (...)
O Pensamento Espacial, é definido assim, como um processo de
funcionamento, o qual facilita o desenvolvimento da alfabetização espacial.
(Tradução nossa).
Sendo assim, para atingirmos a alfabetização espacial precisamos desenvolver as
habilidades do Pensamento Espacial, bem como o Raciocínio Espacial, o qual é a
aplicação do Pensamento Espacial para resolver problemas e tomar decisões
(BEDNARZ; KEMP, 2011).
As habilidades do Pensamento Espacial são, portanto, a base para o
desenvolvimento do Pensamento Espacial – e seus termos como conceitos espaciais,
representação espacial e raciocínio espacial – o domínio de todo esse processo, o saber
usar onde, como e quando esses conceitos, essas representações e o raciocínio espacial
demonstram que a pessoa está alfabetizada espacialmente.
Nesse sentido, para avaliarmos se uma pessoa está alfabetizada espacialmente
ela precisa ter desenvolvido as habilidades do Pensamento Espacial e saber aplicá-las,

| 184
demonstrando por consequência o domínio do Pensamento Espacial. Na escola, ocorre
quando o professor está trabalhando com leitura de mapas, com percurso, com mapas
mentais, por exemplo, desde as series iniciais do ensino fundamental.
Dessa forma, no item a seguir, apresentamos os Indicadores da Alfabetização
Cartográfica e Espacial, os quais contribuíram na elaboração dos Indicadores da
Alfabetização Científica para a Educação Geográfica.

3. Desenhando os Indicadores da Alfabetização Cartográfica e Espacial

A importância de elaborarmos Indicadores está na definição do que se almeja
ensinar, possibilitando ao longo das aulas e das intervenções realizadas avaliar como os
alunos estão aprendendo e como eles constroem o conceito proposto nas atividades.
Assim, os indicadores estabelecem uma gama de conceitos e habilidades que são
cruciais para o conhecimento científico estudado, define o significado desses conceitos
e habilidades e permite ao professor compreender e estabelecer o que de fato é
importante ensinar e qual é a expectativa de aprendizagem.
Nessa perspectiva, elaboramos os indicadores a partir da proposta de Sasseron
(2008), como é possível verificar no quadro abaixo representado pela figura 3.
Figura 3: Síntese da relação entre os Indicadores da AC e os Indicadores da ACEG

Grupos de Indicadores de
Indicadores da Alfabetização Científica
indicadores Alfabetização
da Educação Geográfica
relacionados Científica
Seriação de Localização, Alfabeto cartográfico (área,
Informações ponto e linha)
Ao trabalho com os
Organização de
dados obtidos em Visão vertical
informações
uma investigação
Classificação de
Legenda
Informações
É o entendimento da espacialização dos
À estrutura do
elementos considerando o tempo como um
pensamento que
dos fatores da organização espacial. Esse
molda os registros Raciocínio
indicador também corresponde a forma de
escritos dos alunos e Lógico
como os alunos realizam seus registros, seja
a elaboração dos
por meio da produção textual, ou seja, na
mapas mentais e dos
elaboração de mapas e de croquis.
croquis
Raciocínio
cartográficos. Escala
Proporcional
Fonte: Sasseron (2008); Risette (2017).
Esse quadro refere-se aos indicadores que encontramos quando relacionamos a
Alfabetização Cartográfica com a Alfabetização Espacial. A ideia é apresentar como

| 185
organizamos e definimos esses indicadores, para aprofundarmos a reflexão e o debate
crítico sobre nossa exposição.
Os indicadores (Localização e Alfabeto Cartográfico) compõem a capacidade de
seriar informações, um indicador da Alfabetização Científica relacionado “ao
estabelecimento de bases para a ação investigativa. Não prevê, necessariamente, uma
ordem que deva ser estabelecida para as informações: pode ser uma lista ou uma relação
dos dados trabalhados ou com os quais se vá trabalhar” (SASSERON, 2008, p.67).
Dessa forma, a Localização indica a possibilidade de avaliação do processo de
aprendizagem quando o estudante sabe se orientar no espaço, seja por meio de
instrumentos como mapas, imagens de satélite, fotografias aéreas etc., ou por meio dos
pontos de referência, levando em consideração a localização de forma relativa, a qual
considera os elementos que o aluno é capaz de reconhecer no espaço.
As formas de representação por meio do Alfabeto Cartográfico (área, ponto e
linha) nos orienta a respeito da ordenação da representação do fenômeno e/ou do Lugar
no espaço. Diz respeito a escolha dos alunos no momento de simbolizar os objetos no
papel, sendo esses objetos um dado da realidade. O desenvolvimento do alfabeto
cartográfico significa possibilitar a descrição do espaço por meio da representação
cartográfica.
Além disso, o Alfabeto Cartográfico é mais do que as formas de representações
espaciais, pois para ser apreendido é necessário ter o raciocínio lógico e o raciocínio
proporcional bem desenvolvidos, e ainda ter noção da semiologia gráfica. Contudo, na
construção que estamos propondo assumimos que todos os indicadores necessitam do
raciocínio lógico para serem assimilados, e consideramos a escala como um outro
indicador, o qual apreende o raciocínio e o desenho proporcionais; e a legenda foi
estabelecida como o indicador fundamentado na classificação das informações,
incorporando a semiologia gráfica na relação entre significante e significado.
Assim, não propomos a redução do Alfabeto Cartográfico somente às
representações, estamos, na verdade, sugerindo que o domínio do Alfabeto Cartográfico
possa ser identificado nas representações realizadas pelos alunos, demonstrando por
meio de imagens e desenhos como eles desecrevem o lugar, ou o fenômeno, ou o objeto
estudado.
O próximo indicador (Visão Vertical) está ligado ao indicador da AC
denominado de Organização das informações, pois ele

| 186
 surge quando se procura preparar os dados existentes sobre o problema
investigado. Este indicador pode ser encontrado durante o arranjo das
informações novas ou já elencadas anteriormente e ocorre tanto no início da
proposição de um tema quanto na retomada de uma questão, quando idéias
são relembradas (SASSERON, 2008, p.67).
A Visão Vertical compreende a capacidade de ler mapas, basicamente, pois
“todo mapa é uma visão vertical” (SIMIELLI, 2007, p.90). O processo de
desenvolvimento dessa habilidade é indicado quando o aluno consegue representar
objetos de forma bidimensional e realizar o caminho inverso, seria uma atividade que
partisse da realidade para a representação no mapa e do mapa para a representação na
forma de maquete, por exemplo.
A capacidade de realizar esse vai e vém entre as representações bi e
tridimensionais torna o aluno apto na visão vertical. Esse indicador compreende a
organização dos objetos simbolizados de acordo com o alfabeto cartográfico para serem
representados no papel.
Associamos a Legenda ao indicador referente à Classificação de Informações, o
qual
aparece quando se busca estabelecer características para os dados obtidos.
Por vezes, ao se classificar as informações, elas podem ser apresentadas
conforme uma hierarquia, mas o aparecimento desta hierarquia não é
condição sine qua non para a classificação de informações. Caracteriza-se por
ser um indicador voltado para a ordenação dos elementos com os quais se
trabalha. [grifo em itálico do autor] (SASSERON, 2008, p.67).
Nesse sentido, a classificação de informações prevê uma hierarquia e uma ordem
dos elementos.
O indicador Legenda pressupõe o desenvolvimento da capacidade de abstração
dos elementos da realidade e de generalizá-los, classificando-os e estabelecendo as
relações entre o significante e o significado para a construção da Legenda.
O Raciocínio lógico compreende “o modo como as ideias são desenvolvidas e
apresentadas e está diretamente relacionado à forma como o pensamento é exposto”.
Raciocinando sobre o Pensamento Espacial, todas as habilidades do Pensamento
Espacial exigem o desenvolvimento do raciocínio lógico, ele pode ser observado nos
registros escritos e nos mapas produzidos pelos alunos.
Além disso, ressaltamos que o desenvolvimento do Raciocínio lógico para a
Geografia é fundamental para a compreensão da organização dos elementos no espaço e
no tempo, e é essa relação que iremos avaliar por meio desse indicador.
A Escala é observada quando percebemos que os alunos conseguem estabelecer
as relações de proporção entre os objetos, essa habilidade está, portanto, articulada com
o indicador raciocínio proporcional proposto para o desenvolvimento da Alfabetização

| 187
Científica, pois leva em consideração as variáveis dos fenômenos, dado que alguns
dependem da relação escalar para serem analisados, além de compreendermos que os
fenômenos são espacializados de forma interdependentes entre si. Nesse sentido, o
indicador escala pode aparecer nos mapas mentais e croquis elaborados pelos
estudantes, quando eles conseguem desenhar a casa deles em um tamanho proporcional
à dimensão da escola, por exemplo.

4. Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2010.
BEDNARZ, Sarah Witham, e Karen KEMP. “Understanding and nurturing spatial literacy.”
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2011: 18-23, vol. 21. Disponível em:
<http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811013279>. Acesso em
Janeiro/2017.
CASTELLAR, Sônia Maria Vanzella. “Alfabetização em Geografia.” Espaços da Escola, ano
10, n.37, p. 29-46, Jul./Set. de 2000.
CASTELLAR, Sônia Maria Vanzella. “Cartografia Escolar e o Pensamento Espacial –
fortalecendo o conhecimento geográfico”. Revista Basileira de Educação em Geografia, v.7,
n.13, p. 207-232, jan./ jun. de 2017.
DUARTE, Ronaldo Goulart. Educação Geográfica, Cartografia Escolar e Pensamento
Espacial no segundo segmento do ensino fundamental. São Paulo: Tese de Doutorado
apresentada ao Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo., 2016.
GERSMEHL, Philip. Teaching geography. 2nd. New York: The Guilford Press, 2008.
GOLLEDGE, Reginald G. “The Nature of Geographic Knowledge.” Annals of the Association
of American Geographers, 92(1), p. 1-14, 2002.
GOODCHILD, Michael F. “The Fourth R? Rethinking GIS Education.” Esri Understanding
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NRC, National Research Council. Learning to think spatially: Gis as a support system in the
K-12 curriculum. Washington, D.C.: The National Academies Press. Disponível em
<http://nap.edu/11019>. Acesso em: Janeiro/2017, 2006.
RISETTE, Márcia Cristina Urze. “A cartografia escolar e a cidade como projeto educativo: o
uso de Sequências Didáticas para o ensino de geografia.” Trabalho de Graduação Individual
(TGI) apresentado ao Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Bacharel em Geografia, São
Paulo, 2011.

| 188
RISETTE, Márcia Cristina Urze. Pensamento Espacial e Raciocínio Geográfico: Uma
proposta de indicadores para a Alfabetização Científica na Educação Geográfica. Dissertação
apresentada ao programa de pós-graduação de Ensino de Ciências e Matemática da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Mestre, São Paulo, 2017.
SASSERON, Lúcia Helena. Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: Estrutura e
Indicadores desse processo em sala de aula. São Paulo: Tese de Doutorado apresentada à
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2008.
SASSERON, Lúcia Helena, e Anna Maria Pessoa de CARVALHO. “Almejando a
Alfabetização Cietífica no Ensino Fundamental: A proposição e a procura de indicadores do
processo.” Investigações em Ensino de Ciências, 13 (3), p. 333-352, 2008.
SIMIELLI, Maria Helena Ramos. “O mapa como meio de comunicação e alfabetização
cartográfica.” Em Cartografia Escolar, por Rosângela Doin de (org.) ALMEIDA, 71-94. São
Paulo: Contexto, 2007.
WAKABAYASHI, Yoshiki, e Toru ISHIKAWA. “Spatial thinking in geographic information
science: a review of past estudies and prospects for the future.” Procedia Social and
Behavioral Sciences, n.21, p. 304-313, 2011.

| 189
OFICINA DE CARTOGRAFIA: USO E APERFEIÇOAMENTO DAS
GEOTECNOLOGIAS APLICADAS AO CURSO DE GEOGRAFIA
Nathália Prado Rosolem¹

¹ Universidade Estadual de Londrina - nathaliarosolem@hotmail.com

Resumo
O projeto da oficina de Cartografia teve por objetivo auxiliar alunos da Graduação do curso de
Geografia da Universidade Estadual de Londrina (UEL) quanto às geotecnologias disponíveis,
na elaboração de mapas temáticos e banco de dados de Sistema de Informação Geográfica
(SIG), bem como ser um espaço dedicado às discussões teóricas cartográficas e a expor as novas
tendências – teóricas e práticas – da Cartografia, Cartografia Temática e das Geotecnologias. O
projeto contou com oficinas e monitorias cartográficas realizadas em encontros semanais com
duração de 4 horas, no qual o grupo, composto pelo professor/orientador e monitores
selecionados, buscou não só assessorar os alunos da graduação, mas também se aperfeiçoar
quanto às técnicas de mapeamento por meio do uso de softwares disponíveis. Com a
implantação da oficina buscou-se preencher as lacunas cartográficas existentes no curso de
Geografia e elucidar as dúvidas dos alunos referentes à elaboração de mapas temáticos para suas
pesquisas e trabalhos acadêmicos e também os qualificar perante as técnicas cartográficas
disponíveis, que são ferramentas indispensáveis ao profissional de Geografia, tanto licenciado
como bacharel.
Palavras-chave: Cartografia; Geotecnologias; SIG; Curso de Geografia.

Resumen
El proyecto del taller de Cartografía tuvo por objetivo auxiliar a los alumnos de la Graduación
del curso de Geografía de la Universidade Estadual deLondrina (UEL) en cuanto a las
geotecnologías disponibles, en la elaboración de mapas temáticos y banco de datos de Sistema
de Información Geográfica (SIG), así como ser un espacio dedicado a las discusiones teóricas
cartográficas y a la exposición de las nuevas tendencias - teóricas y prácticas - de la Cartografía,
Cartografía Temática y de las Geotecnologías. El proyecto contó con talleres y monitoreos
cartográficos realizados en encuentros semanales con duración de 4 horas, en el cual el grupo,
compuesto por el profesor/tutor y monitores seleccionados, buscó no sólo asesorar a los
alumnos de la graduación, sino también perfeccionarse en cuanto a las técnicas de mapeo por
medio del uso de softwares disponibles. Con la implantación del taller se buscó llenar las
lagunas cartográficas existentes en el curso de Geografía y elucidar las dudas de los alumnos
referentes a la elaboración de mapas temáticos para sus investigaciones y trabajos académicos y
también calificarlos ante las técnicas cartográficas disponibles, que son herramientas
indispensables al profesional de Geografía, tanto en licenciatura como en bachillerato.
Palabras-clave: Cartografia; Geotecnologías; SIG; Curso de Geografía.

Abstract
The Project of the Cartography workshop had the objective of helping the undergraduate
students of the Geography course at the State University of Londrina (UEL) in the
geotechnologies available, in the elaboration of thematic maps and database of the Geographic
Information System (SIG), as well as being a space dedicated to the theoretical cartographic
discussions and expose the new trends - theoretical and practical - of Cartography, Thematic
Mapping and Geotechnologies. The project counted on workshops and cartographic monitoring
carried out in weekly meetings with the duration of 4 hours, in which the group, composed by
the teacher /supervisor and selected monitors, sought not only to advise the undergraduate
students, but also to improve the techniques of mapping through the use of available software.
With the implementation of the workshop, it was sought to fill the mapping gaps in the
Geography course and to elucidate the students' doubts regarding the thematic maps for their

| 190
research and academic work, and also to qualify them for the available cartographic techniques,
which are indispensable tools for the professional of Geography, both licensed and bachelor.
Keywords: Cartography; Geotechnology; SIG; Course of Geography.

1. Introdução
Desde seus primórdios, a ciência geográfica possui uma preocupação intrínseca
com o estudo e a organização do espaço, e tem utilizado o mapa como instrumento
investigativo para realizar constatações de informações reveladas pelos mapas
elaborados a partir de dados levantados na realidade. Em muitos momentos da história,
a própria Geografia se confunde com a ideia única de produção de mapas, sendo que, a
Cartografia pode ser entendida como a própria essência de expressão da ciência
geográfica.
No contexto atual, a Cartografia integra-se à Geografia não simplesmente como
técnica ou conjunto de técnicas, ou ainda, métodos de estudo, mas também como a
ciência dos mapas. Essa compreende a utilização de fatos geográficos ocorrentes na
superfície terrestre, representando-os graficamente, ao transformar o discurso
geográfico em uma linguagem cartográfica. Tais ciências, consideradas por Alegre
(1983, p.24), indissociáveis, apresentam como categoria em comum o espaço, tendo-o
na Geografia, intrinsecamente como objeto de seu estudo e a Cartografia como sua base
física de representação.
Duarte (1986) escreve que, embora a Cartografia e a Geografia sejam ciências
independentes, existe um forte grau de relacionamento entre ambas, principalmente,
quando se trata da leitura e interpretação de mapas; quando se busca conhecimentos
preliminares e se levantam hipóteses; durante a pesquisa, período em se correlacionam
as mais diversas situações e se confrontam as hipóteses; e no final, quando se
apresentam os resultados.
A partir de eventos ocorridos na primeira metade do século XX, a cartografia
digital desenvolveu-se e substituiu progressivamente a cartografia clássica na redação
de plantas e mapas, permitindo, o tratamento de dados numerosos e complexos em um
banco de dados, a produção de mapas com maior agilidade e alta qualidade, em prazos
relativamente curtos, e ganhos de produtividade em atividades repetitivas (JOLY,
1990).
Com o final da Segunda Guerra Mundial, a Cartografia e a Geografia, são
radicalmente influenciadas pelo desenvolvimento tecnológico dos instrumentos de

| 191
trabalho, e adotaram novas metodologias e técnicas para elaboração de mapas, como a
aerofotogrametria e o sensoriamento remoto.
Hoje, para se tornar um profissional qualificado em Geografia, é necessário o
conhecimento sobre a elaboração, leitura e interpretação de representações gráficas,
adquirido por meio dos “caminhos” que levam à representação cartográfica dentro do
curso superior, a partir dos conteúdos de suas disciplinas: Cartografia, de onde são
extraídos os elementos contidos na Carta Topográfica; Cartografia Temática, na qual
mapas são elaborados a partir de temas diversos utilizando os métodos de representação
qualitativa, ordenada e quantitativa nos níveis analíticos e de síntese; Sensoriamento
Remoto, com o uso de fotografias áreas (aerofotointerpretação) e imagens de satélite
para elaboração de mapas; e Geoprocessamento, a partir do instrumental do Sistema de
Informação Geográfica (SIG), com a sobreposição de diversos dados espaciais
matriciais e vetoriais georreferenciados (ROSOLÉM, 2016, p.27).
Com o uso de técnicas como softwares de vetorização, fotografias aéreas,
imagens de satélite e SIGs, em conjunto com a Cartografia Sistemática, Cartografia
Temática, Sensoriamento Remoto e Geoprocessamento, o geógrafo tem possibilidades
de estudar os aspectos sociais, econômicos e ambientais de forma conjunta, utilizando a
Cartografia a favor da unicidade dos pressupostos geográficos.
Desta forma, a Cartografia e seus respectivos mapas se constituem como
importantes aliados da pesquisa e do ensino de Geografia, auxiliando na compreensão e
na localização dos objetos, fatos e fenômenos geográficos, e sendo suporte crucial para
a ciência geográfica, que tem o espaço como seu principal objeto de estudo.
Dentro da ciência geográfica, o redator gráfico, que realiza o tratamento dos
dados da realidade para se chegar a uma representação que revele o conteúdo da
informação a ser comunicada, é o próprio profissional em Geografia. Este tratamento,
segundo Fonseca (2004), é exercido somente por aqueles que têm especialidade em
Cartografia. Mesmo o espaço sendo objeto da Geografia e sua expressão concreta
representada pelo mapa, muitas vezes o profissional dessa ciência não está preparado ou
não apresenta interesse em se capacitar quanto a confecção e o uso adequado de mapas.
Com relação ao curso superior de Geografia, ressalta-se grande preocupação
quanto aos estudos da Cartografia, pois é por meio dela que se chega ao domínio
cartográfico e interpretação de sua linguagem, a qual dará suporte para a confecção,
leitura e entendimento das representações cartográficas, tanto dos pesquisadores, quanto
dos futuros professores.

| 192
 Para o profissional licenciado, o domínio da Cartografia e de sua linguagem
contribui para que ele esteja preparado para utilizar adequadamente o mapa em sala de
aula, como um recurso didático atrativo e lúdico em suas explicações e explanações e
assim, portanto, auxiliar os alunos a compreender e analisar os fatos geográficos por
meio da leitura e confecção de mapas. Enfim, levar adiante o ensino/aprendizagem do
mapa e pelo mapa. Neste domínio pode-se falar de "Cartografia escolar", assunto
bastante explorado no ramo da Cartografia Temática.
Logo, para o bacharel em Geografia, são necessários os conhecimentos básicos
de Cartografia e geotecnologias17 indispensáveis em suas funções como geógrafo em
instituições públicas ou privadas de pesquisa e empresas de consultoria ambiental. A
ausência de conteúdos, discussões e qualificação quanto aos métodos para a elaboração
de mapas na formação dos profissionais geógrafos pode gerar uma defasagem no
momento da criação, utilização e discussão do espaço geográfico com o uso de mapas.
Sendo assim, a criação deste projeto de Ensino teve o intento de preencher as
lacunas cartográficas existentes no curso de Geografia da Universidade Estadual de
Londrina, tanto teóricas como práticas, para que seus discentes, ao se formarem, estejam
qualificados quanto ao domínio cartográfico e às geotecnologias e suas ferramentas, os
quais são essenciais para inserção e atuação dos profissionais licenciados ou bacharéis
no mercado de trabalho.

2. O Projeto de Ensino

Este projeto buscou auxiliar os alunos de graduação em Geografia, licenciatura

e/ou bacharelado, na elaboração de mapas temáticos e banco de dados de Sistema de
Informação Geográfica (SIG), bem como instruí-los quanto às geotecnologias
disponíveis, que vão desde programas de edição vetorial e SIG até a manipulação de
equipamentos como GPS (Global Positioning System).
Além disso, se propôs abordar as diferentes correntes e tendências cartográficas
atuais, buscando contemplar os conhecimentos teóricos da Cartografia, Cartografia
Temática e das Geotecnologias.
A partir deste projeto, foi realizado oficinas e monitorias cartográficas em
encontros semanais com duração de 4 horas no período vespertino, no qual o grupo

17
Segundo Fitz (2008), as Geotecnologias são entendidas como as novas tecnologias ligadas às
geociências e correlatadas, sendo estas o GIS (SIG), Cartografia Digital, Sensoriamento Remoto,
Sistemas de Posicionamento Global (GPS), Aerofotogrametria, Geodésia, Topografia, dentre outras.

| 193
buscou se aperfeiçoar quanto às técnicas de elaboração de mapas temáticos e banco de
dados de SIG por meio do uso de softwares livres e/ou gratuitos, já que o projeto não
contou com recursos ou fonte de fomento para adquirir os programas pagos.
Na primeira etapa, buscou-se, a partir da seleção demonitores, tendo como
público alvo os alunos de graduação em Geografia (licenciatura e/ou bacharelado) da
UEL, discentes que tivessem interesse em aperfeiçoar os seus conhecimentos quanto à
Cartografia e suas tendências atuais e às técnicas cartográficas disponíveis.
Os monitores selecionados tinham como atribuições auxiliar os alunos da
graduação – orientados e supervisionados pela docente e coordenadora do projeto – na
elaboração de mapas para seus trabalhos e pesquisas acadêmicas e concomitantemente,
se aperfeiçoar perante as técnicas disponíveis para mapeamento temático.
O projeto teve início no mês de julho de 2017, o qual se buscou selecionar cinco
integrantes para participação no grupo de estudos, no entanto, pela grande procura dos
discentes, o projeto iniciou-se com quatro monitores, mas finalizou-se com oito, tendo,
ao longo do projeto, a participação de onze diferentes monitores.

Este fato se justifica pela necessidade de aprofundamento dos conhecimentos

básicos de Cartografia e geotecnologias, indispensáveis às funções do geógrafo bacharel
e ao profissional licenciado, os quais são abordados nas disciplinas da graduação, mas
que muitas vezes apresentam lacunas por conta de sua carga horária reduzida ou pelo
grande números de discentes em uma determinada turma.
Neste período, optou-se pelo uso do programa QGIS, sendo este um software
livre/open source multiplataforma de sistema de georreferenciamento (SIG), o qual
permite ao usuário compor mapas por meio de camadas, em formato raster ou vetor
(pontos, linhas e polígonos) e a criação de banco de dados alfanuméricos, gerando
informações georreferenciadas.
O aperfeiçoamento quanto às ferramentas de SIG e Cartografia, ficou restrito
somente a este software, no qual, a cada encontro, buscava-se trabalhar com suas
diferentes funções, sendo estas:
● a introdução, manipulação e recorte de imagens de satélites disponíveis,
como as do Google Earth Pro, Bing Maps e SRTM (Shuttle Radar
Topography Mission);
● o georreferenciamento e atribuição de Sistema de Referência de
Coordenadas (Geográficas e UTM) às imagens e ao projeto principal;

| 194
 ● a integração das ferramentas QGIS e GRASS, para vetorização
automática e semi-automática;
● a elaboração de Modelo Digital de Elevação, raster e vetorial, nos quais
gerou-se os mapas de Hipsometria, Declividade e Curvas de Nível e o
Perfil Topográfico do Terreno;
● a manipulação de dados vetoriais, introdução e criação de camadas e
shapefiles;
● o processo de Vetorização Manual;
● e por fim, a composição de layout e exportação de mapas em JPEG e
PDF.
Além do aperfeiçoamento perante as ferramentas disponíveis de SIG, o projeto
auxiliou também, na forma de monitoria, os alunos da graduação em Geografia, na
elaboração de mapas temáticos e criação de banco de dados de SIG, instruindo-os
também quanto às geotecnologias disponíveis, que foram desde programas de edição
vetorial e SIG até a composição e finalização de layout de mapas.
Com o propósito de perpassar pelas etapas da construção de um projeto
completo em SIG e gerar produtos das oficinas realizadas, optou-se por determinar
escalas geográficas que se localizassem no município de Londrina-PR, pela facilidade
de acesso aos dados em formatos shapefiles (.SHP), disponibilizados pelo SIGLON18, o
Sistema de Informação Geográfica de Londrina.
Assim, decidiu-se pelo mapeamento com o limite da zona de expansão urbana da
cidade e também da Bacia do Ribeirão Cambé, esta localizada, quase em sua totalidade,
na área urbana do município de Londrina.

3. A Criação de Banco de Dados e os Mapas Temáticos

Com a definição das escalas, buscou-se utilizar os ferramentais disponibilizados
pelo QGIS, os dados do SIGLON e imagens de satélite e de radar gratuitas para
confeccionar mapas temáticos das duas áreas escolhidas para a realização das oficinas, o
que resultou em nove mapas temáticos, além de um banco de dados da Zona de
Expansão Urbana de Londrina, da Bacia do Ribeirão Cambé, do Arco Leste e do Parque
Arthur Thomas.
18
O SIGLON é um portal que reúne dados sobre os aspectos físicos e socioeconômicos do município,
desenvolvido por diversas secretarias da Prefeitura de Londrina, e foi criado a partir do decreto 582 de
14/5/2012 e alterado pelo Decreto 1.073 de 23/9/2013.

| 195
 Os mapas de Hipsometria e Declividade foram gerados a partir a elaboração de
Modelo Digital de Elevação, tanto raster e quanto vetorial, representados pelas figuras
de 1 a 6.
O que difere a Hipsometria das figuras 3 e 4, e também das 5 e 6, são as paletas
de cores utilizadas, nas quais foram representadas conforme as convenções cartográficas
(Figuras 3 e 5) e também, seguindo as regras da Semiologia Gráfica, que para
propriedade perceptiva de ordem, utiliza-se a cor valor como variável visual (Figuras 4
e 6).
Figura 1 – Declividade da Bacia do Ribeirão Cambé – Londrina-PR

Organização: Grupo de
geotecnologias – DGEO/UEL, 2018.

| 196
 Figura 2 – Declividade da Zona de Expansão da Área Urbana de Londrina-PR

Organização: Grupo de geotecnologias – DGEO/UEL, 2018.

Figuras 3 e 4 – Hipsometria da Bacia do Ribeirão Cambé – Londrina-PR

| 197
Organização: Grupo de geotecnologias – DGEO/UEL, 2018.

| 198
Figuras 5 e 6 – Hipsometria da Zona de Expansão da Área Urbana de Londrina-PR

| 199
 Organização: Grupo de geotecnologias – DGEO/UEL, 2018.

Um dos objetivos iniciais era mapear a implantação do Arco Leste em

Londrina19, no entanto, pelo pouco tempo de execução do projeto de ensino, não se
conseguiu aprofundar sobre esta obra, no qual se chegou somente na elaboração do
mapa de localização projeto de implantação do arco Leste com o limite da Zona de
Expansão Urbana de Londrina (Figura 7).
Outrossim, o Parque Municipal Arthur Thomas foi outro limite mapeado pelo
projeto, uma unidade de conservação urbana localizada dentro da Bacia do Ribeirão
Cambé, representados pelos mapas de localização da Bacia e do Parque nas figuras 8 e
9.

19
Projeto de mobilidade urbana implantado pela Prefeitura de Londrina para articular e interligar eixos
rodoviários. Ainda em execução, está sendo inaugurado em fases, sendo que a primeira foi entregue em
dezembro de 2017.

| 200
Figura 7 – Projeto de Implantação do Arco Leste com o limite da Zona de Expansão Urbana de
Londrina-PR

Organização: Grupo de geotecnologias – DGEO/UEL, 2018.

| 201
 Figura 8 – Localização da Bacia do Ribeirão Cambé – Londrina-PR

Organização: Grupo de geotecnologias – DGEO/UEL, 2018.

Figura 9 - Localização do Parque Arthur Thomas na Bacia do Ribeirão Cambé

| 202
Organização: Grupo de geotecnologias – DGEO/UEL, 2018.

4. Considerações
O Projeto atingiu em partes seus objetivos devido, principalmente, a alguns
motivos relacionados diretamente a curta duração de execução, que foi de apenas sete
meses, condicionado a um calendário escolar prejudicado por greves de professores e
docentes, as quais alteraram o período de recessos e férias acadêmicas.
Em virturde a estes agravos, não foi possível elaborar junto aos discentes, artigos
para publicação em revistas e/ou anais de eventos científicos da Geografia ou áreas
específicas o que auxiliaria na consolidação e divulgação dos trabalhos e das atividades
realizadas.
Entretanto, mesmo com estas intempéries, a grande participação dos alunos - já
que o projeto foi encerrado com o dobro dos discentes previstos – não só como
monitores, mas também auxiliando os demais alunos do curso; e os mapas e bancos de
dados que foram produzidos utilizando as geotecnologias e SIG, indicam um possível
futuro próspero para iniciativas de projetos de ensino como este.

5. Referências
ALEGRE, M. Geografia, Cartografia, Reflexões. Boletim de Geografia. Maringá, FUEM-
DGE, 1(1): 24-29, jan., 1983.

DUARTE, P. A. Cartografia básica. UFSC, Florianópolis, 1986.

| 203
FITZ, P. R. Geoprocessamento sem complicação. São Paulo: Oficina de Textos, 2008.

FONSECA, F. P. A inflexibilidade do espaço cartográfico, uma questão para a geografia:

análise das discussões sobre o papel da cartografia. 2004. Tese (Doutorado em Geografia Física)
–FFLCH, USP, São Paulo. 2004.

JOLY, F. A cartografia. Tradução de Tânia Pellegrini. 12. ed.Campinas: Papirus, 1990.

Tradução de: La cartographie

ROSOLÉM, N. P. Os cursos de Geografia nas instituições públicas de ensino superior do

Paraná: uma ênfase na aplicação da semiologia gráfica nos currículos das disciplinas
cartográficas.2016. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – USP, São Paulo. 2016.

SIGLON. Sistema de Informação Geográfica de Londrina. Prefeitura de Londrina.

Disponível em: http://siglon.londrina.pr.gov.br. Acesso: 04 maio 2018.

| 204
 As práticas espaciais do PIBID geografia UFPel
Pedro Henrique de Souza Rafael¹

¹ Universidade Federal de Pelotas - phenriquerafael@gmail.com

Resumo
Este artigo trata sobre as práticas espaciais do Pibid Geografia UFPel – Universidade Federal de
Pelotas/RS nos anos de 2017 e 2018. Buscamos identificar as práticas espaciais com base em
uma revisão bibliográfica de três oficinas que acontecem em escolas parceiras do PIBID.
Percebe-se nessas práticas a possibilidade de desenvolver conhecimento geográfico e o
pensamento espacial colaborando para a formação docente.
Palavras-Chave: Pibid, Pensamento espacial, Formação Inicial.

Abstract
This paper deals with a spatial practices of PIBID Geography UFPel – Federal University of
Pelotas/ RS in 2017 and 2018. We sought to identify a spatial practices with a literature review
of three workshops which happen in partner schools of PIBID. Notice in this practices a
possibility of development of geography knowledge and spatial thinking to contribute to teacher
development.
Key-Words: PIBID, Spatial Thinking, Teacher development

Resumen
Este artículo discursa en las practicas espaciales del PIBID Geografía UFPel – Universidad
Federal de Pelotas/RS en el años de 2017 y 2018. Buscamos identificar las practicas espaciales
con base en una revisión bibliográfica de tres talleres que acontecen en escuelas parcioneras do
PIBID. Percibe en las practicas la posibilidad del desenvolvimiento do conocimiento geográfico
y de lo pensamiento espacial contribuyendo para la formación docente.
Palabras Clave: PIBID, Pensamiento espacial, Formación de profesores

1. Introdução
Este artigo é um recorte das práticas espaciais do Pibid Geografia UFPel –
Universidade Federal de Pelotas, Rio Grande do Sul, realizada nos anos de 2017 e 2018.
Utiliza-se a revisão bibliográfica sobre os trabalhos que se concretizaram em forma de
três (03) oficinas para as escolas parceiras do PIBID.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) surge como
proposta de auxílio à formação de professores, corroborando para o contato dos
graduandos em licenciatura com a sala de aula, contribuindo não apenas na formação
inicial como na formação continuada dos professores em exercícios, no caso de
geografia.
Consideram-se importantes as atividades (oficinas) para que os professores em
formação possam ter contato com o ambiente escolar antes do tempo de estágio e
possibilita com isso a maior aproximação com a realidade escolar e com o organismo
vivo que é a escola.

| 205
 Essa escrita está baseada no contexto dos anos de 2017 e 2018, anos esses os
quais foram e estão sendo desenvolvidas oficinas em escolas da cidade de Pelotas/RS.
No presente artigo busca-se relatar e demonstrar essas práticas voltando-as a cartografia
e ao pensamento espacial.
Dentre as diversas oficinas desenvolvidas pelo grupo do Pibid Geografia UFPel,
são escolhidas, três (3), que são as que melhor demonstram as práticas espaciais dentro
do pibid e das oficinas.
A revisão bibliográfica dá-se na formação dessas atividades disciplinares, logo,
se tornaram em oficinas são elas: Mapas mentais e a representação da geografia,
Políticas Públicas e a realidade dos estudantes e As Visões da Astronomia. Começam a
ser pensadas no ano de 2017 e suas práticas são concretizadas no início do ano de 2018.
Para atingir o objetivo, organiza-se esse artigo em dois momentos o primeiro de
um referencial comum que é desenvolvido por todas as atividades do Pibid Geografia
UFPel, já o segundo são as metodologias das oficinas escolhidas.
Por fim, pensa-se que esse artigo corrobora para auxiliar na formação docente,
bem como o ensino de geografia e cartografia. Expor as práticas que foram aplicadas
para o ensino fundamental II e ensino médio da Educação Básica, auxilia a rede de
professores (as) a pensarem as práticas na perspectiva do pensamento espacial e a
cartografia como metodologia de ensino da disciplina de geografia.

2. Abordagem Teórica
O primeiro conceito central desse trabalho é o de prática espacial, está prática é
compreendida por Souza (2010, p. 226) como “práticas sociais em que a espacialidade é
um componente nítido e destacado da forma de organização, do meio de expressão e/ou
dos objetivos a serem alcançados.”. Sendo assim, todas as atividades consideradas nesse
trabalho levam em conta uma perspectiva de espacializar o objetivo trazido.
As atividades apresentadas e desenvolvidas durante a atuação dos pibidianos (as)
nas escolas possuem uma linha epistemológica, que visa sistematizar a abordagem
teórica sobre o conhecimento geográfico. Pensa-se nas oficinas do PIBID para construir
com “uma linha de raciocínio que procura relacionar a cartografia escolar, o
pensamento espacial e a didática como estratégia para a construção do conhecimento
geográfico” (Castellar, p. 220, 2017, grifo nosso).
Considera-se a didática uma ferramenta que busca no processo de aprendizagem
durante as práticas educativas formas de demostrar e representar a disciplina de

| 206
geografia, a partir de “significados, pois será por meio desses que validaremos os
instrumentos aplicados em sala de aula quando tratarmos do processo de ensino e
aprendizagem” (Castellar, p. 209, 2017).
Durante as práticas espaciais realizadas pelos (as) bolsistas, começa a ser
desenvolvido o pensamento espacial pontuado por Duarte (2016) como um tripé de:
conceitos espaciais, formas de representação e processos de raciocínio. Pensa-se com
isso auxiliar a organização do conhecimento geográfico em busca de colaborar para
pensar o espaço e perceber, como ferramenta de leitura de mundo.
Um exemplo de processo de raciocínio é apresentado por Girardi (2014, p. 88)
percebe-se que, “a leitura do mapa não é apenas precedida pela leitura de mundo, mas
por uma certa forma de escrevê-lo ou reescrevê-lo, de transformá-lo.” A autora em sua
contribuição nos mostra como o ato de ler mapas e decodificar seus elementos são
movimentos dinâmicos e socioespaciais que ocorrem de acordo com o desenvolvimento
de cada aluno.
O mapa será um modo de materialização dos processos de raciocínio, será uma
forma de representação espacial, como salienta Duarte (2016) ele é a prática que
concretiza o pensamento espacial, que une as formas de representação em meio de
solucionar problemas e aplicar a prática espacial.
Nesse artigo entende-se que o “pensamento espacial é complexo, requer
observar, comparar, relacionar, analisar, argumentar e elaborar crítica” (Castellar,
2017), porém é necessária a compreensão e análise do cotidiano para que o aluno seja o
sujeito do processo de aprendizagem sobre o conhecimento geográfico.
A cartografia escolar deve ser desenvolvida desde os primeiros anos de vida da
criança, como salienta Martinelli (1998) deve ser desenvolvida desde cedo na sala de
aula, no ensino fundamental, por meio de jogos e brincadeiras, oficinas, atividades
lúdicas que podem promover resultados para a construção do conhecimento geográfico.
A percepção das noções de cartografia durante o processo de escolarização
deve ser marcada de significados onde as vivências, os percursos são notados em escala
micro a escala macro, como por exemplo, desenvolver olhar geográfico a cerca de
objetos nos espaços vividos.
A Cartografia escolar aqui trazida como oficinas para contribuir com a formação
docente é justificada por Souza e Pereira (2017) quando dizem que:

O papel e finalidade da Cartografia na formação de professores, não somente

como conhecimento técnico e recurso auxiliar na representação gráfica do

| 207
 espaço, mas como conhecimento que faz parte de uma metodologia de
ensino, como a própria Cartografia Escolar (p.258).

Há uma necessidade de se discutir a natureza e o surgimento da Cartografia

Escolar para verificar seus referenciais teóricos e metodológicos para a formação inicial,
e para os futuros professores possam compreender a origem da cartografia e sua
adaptação no componente curricular de geografia. Para então, trabalhar com os alunos a
leitura de mundo a partir de práticas cartográficas.
A relevância dessas oficinas que são descritas nesse artigo são apresentadas por
dois argumentos: a cartografia escolar enquanto metodologia de ensino e enquanto
possibilidade de romper o distanciamento da cartografia sistemática com a cartografia
escolar.
O primeiro argumento, que traz a cartografia como metodologia é discutido por
Castellar (2005) levando em conta que a cartografia “é considerada uma linguagem, um
sistema-código imprescindível em todas as esferas da aprendizagem em geografia”
(p.216). Para tanto, desenvolve uma articulação com conceitos e sistemas conceituais,
permitindo o aluno ler e escrever as características do território, bem como articular
informações, identificar, relacionar, observar, compreender os conflitos e a ocupação do
espaço. No entanto, a cartografia torna-se uma metodologia de ensino para uma
aprendizagem significante ao aluno.
A cartografia sistemática é apresentada ao estudante de graduação de forma
engessada, sistemática e normativa; longe da realidade do licenciando que torna a
cartografia uma prática educativa durante suas aulas. Deste modo, Seemann (2011, p.
37) dirá: “a cartografia não deve ser vista como apenas uma “ferramenta técnica”, mas também
como parte das nossas próprias práticas sociais”.
Nesta perspectiva a cartografia escolar desenvolverá suas pesquisas na prática
cartografia dando ênfase a “cartografia, educação e geografia”, esta tríade desencadeará
e corrobora para a disseminação da cartografia escolar para escolares, bem como
pesquisas de professores (as) de geografia relacionados ao ensino de geografia por meio
da cartografia.
A análise desenvolvida a partir do olhar geográfico vislumbra “possibilitar ao
discente superar os limites do senso comum desenvolvendo o olhar sistemático,
metódico e conceitualmente amparado” (Castellar, p.213, 2017), e cumprir com a
função social da escola, como sinaliza Pereira (2016) é desenvolver capacidades
intelectuais e cognitivas. Para que aja uma metodologia de ensinar geografia,

| 208
estabelecer didáticas para a aprendizagem e desenvolvimento de conteúdos que têm por
objetivo o pensamento espacial (Castellar, 2017).
Este artigo possui um referencial que começa sobre a estratégia de construção do
conhecimento geográfico baseado na didática, na cartografia escolar e no pensamento
espacial. O pensamento espacial requer entendimento de conceitos espaciais, formas de
representação e processos de raciocínio.
Todo esse raciocínio e metodologia têm por objetivo abordar a educação
geográfica que vise novas metodologias, que não se torne uma disciplina repetitiva, bem
como seja desenvolvida em prol ao estudante, portanto, relacione acontecimentos, fatos
com as práticas espaciais.
Lembra-se de que a linha de raciocínio desenvolvida e sistematizada auxiliou os
pibidianos para o desenvolvimento das atividades descritas neste trabalho. Entendemos
que o olhar geográfico tem uma série de facetas que o tornam de extrema importância
para a sala de aula, frente ao cenário atual.

3. Metodologia
A metodologia utilizada foi à análise de referências acerca da Cartografia para
compreender a dinâmica desta ciência e sua relação com a formação de professores.
Posteriormente, buscou-se entender as adaptações e contribuições de autores da área de
cartografia para crianças e escolares.
Por conseguinte, analisa-se (como) os projetos disciplinares que desenvolve-se
pelo PIBID Geografia UFPel, no ano de 2017 e 2018, busca-se nesses projetos práticas
que melhor descrevem e possibilitam o olhar geográfico e o pensamento espacial
através das práticas espaciais.
A análise se dá por meio de relatos sobre as atividades/ práticas nas reuniões do
Pibid, visto que há um enriquecimento das práticas a cada reunião, e aperfeiçoamento
do mesmo. Nesta perspectiva há o envolvimento do grupo perante as práticas e suas
melhorias e arranjos a ser feito. Ao longo das reuniões as oficinas foram e estão sendo
modificadas tendo em vista uma constante mudança na dinâmica da escola.

4. Resultados e Discussões

4.1 Mapas Mentais e Representação da Geografia.

A oficina de Mapas Mentais e Representação da Geografia foi desenvolvida na

E.E.E.M Dr.º Antônio Leivas Leite no município de Pelotas/ RS com duas turmas, uma

| 209
de 8º ano e outra de 9º ano. No primeiro encontro com cada uma das turmas percebemos
um dado comum, ambos tinham problemas de identificação em diferentes segmentos. A
primeira não se identificava enquanto turma, já a segunda não se identificava enquanto
integrante da escola e da geografia.
Esta problemática de identificação levou a ideia de mapas mentais como um
meio de promover a representação da geografia e os lugares da escola. Busca-se deste
modo, dois conceitos basilares para essa oficina: Mapas mentais e Lugar.
Os Mapas Mentais são entendidos por Kozel (2009) como desenho concebido,
produto de imagem percebida, levando em conta a experiência e o registro perceptual do
sujeito.
Nesta perspectiva de mapa mental, Kozel (2008) vai justificar sua importância
em virtude do fato desse tipo de representação cartográfica ser desenvolvida com os
alunos, a qual leva a elementos para o entendimento de mundo elencando a cartografia
sistemática como um elemento de empoderamento do estudante. Segundo Kozel (2008):
A problemática da pesquisa está centrada nas representações de geografia
construídas por um grupo de alunos, entendendo que suas vivências e
experiências acerca do conceito de geografia poderiam ser representadas de
Maneira significativa nos mapas mentais. (p.42)
A importância do mapa mental é a maneira de como adquirir novos elementos a
partir da cartografia cartesiana que é desenvolvida por meio de normas, técnicas e
símbolos. A representação da geografia, nesta oficina é justificada com objetivo maior
de pensar o conceito de lugar.
Desta maneira o lugar é percebido por Kozel (p. 210, 2009) como: “vivido a
partir das experiências individuais e coletivas com os que partilham os mesmos signos e
símbolos, é estruturado a partir dos contatos entre o eu e o outro, onde nossa história
ocorre, onde encontramos as coisas, os outros e nós mesmos”. O lugar, portanto é um
espaço que recebe significado e símbolos, sendo percebido como instrumento de
entendimento do espaço e é neste processo que encontramos o fazer desta oficina.
Considera-se importante a conceituação do lugar por meio dos mapas mentais, e
o princípio de lugarização ancorado por Augé (2010), no qual corrobora com a ideia de
inclusão no lugar por meio da legitimação e reconhecimento. A partir de um dado
contexto e por meio da lugarização pode-se, mesmo que momentaneamente, constituir
um vínculo entre o lugar e o espaço, transformando a percepção do espaço em um lugar.
Para atingir os conceitos e objetivos aqui pontuados foram pensados três (3)
momentos:no primeiro momento, explica-se o que é um mapa, o mapa mental, para que

| 210
serve e suas funcionalidades.
No segundo instante, os alunos começam a construir os mapas e suas
espacialidades, este primeiro mapa mental versa sobre a representação do trajeto de suas
casas para a escola. Logo, este movimento em busca do significado da atividade, da
didática, no qual o aluno vê sua realidade incorporada na representação espacial.
No terceiro momento, os alunos participaram de uma saída de campo na própria
escola com o intuito de reconhecer seus lugares favoritos. Essa atividade levou-os à
última, que foi a elaboração do mapa colaborativo da turma, construindo seus espaços e
seus lugares.
Esta oficina materializa a cartografia escolar ao fazer os mapas mentais e
possibilita a didática por meio da significação desta atividade com a realidade do aluno.
Desenvolve-se o pensamento espacial no momento em que é praticada e pensada no
conceito de lugar, na representação do mapa colaborativo e no processo de lugarização.

4.2 Políticas Públicas e a realidade do estudante

A segunda oficina relata a relação do espaço com as Políticas Públicas e a
realidade do estudante, na qual se busca aproximar questões que permeiam a vida destes
alunos com a realidade escolar entre outras a ser desenvolvida em escalas globais e
locais.
A principal discussão dessa oficina permeia a ideia de políticas globais e locais,
discussão essa que é elencada por Ball (p. 103, 2011) o qual coloca que “no nível micro,
em diferentes Estados-Nação, novas tecnologias de políticas têm produzido novas
formas de disciplina (novas práticas de trabalho e novas subjetividades de
trabalhadores)”. Com isso, a ideia da oficina é aproximar as políticas diferenciadas dos
alunos, debater de forma a aproximar uma discussão global da realidade dos alunos.
Percebe-se com a análise do referencial dessa oficina que várias políticas que
chegam até os (as) estudantes são de uma agenda maior (macro) com influências locais
(micro) como situa Cóssio (p.620, 2015):
Uma agenda globalmente estruturada para a educação decorrente da atual
forma de globalização, pois, diferente das anteriores, esta globalização inclui
todas as nações do mundo, resultante do triunfo do sistema e não de uma
nova nação hegemônica. O autor salienta que a globalização é um fenômeno
político-econômico e conduziu à criação de novas formas de governação
supranacional que assumiram formas de autoridade sem precedentes.
Esta problemática demonstra aos alunos as proposições destacadas a cerca desta
temática, em um primeiro momento são selecionadas políticas públicas que os

| 211
estudantes possam perceber no dia a dia deles, como políticas públicas educacionais e
saúde. Os alunos serão (re) apresentados a essas políticas visando o olhar geográfico
escalar, de macro e microrrelações.
A partir dessa apresentação eles serão levados a pensar sobre a materialização
dessas políticas nas suas realidades e construir um mapa colaborativo do bairro e onde
eles visualizam as políticas públicas em seu cotidiano.
As políticas elencadas que estão no cotidiano do aluno colaboram no
desenvolvimento da didática constituída em significados e a cartografia escolar sendo
expressa por meio do mapa colaborativo, a materialização do pensamento geográfico
ancorado está no pensamento espacial .
Este pensamento voltado ao espaço a partir da escala, quando os (as) estudantes
devem entender o conceito de políticas públicas e materializar elas no mapa do bairro e
problematizar o processo espacial a ser desenvolvido.

4.3 As visões da Astronomia

A oficina de visões sobre a astronomia tem por objetivo incentivar a observação,
compreensão e legitimação de culturas esquecidas ao longo da história da humanidade.
A análise do céu e suas constelações a partir de culturas e lendas populares da cultura
indígena e latino-americanas.
Cabe ressaltar aqui a legitimação de conhecimentos que foram esquecidos com a
chegada de uma visão sistêmica do universo, galáxia. Não colocando como algo
desmerecedor, mas mostrando outras visões de pensar o planeta terra e as relações
externas.
Desta maneira a oficina se organizou para compreender a dinâmica de
desenvolvimentos de um turno para uma escola, e aplicada para os anos finais (6º ano)
quando começam a estudar a formação da terra, o universo, ter o primeiro contado com
a cartografia a partir de mapas e as orientações, a localização, a latitude e longitude.
Terão conhecimentos mais sistêmicos sobre os conteúdos geográficos deste ano.
A partir do primeiro momento e para que todos pudessem fazer parte da oficina,
tendo em vista que o espaço da sala de aula era pequeno, retiramos as cadeiras e
levamos os tatames para os alunos se acomodarem.
No segundo momento tem-se o desenho no quadro, no qual os alunos
descreviam o céu como viam; com nuvens, sol, estrelas, ets. No momento seguinte há
leitura das lendas e histórias, como por exemplo, o conto da índia Lilandra e o

| 212
surgimento do Sol, a lenda do Esquimó: a origem do sol e da lua. Logo após, mostramos
as constelações com suas formas geométricas e animais que representavam cada
constelação; constelação da ema, da anta, do veado, da canoa, do homem velho.
No terceiro momento temos a construção do desenho no papel vegetal que a
intenção era depois cada aluno utiliza-se o desenho para olhar o céu e imaginar suas
próprias constelações. E por fim desta oficina temos a construção de uma lenda coletiva
com a turma, para encadear o conto cada aluno contava 3 (três) palavras e continuava
contando 3 (três) palavras, para ter uma sequência no conto.
As visões da astronomia visam compreender o mundo, a partir de uma escala
macro para então desenvolver a análise em escala micro. Como salienta Castellar (2005)
a escala desempenha um papel importante:
Para que a criança inicie seu processo de construção do conceito de escala, é
necessário que seja estimulada a perceber, no espaço vivido, as relações
topológicas elementares, como separação, ordem e sucessão, proximidade e
continuidade das linhas e superfícies. (p.217)
Pensar a cartografia escolar para além de propostas aqui apresentadas
anteriormente, mas desenvolver estudos que impactam a realidade do cotidiano do aluno
e sua curiosidade sobre o céu. Percebe-se que a escala é trabalhada nesta oficina ao
pensar sobre o céu e suas curiosidades e interagindo com a realidade do estudante para
que haja desenvolvimento, processo na construção do conhecimento geográfico.

5. Conclusões
A partir do objetivo de relatar as práticas espaciais, esse artigo corrobora com a
importância do pensamento geográfico para a formação e prática docente, e para a
construção da disciplina de geografia no ambiente escolar.
No decorrer da escrita desse artigo, percebe-se que ele não fica restrito ao seu
objetivo, mas extrapola quando pontua o referencial comum que permeia as oficinas
aqui descritas. Esse referencial possibilita pensar sobre não apenas a cartografia, mas o
olhar geográfico.
O conceito de pensamento espacial, ponto que colabora para o olhar geográfico,
é uma ideia que vai além de pensar toda a prática cartográfica, mas é possibilitar o
pensar sobre a prática escolar e o dia a dia do (a) professor (a) de geografia.
O pibid contribui na formação de professores inicial e continuada, como também
a possibilidade do programa em contribuir com novos métodos e metodologias para o

| 213
ensino de geografia, e o se fazer professor (a) constantemente com as oficinas, como as
apresentadas nessa escrita.
As atividades desenvolvidas a partir de pesquisas da realidade escolar, análise de
dados, leituras sobre temas referentes aos projetos, apropriação dos temas a ser
desenvolvido nas oficinas. São experiências valorosas para o profissionalismo e o ser
professor pesquisador.
A inserção da realidade é importante para uma educação geográfica, que permita
o aluno desvelar, analisar, comparar, observar, dimensionar, escalonar. Percebe-se então
a utilização da cartografia para pensar a geografia sobre a ótica de um olhar geográfico.
Essas três oficinas, a primeira do mapa metal e a representação da geografia, a
segunda as politicas públicas e a realidade do estudante, terceira as visões de mundo e
astronomia, são três eixos importante para a percepção do ensino de geografia, a
realidade dos alunos que acabam por ser abarcadas por diferentes tamanhos de escala.
Por fim, defende-se o ensino de geografia por uma visão de construção do olhar
geográfico, pensamento espacial e práticas espaciais. Para se pensar em uma
metodologia a cerca dessas possibilidades e que desenvolva o conhecimento geográfico
a partir de análise do espaço vivido em escalas diferentes, e aborde aspectos e conceitos
correlacionados a geografia, trabalha-se a cartografia como ponto chave para uma
aprendizagem significante, desta maneira fazendo educação geográfica.

6. Referências
ALMEIDA, R; PASSINI, E. O espaço geográfico: Ensino e Representação. 15ª ed. São
Paulo: Contexto, 2006.
AUGÉ, M. Não-lugares. Introdução a uma antropologia da supermodernidade.
Campinas/São Paulo: Papirus, 2012.
BALL, S J. Diretrizes Políticas Globais e Relações Políticas Locais em Educação. Currículo
sem Fronteiras, v.1, n.2, Jul/Dez 2001, p.99-116.
CASTELLAR, S. M. V. Cartografia Escolar e o pensamento espacial fortalecendo o
conhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n. 13,
jan./jun., 2017, p. 207-232.
CÓSSIO, M F. Agenda Transnacional e Governança Nacional: As Possíveis Implicações na
formação e no trabalho docente. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.13, n.04, out./dez.2015,
p. 616 – 640.
DUARTE, R G. Educação geográfica, cartografia escolar e pensamento espacial no
segundo segmento do Ensino Fundamental. Tese (Doutorado em Geografia Humana) -

| 214
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo,
2016.
GIRARDI, G. Modos de ler mapas e suas políticas espaciais. Espaço e Cultura.UERJ, RJ,
N.36, Jul./Dez 2014, p. 85 – 110.
KOZEL, S; GALVAO, W. A geografia das representações e sua aplicação pedagógica:
contribuições de uma experiência vivida Ateliê Geográfico. Goiânia-GO v. 2, n. 3 dez/2008
p.33-48
MARTINELLI, M. Técnicas quantitativas e cartografia: alguns comentários sobre uma
aplicação. São Paulo: Geociências, 1998.

| 215
CARTOGRAFIA ESCOLAR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE GEOGRAFIA
Priscylla Karoline de Menezes¹, Bruno Magnum Pereira2

¹ Universidade Estadual de Goiás – e-mail: priscylla.menezes@ueg.br

2
Universidade Estadual de Goiás – e-mail: bruno.pereira@ueg.br

Resumo
Este artigo trata-se de uma reflexão iniciada a partir de um projeto de extensão, que tem como
objetivo principal refletir sobre a importância da Cartografia Escolar na formação do professor
de Geografia. Como procedimento metodológico da investigação foi empregado a análise dos
Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de
Goiás. Análise que indicou que apesar de ser claro o auxílio da Cartografia Escolar na
contextualização dos conceitos geográficos, na espacialização dos fenômenos e na formação de
professores de geografia, menos da metade dos Campus da UEG abordam.
Palavra-Chave: Cartografia Escolar. Formação de Professores. Professor de Geografia.

Resumen
Este artículo se trata de una reflexión iniciada a partir de un proyecto de extensión, que tiene
como objetivo principal reflexionar sobre la importancia de la Cartografía Escolar en la
formación del profesor de Geografía. Como procedimiento metodológico de la investigación se
empleó el análisis de los Proyectos Pedagógicos de los Cursos de Licenciatura en Geografía de
la Universidad Estadual de Goiás. Análisis que indicó que a pesar de ser claro el auxilio de la
Cartografía Escolar en la contextualización de los conceptos geográficos, en la espacialización
de los fenómenos y en la formación de profesores de geografía, menos de la mitad de los
Campus de la UEG abordan.
Palabra clave: Cartografía Escolar. Formación de profesores. Profesor de Geografía.

Abstract
This article is about a reflection started from an extension project, whose main objective is to
reflect on the importance of School Cartography in the formation of the Geography teacher. As
a methodological procedure of the investigation was used the analysis of the Pedagogical
Projects of the Degree Programs in Geography of the State University of Goiás. This analysis
indicated that although the aid of School Cartography is clear in the contextualization of
geographic concepts, in the spatialisation of phenomena and in the training of geography
teachers, less than half of the UEG Campus addresses.
Keyword: School Cartography. Teacher Training. Geography Teacher.

1. Introdução
Nesse artigo apresenta-se o delineamento teórico metodológico e os resultados
iniciais do projeto de extensão realizado sob nossa coordenação e intitulado “Os
desafios com a Cartografia no processo de ensino-aprendizagem de Geografia na
educação básica nos municípios do oeste goiano”. Trata-se de uma investigação que
iniciamos no presente ano, que conta com a participação de acadêmicos do curso de
Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Goiás (UEG) – Campus Iporá,
e professores da rede pública no município de Iporá-Go, sobre a Cartografia Escolar e
os desafios enfrentados por docentes no que se refere à aplicação de conteúdos
específicos nas salas de aula da Educação Básica.

| 216
 A pesquisa aqui apresentada neste artigo tem como objetivo principal refletir
sobre a importância da Cartografia Escolar na formação do professor de Geografia.
Além disso, identificar como temas relacionados às teorias e metodologias da
Cartografia Escolar e a Cartografia estão presentes nos Projetos Pedagógicos dos Cursos
(PPCs) de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Goiás. Objetivo que
buscamos alcançar a partir da análise documental. Foram analisados os PPCs de nove
cursos de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Goiás, a partir dos
seguintes critérios: 1. Como a Cartografia aparece no processo de formação do
professor; 2. Como o curso oferece as disciplinas específicas sobre Cartografia Escolar
e; 3. Quais as abordagens feitas pelas disciplinas de Cartografia e Cartografia Escolar.
Assim, para uma proveitosa reflexão do tema abordado nessa pesquisa,
inicialmente é apresentado a Cartografia Escolar enquanto instrumento de reflexão no
Ensino de Geografia e sua importância na formação do professor de Geografia;
posteriormente faz-se a análise dos PPCs dos cursos de Licenciatura em Geografia,
quanto a presença/trabalho com a Cartografia Escolar.

2. Cartografia Escolar enquanto instrumento de reflexão no Ensino de Geografia e

sua importância na formação do professor de Geografia
A importância dos mapas já é um assunto bastante discutido nos diversos
estudos e publicações referentes a Geografia e seu ensino. Desde o caráter estratégico de
dominação e de defesa do território, que o mapa representa – discutida por Lacoste,
quando demonstrou que fazia parte de uma geografia diferente da geografia trabalhada
pelos professores, no século XIX –, até sua função como meio de auxílio na
emancipação intelectual do indivíduo, são formas de demostrar como o conhecimento
cartográfico é necessário para uma formação cidadã efetiva. Haja vista que ensinar
geografia é ir além de “[...] construir as bases de inserção no mundo em que vive e
compreender a dinâmica do mesmo através do entendimento da sua espacialidade”
(CALLAI, 2011, p. 2).
O mapa, um dos mais valiosos recursos didáticos utilizados pelo professor de
Geografia, ocupa um lugar definido na educação geográfica de crianças e adolescentes;
talvez por isso seja objeto de reflexão há tempos. Lívia de Oliveira, desde a década de
1970 demonstrou que trabalhar com o mapa na disciplina de geografia é essencial para a
formação de um pensamento autônomo, crítico e reflexivo quanto as alterações
espaciais promovidas pela sociedade. A capacidade de ler o espaço e suas

| 217
representações oferece ao sujeito a possibilidade de compreender as relações sociais
espacialmente estabelecidas e, consequentemente, transformá-las se necessário.
O responsável por trabalhar este conhecimento cartográfico na escola é o
professor de Geografia. Aliás, é importante salientar, conforme destacou Oliveira (2014,
p. 19), “é somente o professor de Geografia que tem formação básica para propiciar as
condições didáticas para o aluno manipular o mapa”. Isto é, concordando com a autora,
o conhecimento cartográfico é uma área importante na formação do geógrafo/professor,
do qual, sem ele, é impossível um bom tratamento dos conceitos, metodologias e
conteúdos da Cartografia na sala de aula.
O professor para trabalhar Cartografia na sala de aula deve ter domínio dos
conceitos cartográficos, entendendo-a como uma linguagem, pois assim, por meio de
métodos de ensino desenvolvidos durante sua formação docente, conseguirá que o
aluno, a partir do mapa, estabeleça relações entre a organização da sociedade e o espaço
(figura 01). Para Nogueira (2011. p. 11) a Cartografia Escolar20 deve ser entendida
como um “processo de construção e significação contínuo que leva em conta o
desenvolvimento espacial e cognitivo do educando”.

Figura 1 – Esquema conceitual da Cartografia escolar. Fonte: Almeida (2014, p. 10).

Deste modo, um dos grandes desafios das abordagens a respeito da Cartografia
Escolar, desde os primeiros trabalhos, é superar a ideia do mapa como ilustração e
recurso visual. Para Oliveira e Romão (2013) os mapas são formas de comunicação
empregados para relatar conhecimentos sobre os espaços geográficos. Sendo assim, a

20
Interface entre Cartografia, Educação e Geografia (ALMEIDA, 2014).

| 218
Cartografia deve ser entendida como uma linguagem. Entendimento reafirmado por
Simielli (2014) quando defende que o professor deve ter a capacidade de usar o mapa
como meio de comunicação e não o usar apenas como recurso visual. E por Almeida
(2014. p.18), quando afirma que “a formação do cidadão não é completa se ele não
domina a linguagem cartográfica, se não é capaz de usar um mapa”. Por isso Oliveira
(2011) afirma que é importante refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem de
conteúdos relacionados à Cartografia; e para isso é necessário garantir que o professor
tenha formação suficiente para compreender o mapa e utilizá-lo como recurso didático.
Diante destas afirmações fica clara a necessidade de rever a utilização de mapas
nas aulas de geografia, uma vez que, mesmo depois de quatro décadas de discussões
sobre o tema no Brasil, ainda se encontram entraves que prejudicam o processo de
ensino- aprendizagem da geografia nas escolas. Tais problemas estão em todos os níveis
de ensino, desde o Ensino Fundamental nos anos iniciais e finais, passando pelo Ensino
Médio e chegando ao Ensino Superior.
A formação das pedagogas para trabalhar com Cartografia nas séries iniciais é
tema de inúmeros trabalhos (RICHTER, 2012; STRAFORINI, 2002; CASTELLAR,
2013), mesmo assim as crianças chegam ao 6º ano do Ensino Fundamental sem uma
alfabetização cartográfica satisfatória. No Ensino Médio, onde o aluno já deveria ser
capaz de ler e analisar mapas mais complexos, nem sempre é possível, pois em muitos
casos os alunos durante todo o Ensino Fundamental tiveram aulas em que o mapa era
apenas uma ilustração ou um enfeite em sala de aula. Ou seja, o mapa não cumpriu seu
papel no ensino de geografia. Não se exigiu dele todo potencial que oferece com uma
linguagem essencial da geografia.
Os documentos curriculares voltados ao Ensino Fundamental II orientam o
professor de Geografia a trabalhar a Cartografia como conteúdo e também como
linguagem. As Orientações Curriculares do Estado de Goiás para a Geografia, por
exemplo, diz:

Compreendemos a Cartografia como linguagem peculiar da Geografia e, ao

mesmo tempo, como conteúdo que deve ser trabalhado para o
desenvolvimento de noções, conceitos e habilidades com os alunos. Legenda,
escala, título, portanto, são entendidos nesta proposta como conteúdos
relevantes que devem ser aprendidos e apreendidos pelos estudantes em todo
o Ensino Fundamental, de maneira sequencial, para apropriarem-se mais da
linguagem cartográfica. Assim, os estudantes desenvolvem habilidades da
alfabetização cartográfica fundamentais para a observação, leitura,
comparação, interpretação, construção e tratamento das informações contidas
nos mapas, plantas, cartas e em outras formas de representação. (GOIÁS,
2007).

| 219
 O que corrobora as afirmações de Loch e Fuckner (2003, p. 8), quando apontam
para a “importância de ensinar a ensinar Cartografia, ou seja, tomar a Cartografia como
um conhecimento que precisa ser aprendido e sabido para ser transformado em uma
linguagem para ensinar geografia”. Os autores complementam: “o saber aprendido
precisará de aportes de outros saberes para ensinar o mapa e ensinar geografia com
mapas”.
A nova Base Nacional Comum Curricular tem como uma das competências
específicas de geografia para o Ensino Fundamental: “Desenvolver o pensamento
espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros
textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações
geográficas” (BRASIL, 2018. p.364).
Desse modo, o mapa é um instrumento que contribui eficazmente para o
desenvolvimento cognitivo do aluno, e o faz compreender melhor as espacializações dos
fenômenos, e as relações que ocorrem no espaço e na sociedade. O que vai ao encontro
de Cavalcanti (1999, p. 136) em sua afirmação:

A cartografia é um importante conteúdo do ensino por ser uma linguagem

peculiar da Geografia, por ser uma forma de representar análises e sínteses
geográficas, por permitir a leitura de acontecimentos, fatos e fenômenos
geográficos pela sua localização e pela explicação dessa localização,
permitindo assim sua espacialização. Sabe-se que os alunos têm um interesse
diferenciado pelos mapas.
Desse modo, a Cartografia que muitas vezes é encarada como conteúdo da
disciplina de geografia, mas também como linguagem; é uma forma de ler o mundo, ler
a sociedade e discutir distintos processos de territorialização. Abordagens que requer
que o professor esteja munido de uma “série de noções, habilidades, conceitos, valores,
atitudes, conhecimentos e informações, básicas para que o pensamento ocorra ou para
que o entendimento e o pensamento sobre o território ocorra” (SOUZA e KATUTA,
2001. p. 50).
Os conhecimentos básicos de Cartografia (sistemática e temática), seus
conceitos e métodos são fundamentais para o professor ensinar Geografia utilizando a
linguagem cartográfica. Os conhecimentos técnicos da Cartografia são essenciais. Para
isso é importante o professor ter domínio dos conteúdos da Cartografia sistemática e
temática, uma vez que, como afirma Nogueira (2009, p. 6), o professor precisará
discutir questões que envolvem o local onde o processo de ensino-aprendizagem está
acontecendo, assim terá que agir como mapeador e produzir o material necessário.
Dessa forma,

| 220
 [...] ele precisará conhecer a linguagem dos mapas, a tecnologia disponível
para o mapeamento hoje e as possibilidades de construir seus mapas quando
colocado frente a situações de ensino que assim exijam. Não bastará o
licenciado interpretar mapas.
Contudo, é necessário um cuidado em relação à transposição didática desse
saber, haja vista a necessidade de relocar o conhecimento científico acadêmico para o
patamar que estudantes da Educação Básica compreendam. Ação que segundo
Chevallard (1991) tem o professor como personagem principal, que faz uma adaptação
do saber científico ao tempo didático visando o sequenciamento das aulas; sem
simplificações dos conteúdos, porém numa situação de adaptação vocabular e
linguística de acordo com o público escolar.
Para Simielli (2009, p. 92):

Transformar o saber universitário, sem desfigurá-lo e sem desvalorizá-lo, em

objeto de ensino supõe uma transposição didática que nem vulgarize nem
empobreça o saber universitário, mas que se apresente como uma construção
diferenciada, realizada com a intenção de atender o público escolar.
É na formação inicial que o professor de Geografia deve adquirir as bases
necessárias para o ensino do mapa e com o mapa. Tudo isso, levanta a discussão sobre a
importância dos conteúdos da Cartografia Escolar aparecer nos programas dos cursos de
Licenciatura em Geografia. Almeida (2009) afirma que há um consenso de que os
professores apresentam deficiências em trabalhar com mapas decorrentes de uma
formação insuficiente.
Há, portanto, uma lacuna na formação inicial dos professores de Geografia no
que se refere aos conteúdos de Cartografia. Confiando nisso, Nogueira (2011, p. 12)
acredita ser mais que necessário que no currículo dos cursos de formação dos
professores de Geografia haja um espaço para “uma disciplina que aborde a questão do
ensino e do uso do mapa para o público escolar”, e propõe a disciplina de Cartografia
Escolar no curso de licenciatura em Geografia.
Partindo deste pressuposto, verificou-se a necessidade de pensar como a
Cartografia Escolar está presentes nos currículos dos dez cursos de licenciatura em
Geografia da Universidade Estadual de Goiás (UEG). Instituição responsável pela
formação de grande parte dos licenciados em Geografia no estado de Goiás. Reflexão
que será aprofundada no próximo tópico.

3. A cartografia escolar nos cursos de Licenciatura em Geografia da UEG

| 221
 Como já mencionado, a dificuldade dos professores em trabalhar com mapas na
disciplina de Geografia vem, em grande parte, de um problema na formação inicial.
Pereira e Oliveira (2010), após analisarem o processo de ensino-aprendizagem de
Cartografia no Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de Goiânia
apontaram que o ensino do conteúdo “[...] ainda é um desafio para os professores, que
se sentem pouco preparados e habilitados para aprofundar as abordagens e explorar as
potencialidades dessa linguagem” (PEREIRA & OLIVEIRA, 2010, p.2). Segundo os
autores, essa dificuldade é apontada pelos professores principalmente quando precisam
trabalhar com projeções, escalas e imagens; dificuldades que, para grande parte dos
professores, estão associadas às deficiências na formação acadêmica.
Loch e Fuckner (2003) também relatam que os professores de Santa Catarina
manifestaram dificuldades teóricas para ensinar Cartografia aos seus alunos. Metade dos
professores, pesquisados pelos autores, mencionaram algum conteúdo no qual apresenta
dificuldades. Os mais recorrentes também foram projeções, escala e coordenadas.
Resultado que leva os autores a questionar se a formação desses profissionais no ensino
superior vem sendo adequada ou se o motivo para essas dificuldades é de outra
natureza.
Pereira e Menezes (2017, no prelo) identificaram que grande parte das
dificuldades apresentadas pelos professores de geografia no município de Minaçu, norte
do estado de Goiás, estavam associadas aos conteúdos de Cartografia. Principalmente
quando precisavam trabalhar com escala e projeção. Dificuldades associadas pelos
professores, que participaram do projeto de extensão, a sua formação inicial.
Felizmente, a Cartografia na formação dos professores de Geografia é um tema
amplamente discutido e os problemas nesta área são relativamente conhecidos. Girardi
(2014), nesse sentido, aponta para a emergência da disseminação da cultura cartográfica
na Geografia ao analisar os conteúdos de Cartografia nos cursos superiores de
Geografia, sobretudo nas licenciaturas. Contudo, Sampaio, Sampaio e Menezes (2006),
em pesquisa sobre a matéria de Cartografia nos cursos superiores, identificaram que nos
cursos de Licenciatura a abordagem cartográfica é descontextualizada da Geografia.
Nesse sentido, ao refletir sobre o processo de formação de professores de
geografia e os problemas enfrentados com a Cartografia na escola, pensamos em
articular os dois temas em uma discussão. Para fundamentar a análise optamos por
trabalhar com a Universidade Estadual de Goiás (UEG), uma das Instituições de Ensino
Superior no estado de Goiás com maior expressão na quantidade de professores de

| 222
geografia formados no estado, haja vista a oferta do curso de Licenciatura em Geografia
em dez campus distintos, distribuídos pelo território goiano.
Com a intenção de identificar quais as abordagens e concepções orientam os
cursos, no que se refere: ao Ensino de Geografia e a utilização da linguagem
cartográfica durante a graduação em Geografia, buscamos ler e analisar os atuais PPCs
dos cursos de Licenciatura em Geografia que são oferecidos em dez Campus da UEG21.
Momento em que procuramos compreender como a Cartografia está associada ao
processo de formação do professor e como o curso oferece as disciplinas específicas
sobre Cartografia Escolar e quais são as abordagens feitas nesta disciplina.
Uma pesquisa sobre formação de professores pode ser conduzida por diferentes
vieses, a depender dos objetivos e concepções de quem conduz a pesquisa. Neste caso,
querendo analisar a qualidade formativa dos professores de geografia em relação aos
conteúdos e metodologias da Cartografia e Cartografia Escolar optamos por seguir um
caminho semelhante ao trilhado por Souza e Pereira (2017) a respeito da presença da
Cartografia Escolar na formação inicial do professor de Geografia formado por
universidades federais. As autoras (Idem. p.205) ao analisarem as ementas de
disciplinas relacionadas à Cartografia Escolar levantaram as seguintes questões:

i) Em que medida essa Cartografia Escolar na formação inicial contribuiria

para a formação teórica e metodológica dos futuros professores? ii) O que se
trabalhar na formação inicial para que o futuro professor de Geografia possa
superar a consolidada tradição do uso do mapa como somente um meio de
comunicação e de localização de fenômenos e fatos geográficos? iii) Como
construir o entendimento, entre os futuros professores, sobre a importância da
integração do conhecimento geográfico com o conhecimento cartográfico
socialmente significativo?
Estas perguntas são centrais e refletem a preocupação de todo o campo de
pesquisa sobre formação docente e o conhecimento cartográfico na escola.
Ao termos acesso aos PPCs dos cursos de licenciatura em Geografia da UEG
identificamos, assim como as autoras, que todos oferecem as disciplinas de Cartografia
Sistemática e Temática, variando quanto a carga horária. Vale destacar que entre os
anos de 2009 a 2015 todos os cursos de Geografia da instituição seguiam uma matriz
curricular unificada de regime anual, onde como disciplinas obrigatórias relacionadas à
Cartografia constavam Cartografia Sistemática e Cartografia Temática e
Geoprocessamento, ambas com carga horária total de 132 horas. Em 2015, com a

21
Os Campus são: CCSEH (Anápolis), Cora Coralina (Goiás), Iporá, Quirinópolis, Itapuranga, Minaçu,
Pires do Rio, Porangatu, Formosa e Morrinhos. O único Campus que não foi possível analisar o PPC foi o
de Morrinhos, pois não disponibiliza o documento no site da instituição e não respondeu aos contatos da
equipe.

| 223
mudança para o regime semestral e com a reformulação do PPC, cada Campus formulou
sua própria matriz curricular; o que levou a UEG ter dez matrizes diferentes para o
curso de Geografia.
As ementas das disciplinas de Cartografia Sistemática e Cartografia Temática e
Geoprocessamento da matriz unificada de 2009 se apresentava da seguinte forma:

CARTOGRAFIA SISTEMÁTICA. Carga Horária: 132 h/a (102 h/a Teor.

+ 30 h/a PCC). Ementa: Histórico e conceitos de Cartografia; orientação;
coordenadas geográficas e cartesianas; forma e dimensão da Terra; projeções
cartográficas; sistema UTM; escala; fuso horário; planimetria, altimetria e
perfis topográficos; leitura, análise e interpretação de cartas topográficas;
fundamentos da alfabetização cartográfica.
CARTOGRAFIA TEMÁTICA E INTRODUÇÃO AO
GEOPROCESSAMENTO. Carga Horária: 132 h/a (102 h/a Teor. + 30 h/a
PCC). Ementa: Conceitos de cartografia temática; noções de estatística
aplicadas à construção de tabelas e gráficos; métodos de representação da
cartografia temática; leitura, análise e interpretação de mapas temáticos
diversos; introdução ao sensoriamento remoto: conceitos básicos, produtos de
sensoriamento remoto (fotografias aéreas e imagens de satélite); o mapa
como instrumento de informação e comunicação na geografia escolar;
geoprocessamento e sensoriamento remoto como recurso didático na
educação básica; noções básicas de cartografia digital. (PPC
GEOGRAFIA QUIRINÓPOLIS, 2009. p. 96, 106. Grifo nosso)

Podemos notar que nas duas ementas já se encontravam uma certa preocupação
em se trabalhar conteúdos da Cartografia Escolar. Na primeira, aparece a alfabetização
cartográfica como último conteúdo. Na segunda disciplina, o mapa e as ferramentas se
apresentam como recuso didático e instrumento de informação e comunicação para ser
trabalhado na escola. Todo o resto das duas ementas estão relacionados aos
conhecimentos técnicos e operacionais do conhecimento cartográfico.
Já com as novas matrizes elaboradas por cada curso, diferentes abordagens são
apresentadas, tanto para a Cartografia Sistemática, que em alguns Campus mudaram de
nome, quanto para a Temática que se separaram do Geoprocessamento (quadro 01).
Houve ainda a criação, em alguns cursos, de disciplinas voltadas especialmente para a
Cartografia Escolar (quadro 02).
É interessante destacar que em alguns cursos, com a reformulação dos PPCs a
ementa da matriz unificada, de 2009, para a disciplina de Cartografia Sistemática não
foi alterada. Porém com a mudança do regime anual para o semestral houve uma
redução da carga horária total (CHT) pela metade. Em outros cursos a ementa foi
dividida ao meio, surgindo a Cartografia Sistemática I e II. A criação de disciplinas de
Geoprocessamento e de Sensoriamento remoto, em alguns casos supriu a perda de CHT
em Cartografia Sistemática.

| 224
Quadro 01 - Disciplinas relacionadas à cartografia nos cursos de Geografia – Matriz 2015

Campus Disciplinas Campus Disciplinas

Cartografia Sistemática
Cartografia Temática
Porangatu Cartografia Escolar
Fundamentos de
Geoprocessamento
Cartografia Básica
Itapuranga Cartografia Temática
Sensoriamento remoto
Geoprocessamento
Cartografia Sistemática I
Pires do Rio Cartografia Sistemática II
Cartografia temática e
geoprocessamento
Fonte: PPCs dos cursos de Geografia da UEG, 2015.
Quadro 01 (continuação) - Disciplinas relacionadas à cartografia nos cursos de Geografia – Matriz 2015
Cartografia Sistemática
Cartografia Escolar
Cartografia Temática
Goiás Geoprocessamento Aplicado ao
Ensino
Sensoriamento Remoto aplicado ao
ensino
Leitura e produção de mapas
Cartografia I
Cartografia II
Anápolis Cartografia Escolar
Representação Espacial e Ensino
Introdução ao Geoprocessamento

Campus Disciplinas Campus Disciplinas

Cartografia Sistemática I Cartografia Sistemática
Cartografia Sistemática II Cartografia aplicada ao Ensino
Minaçu Cartografia temática Iporá Geoprocessamento
Geoprocessamento e
Cartografia temática
Sensoriamento Remoto
Cartografia Sistemática Cartografia Sistemática
Formosa Cartografia Temática Quirinópolis Cartografia Temática
Geoprocessamento e
Geoprocessamento e SIG
Geotecnologias
Fonte: PPCs dos cursos de Geografia da UEG, 2015.

Quadro 02 – Ementário das disciplinas relacionadas à cartografia escolar nos cursos de geografia da UEG
– Matriz 2015.
Campus Disciplinas Ementa
Cartografia e Cartografia escolar. Uso de produtos cartográficos
Cartografia Escolar na educação básica: mapas, maquetes, croquis, mapas mentais,
entre outros. Novos rumos da Cartografia Escolar.
Introdução ao Geoprocessamento; Noções básicas da
Geoprocessamento Cartografia Digital; Abordagem integrada a geotecnologias (SIG
Cora Coralina Aplicado ao Ensino e GPS); Uso do Google Earth e aquisição de imagens digitais
(Goiás) aplicado ao ensino.
Introdução e conceitos básicos Sensoriamento Remoto.
Sensoriamento Aplicações do sensoriamento remoto, Sistemas Sensores,
Remoto aplicado ao captação de fotografias aéreas e imagens de satélites. Noções
ensino básicas de processamento e tratamento de imagens digitais
aplicadas ao ensino.

| 225
 Representações cartográficas e ensino de geografia. A
semiologia gráfica e a análise da informação enquanto
habilidades básicas; construção de especialidades; mapas
mentais; metodologia para compreensão de conteúdos
Porangatu Cartografia Escolar
cartográficos. O atlas como recurso didático de referência.
Ensino de geografia, espaço e linguagem cartográfica; produtos
cartográficos e as novas tecnologias aplicadas a cartografia no
ensino de Geografia.
Fundamentos e conceitos do ensino de Cartografia. A linguagem
cartográfica como instrumento de construção do conhecimento
geográfico. Educação e alfabetização cartográfica: importância,
finalidades e etapas. Procedimentos metodológicos e recursos
Cartografia
Iporá pedagógicos e didáticos para os conteúdos de Cartografia.
aplicada ao Ensino
Construção e desenvolvimento do conceito e relações espaciais.
Elaboração e uso de mapas e Atlas no ensino fundamental e
médio. Os mapas mentais. Experimentos didáticos da
Cartografia Escolar.
Desenvolvimento do campo de pesquisa em cartografia escolar
Cartografia Escolar no Brasil e no mundo; alfabetização cartográfica; a cartografia
no ensino de Geografia na Educação Básica.
CCSEH
As relações e representações espaciais. O mapa enquanto
(Anápolis)
Representação linguagem no ensino: o ensino do mapa e o ensino pelo mapa.
Espacial e Ensino Alfabetização cartográfica e o mapa mental. Funções do mapa:
localização, análise, correlação e síntese.
Fonte: PPCs dos cursos de Geografia da UEG, 2015.

Podemos notar que mesmo com algumas reformulações nas disciplinas e

propostas do curso, apenas 4 dos 9 cursos de Licenciatura em Geografia da UEG,
analisados, apresentam uma proposta de trabalhar os conteúdos cartográficos de forma a
contemplar as demandas trazidas das escolas. Na maioria dos cursos as disciplinas de
Cartografia priorizam os conhecimentos técnicos e operacionais do conhecimento
cartográfico. Melo (2007) coloca que mesmo sendo muito importante o saber
cartográfico presente no ensino superior, faz-se necessário que este saber seja voltado
para o ensino de Geografia da Educação Básica, possibilitando o uso da linguagem
cartográfica no entendimento do espaço geográfico. Pois como afirma o autor:

Os conteúdos cartográficos trabalhados isoladamente e sem nenhuma

contextualização com o ensino não são suficientes para fornecer respostas às
necessidades do saber cartográfico ensinado, necessitando de interação com
outros saberes, constituindo a Cartografia Escolar. [...] O grande desafio é
levar as discussões da Cartografia Escolar para o ensino superior,
licenciaturas em Geografia, de forma mais sistematizada, quer dizer, que a
formação docente seja contemplada com forma e conteúdo nessa temática,
possibilitando reflexões em torno do ensino da Geografia, permitindo ao
licenciando autonomia intelectual para conduzir, no futuro, em sua prática
pedagógica, a leitura e a interpretação de mapas, entre outros, para
compreender o espaço geográfico a que pertence, bem como o seu contexto e,
se necessário, nele intervir (MELO, 2007, p. 87)
Desta forma, é necessário pensar uma disciplina que conduza os conhecimentos
cartográficos como meios para o ensino do mapa e com o mapa nas aulas de Geografia.

| 226
Para que o professor consiga fazer a transposição do saber, como proposto por
Chevellard (1991), e caso seja necessário consiga ao menos identificar a integração dos
conhecimentos cartográficos com os demais conteúdos da Geografia a luz do ensino.
Em alguns cursos da UEG esta disciplina foi proposta com os seguintes
nomes:Representação Espacial e Ensino, Cartografia aplicada ao ensino e Cartografia
Escolar.
Apesar de apresentarem nomes diferentes, evidenciam a preocupação em
comum de trabalhar conteúdos referentes a alfabetização cartográfica e o
desenvolvimento e compreensão do mapa enquanto importante linguagem para o ensino
de geografia. Além de trabalhos com representações cartográficas como: mapas
mentais, croquis, maquetes, entre outros; que favorecem o trabalho com as noções
espaciais. Sem esquecer de abordar os recursos didáticos presentes nas escolas como:
atlas e livros didáticos.
A leitura das ementas das disciplinas de Cartografia Escolar demostra um
importante avanço nesses Campus. Todas ementas em certa medida demostram
reconhecer a “linguagem cartográfica como instrumento de construção do conhecimento
geográfico”, como mostra a ementa de Cartografia aplicada ao ensino, de Iporá. Outro
ponto importante é a presença do que Melo (2007. p. 98) chama de “preparação teórica
dos licenciandos” e “preparação de práticas pedagógicas”. Para o autor, nestas unidades
curriculares são necessários alguns momentos como “reconhecendo um saber,
Cartografia Escolar, o mapa como meio de comunicação, mapeamento e o saber
cartográfico a ser ensinado, materiais e os procedimentos para a realização das
atividades” (idem).
Desse modo é possível perceber uma preocupação para além da avaliação da
representação ou tratamento gráfico e matemático-estatístico e elaboração de mapas
temáticos, como propôs o Conselho Nacional de Educação (2001) ao descrever as
habilidades para o curso de Geografia. Considerando que são cursos de Licenciatura,
apresentam a busca por uma integração entre Cartografia, Educação e o processo de
ensino-aprendizagem, que promovem transformação na formação de seus professores e
consequentemente no contexto escolar.
Há alguns Campus como o Cora Coralina, na Cidade de Goiás, que apresenta
outras duas disciplinas com a aparente preocupação em articular os conhecimentos
sobre as geotecnologias ao ensino de Geografia. Contudo, as ementas apresentam uma
concepção que prioriza, mais uma vez os conteúdos técnicos desarticulados com a

| 227
prática docente. Entendemos que inserir o termo “aplicado ao ensino” não garante esta
articulação. É claro que a ementa não engessa o professor, que pode tomar diferentes
caminhos na sua condução da disciplina. Aqui não temos condições de analisar como o
professor trabalha em sala com os licenciandos, podemos apenas refletir sobre como a
relação espaço e representação cartográfica são propostos.

4. Considerações Finais

Dos nove Campus analisados, apenas quatro oferecem no curso de Licenciatura

em Geografia as disciplinas de Cartografia Escolar. Um avanço modesto, mas
importante, pois demostra que na UEG a preocupação com esta temática está
avançando, e serve de inspiração para os outros cursos que ainda não aderiram a ideia
da importância de uma disciplina que sistematize o saber cartográfico articulado ao
ensino da Geografia.
Nesse contexto, os cursos de Licenciatura em Geografia dos Campus Anápolis,
Cora Coralina, Iporá e Porangatu, ao trabalhar as noções da Cartografia Escolar –
aspectos teóricos e metodológicos – contribuem para a construção dos conceitos
geográficos entre os formandos, auxilia na contextualização desses conceitos, na
espacialização dos fenômenos e principalmente permite uma formação de professores
de geografia capaz de formar profissionais que não chegam nas escolas e tentam
reproduzir a Cartografia dos cursos de graduação no ensino de Geografia, na Educação
Básica.
Formam profissionais que compreendem os mapas como linguagem e
comunicação de fenômenos – naturais e sociais – e que conseguem estabelecer o
diálogo entre a Cartografia que estuda na universidade e a Cartografia que ensina na
escola. Tendo assim condições de superar tantos problemas relatados pelos
levantamentos feitos sobre as dificuldades apresentadas pelos professores de Geografia
na Educação Básica.

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Formação de Professores. In: IV Colóquio de cartografia para crianças e escolares, II
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| 230
 CARTOGRAFIA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA –
NECESSIDADES COGNITIVAS DO APRENDIZADO
MATEMÁTICO E ETIMOLOGICO PARA COMPREENSÃO DO
SISTEMA DE COORDENADAS GEOGRÁFICAS
Rosemy da Silva Nascimento¹

¹ Coordenadora do Laboratório de Cartografia Tátil e Escolar - Profª. Drª do GCN- Graduação e

Pós-Graduação em Geografia -Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) -
rosemy.nascimento@gmail.com

RESUMO
Educar ou educare em latim significa “guiar para fora”, ou seja, tem o propósito de instruir
para o mundo ou para fora de si mesmo. A ação de promover a educação é permitir que as
pessoas adquiram novos conhecimentos e habilidades para a vida. E na educação geográfica, o
objetivo é identificar a interrelação entre a natureza e a sociedade, valorizando o papel que os
estudantes têm na construção de sociedades justas e sustentáveis. Nesse conhecimento, podemos
nos apropriar das representações gráficas, seja através dos preceitos da cartografia, das imagens
e das artes que permitem traduzir letras, números, desenhos e cores em textos geográficos de
forma sintética e rápida, porém requerendo aprendizado dessa linguagem. Neste artigo, traremos
uma parte que compete a cartografia, no que se refere ao entendimento de um dos elementos do
mapa que são as coordenadas geográficas. Assim como resultado de pesquisas, destacando as
principais dificuldades de ensinar e aprender sobre localização geográfica. O artigo também
apresentará uma proposta de ensino com base na etimologia das palavras cartográficas e na
lógica matemática para o sistema de coordenadas geográficas com o globo terrestre físico. Pois,
acredita-se que muitas das dificuldades em não compreendem coordenadas geográficas, é o fato
do ensino ser com mapa ou com a projeção do globo terrestre na lousa que é plana, com um
sistema cartesiano e numa lógica de medidas angulares. Depois que o entendimento em graus no
globo físico específico para ensinar coordenadas geográficas for aprendido, migra-se para as
projeções cartográficas. Após esse entendimento, os mapas poderão ser utilizados para os
demais contextos cartográficos.
Palavras-chaves: Geografia, ensino, aprendizagem, coordenadas geográficas
RESUMEN
Educar o educare en latín significa “guiar para fuera”, o sea, tiene el propósito de instruir para
el mundo o para fuera de sí mismo. La acción de promover la educación es permitir que las
personas adquieran nuevos conocimientos y habilidades para la vida. En la educación
geográfica, el objetivo es identificar la interrelación entre la naturaleza y la sociedad,
valorizando el papel que los estudiantes tienen en la construcción de sociedades justas y
sustentables. Ese conocimiento podemos apropiarnos de las representaciones gráficas, ya sea a
través de los preceptos de la cartografía, de las imágenes y de las artes que permiten traducir
letras, números, dibujos y colores en textos geográficos de forma sintética y rápida, pero
requiriendo el aprendizaje de ese lenguaje. Este artículo trata sobre una parte que le compete a
la cartografía en lo que se refiere al entendimiento de uno de los elementos del mapa y que son
las coordenadas geográficas. Así, como resultado de pesquisas, se destaca una de las principales
dificultades de enseñar y aprender sobre la localización geográfica. El artículo también presenta
una propuesta de enseñanza basada en la etimología de las palabras cartográficas y en la lógica
matemática para el sistema de coordenadas geográficas con el globo terrestre físico. Pues, se
cree que muchas de las dificultades en no comprenden coordenadas geográficas, es el hecho de
la enseñanza ser con mapa o con la proyección del globo terrestre en la pizarra que es plana, con
un sistema cartesiano y en una lógica de medidas angulares. Después del entendimiento en
grados en el globo físico específico para enseñar coordenadas geográficas sea aprendido, se

| 231
migra a las proyecciones cartográficas. Sin embargo, después de ese entendimiento los mapas
podrán ser utilizados para los demás contextos cartográficos.
Palabras clave: Geografía. Enseñanza. Aprendizaje. Coordenadas geográficas.
ABSTRACT
Educating or educare in Latin means "guiding out," that is, the purpose to instruct the world or
out of itself. The action of promoting education enables people to acquire new knowledge and
skills for life. In the geographical education, the objective is to identify the interrelation between
nature and society, valuing the students’ role in the construction of just and sustainable
communities. In that knowledge, it is possible to appropriate the graphic representations through
precepts of cartography, images, and arts that allow translating letters, numbers, drawings, and
colors in geographic texts in a synthetic and fast way, but requiring the learning of such
language. In this article, there will be a part regarding the cartography that refers to the
understanding of one of the map’s elements that are the geographical coordinates and research
result, and highlighting one of the main difficulties of teaching and learning about geographic
location. The article will also present a teaching proposal based on the etymology of
cartographic words and mathematical logic for the geographic coordinate system with the
physical terrestrial globe. For it is believed that many of the difficulties in not understanding
geographical coordinates are the fact that the teaching is with a map or with the projection of the
terrestrial globe in the slate that is flat, with a Cartesian system and a logic of angular measures.
Once the understanding in degrees on the specific physical globe to teach geographic
coordinates has been learned, it migrates to the cartographic projections. After this
understanding, the maps can be used for the other cartographic contexts.
Keywords: Geography. Teaching. Learning. Geographical coordinates.

1. Introdução
A língua falada e escrita são uma das componentes que demarcam a cultura de um
povo, e seu registro legitima a existência na história. Desde as primeiras evidências da
presença humana no espaço geográfico seja em paredes de cavernas ou tábuas de argila
era uma das formas de comunicar a relação humana e com o ambiente. Mas a frente na
tábua do tempo, especificamente na história da Cartografia, tem-se algumas
curiosidades que demarcam alguns conceitos relacionados ao nosso cotidiano, como por
exemplo a palavra “mappa” de origem cartaginesa e francesa nappe (pronuncia-se
“naapa”) significam toalha de mesa. Entretanto, é muito plausível que a origem do
termo mapa seja originário a este objeto por estar associado as reuniões dos navegantes
em tabernas ou locais de encontros após as grandes aventuras pelos mares. Pois muitos
desenhos, croquis e “mapas” foram rabiscados em toalhas de mesa, acenando locais de
descobertas e conflitos. Fato que muito se aproxima da relação humana com a sua
pertinência topofílica (TUAN, 1980), pois a ação de desenhar e manifestar os cosmos
sempre agregou a relação humana com a natureza. Segundo Gosgrove (2000) relata que
Alexander von Humboldt em seus escritos cosmográficos, gravou e refletiu sobre essa
relação do cosmos (mundo como um todo organizado e harmonioso). Esses registros

| 232
dos cosmos ou do espaço geográfico ao longo dos tempos, para contar o lugar de
alguém, sempre teve um substrato para registro como também em couro de animais,
papeis e até em forma de luz nas telas dos computadores (RAINZ, 1969; OLIVEIRA,
1983 e MAP, 2015). Esses registros gráficos também foran evoluindo através das outras
ciências como astronomia, geografia, matemática, geodésica, comunicação e
informática, alcunhando e definindo o que conhecemos hoje como Cartografia. E como
eram documentos que também orientavam a vida, a cartografia é uma das linguagens
mais antigas, representando espacialmente de várias formas as informações geográficas
como itinerários, locais de caça, pesca, comércios, registros de posses, territórios, etc.
No histórico da Educação; Giles (1987), descreve que em comunidades tribais, conhecer
a natureza e a nossa relação com ela, era uma necessidade de sobrevivência, ou seja; a
educação era para vida e por meio da vida. Por exemplo, os mapas marinhos dos povos
das Ilhas Marshall, na Micronésia no Oceano Pacífico feitos de tiras de bambu e
conchas representam as direções das ondas e as ilhas. Esses mapas não eram carregados
nas embarcações e sim memorizados em terra pelos navegadores (RAINZ, 1969, p.7 e
MAP, 2015 p. 63). Giles (1987) complementa que a educação era espontânea, com base
no saber e agindo conforme as necessidades do ambiente.

A educação e o conhecimento geográfico estão no contexto da prática cotidiana e

que ainda se preservam em vários povos indígenas. Paul Claval chama esta geografia
pré-científica de vernacular, pois o aprendizado é um acúmulo de conhecimentos
indissociáveis, frequentemente ricos e compostos por diversos aspectos dos territórios
ou espaços frequentados (CLAVAL, 2014). Interessante observar que a educação, a
geografia e a cartografia em quase todas as sociedades foram sendo retiradas das mãos
de seus povos e indo para responsabilidade do Estado, ou seja, institucionalizou-se. Às
vezes temos a impressão que a educação não consegue atender o que a sociedade espera
de um cidadão educado preparado para a vida/mercado, em função das dificuldades dos
estudantes nas diversas escalas de conhecimento escolar. Nas pesquisas de Nogueira e
Fukner (2005) e Nascimento e Silva (2017) também apresentam as dificuldades de
professores e estudantes de Geografia com a educação cartográfica. Apesar da
complexidade apresentada nos resultados dessas pesquisas, o artigo também apresenta
uma proposta para entendimento do Sistema de Coordenadas Geográficas com base no
processo histórico da observação do céu e da matemática em conjunto ao uso do globo
terrestre construído para esse propósito. Com base numa investigação descritiva e

| 233
qualitativa (Gil, 1987), utilizou-se dados e informações de duas pesquisas: Uma
realizada em 2003/2004 de âmbito estadual em Santa Catarina por Nogueira e Fukner
(2005) com 450 professores em 145 municípios. E outra com 238 entrevistas a
estudantes de graduação e pós-graduação em Geografia de 2007 a 2016
(NASCIMENTO e SILVA, 2017). Tais análises indutivas (LUDKE E ANDRÉ, 1986)
apresentaram resultados que permitiram refletir e sugerir outras propostas para a prática
docente.

2 – Educação geográfica cartografando conhecimentos em sala de aula

O propósito da educação para o entendimento da Geografia, constitui a estrutura

de alguns caminhos: legislação, currículo, pressupostos da ciência geográfica e
formação continuada dos professores. Mas esse caminho só será passível de ser trilhado
se houver quem ensina e quem estiver disposto a aprender. António Nóvoa22 acrescenta
que, para efetivar o aprendizado, o professor deve combinar três tipos de conhecimento:
dominar o conteúdo científico que vai ensinar; entender e aplicar as bases pedagógicas e
as teorias da aprendizagem para o público especifico e depois saber como esse
conhecimento se aplica no cotidiano do estudante. Caso falte um deles, perde-se a
dimensão do processo educativo. Outro aspecto que complementa a etapa da
aprendizagem, é o estudante ser ativo e interativo dentro da sala de aula. Neste
processo, o professor deve estar atento às etapas ao seu desenvolvimento, facilitando a
aprendizagem com base no respeito mútuo, na confiança e afeto. Helène Gratiot-
Alfandéry (2010), relatando sobre as ideias de Henri Wallon complementa que deve
haver uma relação de cooperativismo entre professor (educador) e estudante
(educando), pois sem esta cumplicidade não é possível estabelecer um aprendizado
mútuo, pois o professor também aprende. Luckesi (2011, p. 109) é muito brilhante
quando afirma que todo esse esforço é para que o estudante obtenha sua autonomia,
afinal quem aprende é ele e deve-se ser autônomo de suas decisões. A nível da
neurociência (WILLIS,,2006; ANTUNES, 2010 e SARTÓRIO, 2016) complementam
que, se os conteúdos curriculares estiverem atrelados a temas motivadores e
interessantes, com aproximações afetivas no processo colaborativo e amigável,
culminará com o prazer de aprender disparado pela Dopamina no cérebro. Essa
consequência é explicada através da R.A.D. (Sistema Radicular, Amígdala e a
Dopamina), que são os filtros cerebrais fundamentais para o processo de aprendizagem.
22
http://www.revistaeducacao.com.br/o-lugar-da-licenciatura

| 234
Pois, esse processo de aprendizagem permite trabalhar diferentes canais de entradas de
informação como os sentidos humanos e consequentemente várias áreas do cérebro,
permitindo a apreensão e fixação dos conteúdos.
Estudar pelos mapas na história da educação geográfica só foi considerado
importante após 1870, quando os franceses perderam a guerra para os alemães. Pois
segundo Capel (1981), nesta época os franceses sentiram a falta do conhecimento
geográfico e resolveram incorporar os estudos com mapas para expedições geográficas
realizando croquis, principalmente no ensino primário. Em seguida conseguiam se
orientar e fazer relações de proximidade, configurando as representações espaciais. Na
entrada do século XX, as diferenças na organização espacial precisavam ser
compreendidas e toda essa mudança na sociedade refletiu na representação do espaço
geográfico com a Cartografia. Isto gerou uma série de pesquisas que envolveram a
comunicação cartográfica para o ensino de Geografia, enfatizando principalmente a
relação que deve existir entre quem faz e quem usa. A seguir, o esquema sintético para
educação da cartografia escolar desenvolvido por Almeida (2007, p.10), porém
adaptado.

Figura 1 – Esquema de Cartografia Escolar

Fonte: Adaptado de Almeida, (2007, p.10).

No esquema da figura 1, o tripé Educação-Geografia-Cartografia cada qual com

seus elementos se complementam quando tratados concomitantemente.No aspecto da
educação deve-se ficar atento aos documentos oficiais, as propostas curriculares ea
capacitação/formação permanente do docente. Observando os quesitos fundamentais do
processo de ensino é o domínio do conteúdo, a escolha do método, as técnicas

| 235
escolhidas, didática, seleção de recursos e que tudo isso irá refletir na aprendizagem. E a
avaliação, sugere-se que seja processual com várias propostas cognitivas e não apenas
uma; como por exemplo as provas que usam predominantemente a memória. No campo
da Geografia, deve-se entender o contexto teórico-metodológico da relação sociedade-
natureza numa escala espaço-tempo do local para o global, definindo quais serão os
teóricos e o método geográfico para estudar as categorias de análise. E na Cartografia,
entende-se que os conteúdos precisam ser ensinados no processo de mediação didática
do pensamento lógico-matemática para o geográfico através de seus conceitos e
linguagem.

3 – Desafios para ensinar Cartografia Escolar

A educação para ser efetivada, manifesta-se na mudança de comportamento dos

sujeitos para desenvolver habilidades para seu cotidiano. Na educação para
entendimento cartográfico é necessário ter um domínio da/para representação espacial
dos fenômenos geográficos. Em 2003, Nogueira e Fuckner (2005) desenvolveram uma
pesquisa com o objetivo de verificar a situação do ensino de Cartografia em Santa
Catarina, aplicando um questionário com professores de Geografia e os resultados
permitiram avaliar o perfil dos professores que ensinam Geografia e as dificuldades em
relação ao seu conhecimento teórico e prático de Cartografia. Um dos aspectos
interessantes dessa pesquisa foi verificar as dificuldades em ensinar Cartografia. 54 %
dos professores disseram que não conseguiam ensinar por não saber o conteúdo. 37 %,
disseram que a falta da alfabetização nos anos iniciais dificultava os anos seguintes,
quando surge a Cartografia a partir do 6º ano. Porém, o problema está na formação do
professor, pois na pesquisa demonstrou que 9 % nunca estudou Cartografia, 17% eram
formados em Geografia e 31% em Estudos Sociais. Porém, 72% de professores
formados em Geografia, mencionaram falta de domínio de algum conteúdo. Sendo 50%
tem dificuldades com projeção, 30% com escala, 12% coordenadas e menos de 10%
simbologia. A outra pesquisa, que possibilitou verificar o maior ou menor nível de
dificuldade em ensinar conteúdo/conceitos cartográficos como projeções, interpretação
de mapas/gráficos, escala, fusos, coordenadas e orientação foi através das entrevistas
com os estudantes da Graduação e Pós-Graduação em Geografia. Verificou-se que 72%
dos estudantes da pós teriam dificuldade em ensinar interpretação de mapas/gráficos,
seguido de projeções, coordenadas, escala, fusos e orientação. Com os estudantes da
graduação 65% teriam dificuldades com projeções, coordenadas, escala, interpretação

| 236
de mapas/gráficos, orientação e fusos, aproximadamente nesta ordem. Interessante
observar que os resultados das pesquisas são parecidos, conforme pode ser observado
no quadro 1.

Quadro 1 – Comparação das dificuldades dos pesquisados para ensinar conteúdos de cartografia.
Fonte: Elaborada pela autora.

Guerrero (2007) apresenta uma justificativa para as dificuldades dos professores

e estudantes da pós em ensinar alguns conteúdos de cartografia. Uma delas, é que
professores formados nas décadas de 80 e 90 do século passado, o paradigma da
Geografia brasileira se sustentava a partir de duas correntes teórico-metodológicas
geográficas distintas: a Geografia Crítica com apelo marxista e a Geografia teorética
quantitativa com aporte neopositivista. Ambas fragilizaram a formação docente em
Geografia quanto aos conhecimentos de Cartografia e de Geografia Física. Desidério
(2009), descreve que nesta época diferentes arranjos e relações espaciais precisavam ser
compreendidos e a importância do ensino pelos mapas tornou-se primordial na
educação geográfica, porém as dificuldades de entender o espaço pela cartografia ainda
permeava o mundo da abstração, fato que refletiu na educação básica e no ensino
superior. Já as dificuldades observadas com os estudantes de graduação quando iniciam
a disciplina de Cartografia Escolar, encontra-se nas desconexões dos conteúdos da
cartografia com as análises geográficas. No caso da escala cartográfica ainda possuem
dificuldades com o sistema métrico decimal e aritmética. Referente às coordenadas e
projeções observa-se que não possuem entendimento do processo histórico das
primeiras observações astronômicas e correlações matemáticas/geométricas com as
referências cartográficas.

4 – Sistema de Coordenadas Geográficas (SCG): Uma sugestão para a prática

docente

Etimologicamente Sistema de Coordenadas Geográficas significa um conjunto de

elementos interdependentes de modo a formar um todo organizado, conforme

| 237
normas e métodos referente a mensuração da Terra. Observa-se que neste contexto há
uma variável que é a medida. E medir a terra é um desafio, já que a sua forma é um
elemento irregular. Pois será necessário colocar numa lógica mensurável e para isso
busca-se apoio em outras referências científicas. A seguir uma breve contextualização
teórica a uma sugestão de prática docente para ensinar SCG.

4.1 A forma da Terra, definição de um sistema de coordenada e sua representação

A Terra sempre causou curiosidades, uma delas foi a determinação da sua forma.
Na Antiguidade acreditava-se que a Terra era plana, mas Erastóstenes de Cirene (285 -
194 a.C.), o criador da disciplina de Geografia, determinou o tamanho e a forma da
Terra, apenas com a observação de sombras, iluminação do sol e matemática
(NICASTRO, 2015). Mas foi Johann Carl Friedrich Gauss que em 1828 caracterizou a
forma da Terra como sendo um geoide. A forma irregular observada no geoide são
desafios para as medições, por esse motivo, muitos estudiosos encontraram na
geometria uma maneira de representar e mensurar a Terra. A esfera é um elemento
sólido, tendo o globo como uma representação grosseira da Terra. A seguir uma
representação da Terra num resumo esquemático da evolução Geoide-geometria-
Cartografia.

| 238
Figura 2: A forma da Terra, suas derivações geométricas e cartográficas.
Fonte: Adaptado de: http://www.catalonia.org/cartografia/Clase_01/index_clase_01.html. e
http://www.in-terre-active.net/?p=129 e imagens da internet. Acesso em 27/03/2018

A figura 2 apresenta que através da interação dos elementos da terra, nível médio
dos mares e elipsóide, permitem fazer uma analogia com a esfera. Pois a esfera como
um elemento da geometria espacial, permite várias possibilidades matemáticas,
utilizando-se das projeções cartográficas para representação da terra, passível de serem
medidas e localizadas no plano através dos mapas.

4.2 Localização e matemática: uma necessária correlação para compreender SCG

Antes de toda tecnologia de navegação e precisão de localização, uma das grandes

dificuldades dos navegadores, mercantilistas e todas as pessoas que se deslocavam pela
superfície terrestre, era a dúvida se iriam retornar para a casa. Um dos primeiros mapas
terrestre foi o céu, vários povos nativos utilizavam e ainda utilizam a leitura do céu para
a orientação e regência de suas organizações e práticas sociais (Afonso, 2009). Mas foi
a partir das possibilidades de relacionar a forma da Terra – Geoide com as
representações matemáticas que facilitou o posicionamento e aproximações com a

| 239
exatidão. Mas para entender que a localização na superfície terrestre é um processo
matemático, há algumas curiosidades que facilitam este entendimento.

Matemática tem origem na palavra grega matemathike Máthema possui um leque

de significados como compreensão, explicação, ciência, conhecimento e aprendizagem.
E thike, significa arte. Portanto, a matemática é a arte ou técnica de explicar, conhecer,
entender os números e as formas geométricas. Os gregos tinham na matemática a
essência do conhecimento (BOYER, 1974). Pois até hoje a educação matemática tem
como princípio o desenvolvimento cognitivo e resolução de problemas diários. Antes
mesmo da escrita que demarca a história da humanidade, as pessoas na Pré-História já
pensavam matematicamente de forma rudimentar como grande e pequeno, muito e
pouco, lento e rápido, etc. Mas devido as necessidades de orientar-se no espaço
geográfico, demarcar propriedades ou lugares de caça a matemática desenvolveu-se da
Astronomia, Agrimensura e Navegação. Porém, o recurso mais usado para contagem até
os dias de hoje são os dedos. Tanto é que a palavra digito, deriva de digital que é a base
da linguagem informática. Muitos povos já usavam os dedos das mãos e pés para
contagem numéricos, porém cada um com sua lógica. Os Egípcios antigos usavam os
dedos das mãos, tendo 10 como a base numérica. Os Babilônios, tinham a base 12, que
era através da multiplicação das 3 falanges multiplicadas pelos 4 dedos da mão, que
originou o termo dúzia. O dedo polegar era usado para auxiliar na contagem. E em
seguida, multiplicaram 12 pelos 5 dedos, originando a base 60. (MOL, 2013). Porém
como os dedos são limitados, já a 20.000 a.C. descobriram um pedaço de osso com
quartzos pontiagudo numa das pontas que supunha ser para a contagem mais elementar
como somar e diminuir, gravar ou escrever. Denominado Osso ou bastão de Ishango (da
fíbula de um babuíno) foi encontrado na fronteira entre o Congo e Uganda no continente
Africano. (Figura 3).

Figura 3: Faces frontal e posterior do Osso de Ishango — Instituto Real Belga de Ciências Naturais
Fonte: https://www.matematicaefacil.com.br/2016/07/matematica-continente-africano-osso-
ishango.html. Acesso em 27/03/2018.

Dando um salto temporal, vieram outras contribuições como dos Babilônios,

Pitágoras, Arquimedes, entre tantos outros trazendo outras facetas da matemática. Da

| 240
matemática que conhecemos atualmente é composta por três grandes áreas, a aritmética
(cálculo), a álgebra e a geometria. A geometria deriva “Geo” terra e metria “medida”,
ou seja, medir a Terra. Segundo Boyer (1974), a geometria estuda as formas dos
objetos, posições, relações e das propriedades relativas a essas formas. Acredita-se ter
surgido pela necessidade da mensuração, como por exemplo para construção de
templos, altares, medições de propriedades, entre outras.

4.2.1 - Sistema de Coordenadas Geográficas e a sua relação com 360º

Nos conteúdos sobre cartografia em que o tema Sistema de Coordenadas

Geográficas aparecem nos livros didáticos de geografia, tem sempre como início um
conceito referente a um sistema de localização em graus, que se estrutura através de
linhas imaginárias, traçadas paralelamente entre si, e que o encontro dessas linhas,
criam-se “endereços” para cada ponto identificando a sua posição. Geralmente
apresenta-se no mapa as posições em grau numa superfície plana. (Figura 4)

Figura 4: Planisfério e coordenadas

Fonte: http://www.historiaegeografia.com/as-coordenadas-geograficas-e-seus-usos/coordenadas-
geograficas-pontos/
As vezes muitas pessoas não compreendem a inserção de medidas angulares num
sistema cartesiano no mapa, apesar de que o grau é a referência que se constituiu a
lógica do SCG. Mas para compreender a leitura das coordenadas em grau nos mapas, é
interessante buscar um pouco na história como isso se originou.

Cerca de 4000 a.C. os egípcios e árabes tentavam elaborar um calendário, pois era
através da observação dos astros que se regia a organização social no espaço geográfico.
Nessa época acreditava-se que o Sol girava em torno da Terra numa órbita que levava
360 dias para completar uma volta. E que a cada dia o Sol surgia no horizonte, percorria
um arco que terminava com entrada da noite. Ou seja, o sol dava um passo (que
significa degrau ou grau na língua antiga) a cada dia até completar a circunferência de

| 241
sua órbita, que determinou 360 passos ou graus.23 Assim, esse ângulo passou a ser uma
unidade de medida denominada grauouângulo de um grau e seu símbolo lembra uma
circunferência “°”. Logo, para os antigos egípcios e árabes, o grau era a medida do arco
que o Sol percorria em torno da Terra durante um dia. Hoje, sabemos que é a Terra que
gira em torno do Sol. Mas antes de entrar na questão matemática para explicar a relação
do grau com SCG, é interessante observar que compreender a etimologia das palavras
que compõem os nomes desse sistema, poderá auxiliar no processo de aprendizagem.
Como também com o uso do Globo Terrestre específico, pois esse recurso facilitará
tanto a localização dessas linhas quanto no processo subsequente da lógica-matemática.

4.2.1.1 Etimologia das palavras no Sistema de Coordenadas Geográficas (SCG)

Sabe-se que o SCG são linhas imaginárias desenhadas na esfera terrestre.
Observa-se que é dividida em partes iguais, formando hemisférios que significa metade
da esfera. Considerando o nascer do sol no Leste, essa será a referência para determinar
o Hemisfério Norte, pois a palavra norte origina-se da linguagem ancestral Indo-
européia, que significa o que está àesquerda do sol nascente. E o oposto será o
Hemisfério Sul, antigo suð, origem Proto-Germânico sunthaz, que pode ter sido baseado
em sunnon "sol" em referência a regiões mais quentes. A linha imaginária que divide a
Terra nos hemisférios norte e sul determinou um círculo máximo chamado de equador
(aequatore; o que iguala) (Koutantos, 2011).Os trópicos que em grego significa volta e
estão paralelos ao equador. O de Câncer no Hemisfério Norte e o Trópico de
Capricórnio no Hemisfério Sul. Pois esta nomenclatura foi devido a observação dos
solstícios no Hemisfério Sul, quando o sol se “posiciona” sobre a constelação de
Capricórnio. E no Hemisfério Norte na constelação de Câncer. Este fato determinou os
nomes dos trópicos a cerca de 200 a.C.

4.2.2 – Latitudes e Longitudes construído no recurso didático – Globo terrestre

A partir dessa compreensão das “toponímias imaginárias”, é interessante utilizar
um globo para demonstrar a referência matemática dos ângulos. De preferência a
construção de um globo terrestre. Por exemplo, pegue uma bola de isopor com no
mínimo de 15 cm de diâmetro. Faça uma abertura em forma de triangulo em 90° na

23
http://astro.unl.edu/naap/motion1/tc_history.html.

| 242
altura do equador, até um dos polos, unindo com o centro da terra conforme pode
observado na figura a seguir. Use o transferidor, pois facilitará a inserção dos graus de
outras latitudes. Em seguida desenhe as principais linhas imaginarias como o equador,
Greenwich, trópicos, círculos polares, paralelos e meridianos a cada 15 ° para facilitar a
explicação. Quanto a pintura, poderá ser colocado os continentes, oceanos e as camadas
do interior da Terra na abertura de 90° do centro da bola de isopor conforme a figura 5.

Figura 5: Ilustração das coordenadas geográficas no recurso didático do globo terrestre - Recurso
didático do LABTATE
Fonte: Adaptada de imagens do Google e www.labtate.ufsc.br

Com a determinação do equador dividindo em dois hemisférios o Sul e o Norte,

observa-se que do centro da Terra ao polo Norte forma-se um ângulo de 90°, que
determinará as posições denominadas de latitudes em ambos hemisférios. Todos os
pontos na Linha do Equador estão na latitude de 0º. Se houver deslocamentos nos rumos
norte ou sul, irá até 90°. Assim, as latitudes são as distâncias em graus de qualquer
ponto da Terra em relação à Linha do Equador (Figura 6).

| 243
Figura 6: Desenho do globo terrestre com SCG.
Fonte: Adaptada de imagens do google.

No sentido Leste-Oeste na Terra, é traçada verticalmente por semicírculos

denominados de meridianos; tendo o de Greenwichcomo a referência marco em 0° de
longitude. Todos os pontos que estiverem sobre esse semicírculo de 0º de longitude e se
deslocar a leste, irá aumentar até completar 180°. Ao se deparar com o antimeridiano e
ir em direção a oeste, diminuirá até encontrar novamente o Meridiano de Greenwich em
0° de longitude, conforme a figura a seguir.

Figura 7: Sistema de coordenadas

Fonte: Imagens adaptadas de http://www.professores.uff.br/cristiane/cartografia/ e do google.

A rede formada por essas linhas determina os endereços de qualquer localização

na Terra, definindo as latitudes e longitudes que compõem o Sistema de Coordenadas
Geográficas.

5 – Considerações finais
O artigo, não teve a intensão de esgotar todas as possibilidades que esse tema
provoca e sim chamar a tenção para o uso do globo terrestre, a história dos processos
para se obter o conhecimento geocartográfico e as relações com as outras ciências.
Nesse tema, é importante o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático. Pois,
as dificuldades dos estudantes e professores em entender coordenadas geográficas, é que

| 244
usam o mapa ou a projeção do globo terrestre na lousa que é plana, ao invés de usarem
o globo físico ou confeccionar um. Depois que o entendimento em graus no globo físico
for aprendido e migrando para as projeções cartográficas, os mapas poderão ser
utilizados. Inclusive, utilizando o clássico jogo da “Batalha Naval” na lógica cartesiana
poderá ser usado depois da explicação no globo físico. Sabe-se que o que foi descrito
não é novidade, mas um reforço para a utilização do globo terrestre na sala de aula em
consonância ao livro didático. O contexto histórico da matemática, astronomia,
geografia e etimologia cartográfica talvez seja mais uma variável para essa prática
docente, pois contar histórias são estratégias positivas de aprendizado.

6 - Referências

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GILES, Thomas R. História da Educação. São Paulo: EPU, 1987.

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Educadores).
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Neurologist and Classroom Teacher. Assn for Supervision & Curriculum. Edição do Kindle.
ASCD,2006.

| 246
 ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: DO STREET VIEW AOS
DESENHOS
Vicente Passaglia Pereira Cantanhede¹, Maryelle Florêncio Mariano2

¹ Universidade Estadual de Campinas - vicentecantanhede@ige.unicamp.com

2
Universidade Estadual de Campinas - marianomaryelle@gmail.com

Resumo
O artigo pretende trabalhar a problemática da alfabetização cartográfica, onde perpassa pela
metodologia de Passini (2012), Almeida (2011) e Almeida e Passini (2013). O objetivo dessa
atividade é, ampliar o olhar dos alunos através de uma linguagem digital, utilizando o street
view. Os alunos vão fazer o caminho de casa até a escola virtualmente, depois vão desenhar esse
trajeto. Assim será feito uma breve análise através ideia de Pontuschka, Paganelli e Cacete
(2009).
Palavras-Chave:Linguagens digitais; ensino de cartografia e alfabetização cartográfica

Abstract
The article intends to work on the problem of cartographic literacy, where it goes through the
methodology of Passini (2012), Almeida (2011) and Almeida and Passini (2013). The purpose
of this activity is to, Broaden the look of pupils through a digital language, Using Street View.
The students will make their way home to the Vitualmente school, then they will draw this path.
So a brief analysis will be done through the idea of Pontuschka, Paganelli and Cacete (2009).
Key words: Digital languages; Cartography teaching and cartographic literacy

Resumen
El artículo pretende trabajar en el problema de la alfabetización cartográfica, donde pasa por la
metodología de Passini (2012), Almeida (2011) y Almeida y Passini (2013). El propósito de
esta actividad es, Ampliar el aspecto de los alumnos a través de un lenguaje digital, Usando
Street View. Los estudiantes harán su camino a casa a la escuela de Vitualmente, entonces ellos
dibujarán este camino. Así que un breve análisis se llevará a cabo a través de la idea de
Pontuschka, Paganelli y Cacete (2009).
Palabras clave:Idiomas digitales; Enseñanza cartográfica y alfabetización cartográfica

1. INTRODUÇÃO
Hoje em dia os alunos podem observar mapas de diversas formas, em jornais
físicos ou online, livros, revistas, exposto banca de jornal, mas sobretudo de formais
digitais. Cada vez mais o celular faz parte do dia a dia dos alunos. Seja para procurar
algum lugar no google maps, jogar Pokémon GO ou DinoMess, ver a localização de
uma foto no Instagram ou simplesmente pedir um táxi/uber, não importa, estamos
conectados aos mapas quase 24 horas por dia.
Dentro dessa dinâmica que esse trabalho propõe é de resgatar um pouco da
história dos mapas a partir da antiguidade começaram os primeiros traços e
entendimentos. Lencioni (2009) e Andrade (2008) abordam a importância dos mapas
nas questões estratégicas, nas guerras e como ajudaram na economia. No século XX,
direciona-se o pensamento para o avanço das tecnologias e como elas facilitam o dia a
dia das pessoas.

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 O artigo pretende trabalhar a problemática da alfabetização cartográfica, onde
perpassa pela metodologia de Passini (2012), Almeida (2011) e Almeida e Passini
(2013) e está entrelaçada com os PCNs (1998) e o currículo mínimo do Estado do Rio
de Janeiro (2012). Nesta proposta os alunos vão primeiro fazer o caminho de casa até a
escola através do street view, que é um dos dispositivos do google maps. Após percorrer
esse caminho o aluno vai desenha-lo em um papel. As discussões e análises dessa
atividade segue a linha de Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009).

O objetivo geral dessa atividade é de ampliar o olhar dos alunos através de uma
linguagem digital, a partir do google maps empregando o street view. Por tanto, os
menos vão observar os pontos de referência que jugam ser importantes, além de terem
acesso aos três tipos de visão: vertical, obliqua, e de frente. Nessa parte, o objetivo é
proporcionar novos horizontes do seu cotidiano e inclui-los nas práticas do ensino de
Geografia.
Ao longo do texto, as palavras, lugar, território e cotidiano estão presentes, mas
não é o objetivo fazer aqui uma discussão sobre esses conceitos.

2. PEQUENA HISTÓRIA DA CARTOGRAFIA: dos primeiros traços as

tecnologias móveis.
Uma marca importante no conhecimento geográfico foi organizada pelos
Sumerianos, um mapa de 2700 anos a.C., que supostamente representa a cartografia do
mundo onde tem marcações de onde tem ou não iluminação do sol e a circulação de
água. Lencioni (2009)
Figura 1 - Mapa mundo organizada pelos Sumerianos do século VI a.C. o mais antigo mapa
conhecido.

Outro mapa que deu um novo olhar para o mundo foi o de Hecateu de Mileto, nos
de 550-475 a.C., quando propôs uma regionalização através no que se considera um
mapa mundi. Lencioni (2009)

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Figura 2 - Mapa mundi segundo Hecateus

Segundo Andrade (2008), o conhecimento geográfico era basicamente utilizado

como desenhos que norteavam trajetos percorridos tanto na pré-história, Antiguidade e
até mesmo na Idade Média. Ou seja, a Geografia era um instrumento para direcionar na
buscar por recursos naturais ou até mesmo para negociações entre povos. Esse
pensamento de Andrade (2008), anda paralelamente com as questões da meteorologia,
astronomia e claro a cartografia.

Pode se dizer que na Idade Média, sobretudo a partir do Século XII, com as
navegações cada vez mais fortes, a cartografia passou por reformulações, onde os mapas
eram mais detalhados no que se diz respeito as rotas marítimas. Conforme Andrade
(2008):

(...) indicando as reentrâncias e as saliências existentes nas costas descrições

de grandes viagens terrestres que iam desde o Mediterrâneo até o Extremo
Oriente traziam também informações de grande valor as montanhas, os rios,
os lagos - alguns de grandes dimensões, como o Cáspio e o de Arai -, as
grandes planícies, os desertos e a descrição de como os povos viviam e
exploravam os recursos existentes nessas regiões até então desconhecidas.
(ANDRADE, 2008, p.53-54)

Nesse processo, é importante salientar a fundação da Escola Náutica de Sagres,

na metade do Século XV. Essa escola foi fundamental para o aprimoramento e
formação de novos marinheiros e pilotos, mas acima de tudo, criou possibilidades de
melhorias no cientificas na área da cosmografia, dando mais qualidade e segurança nas
atividades marítimas. (Carvalho e Araújo, 2011)Com mais qualidade nas navegações, os
portugueses e espanhóis navegavam cada vez mais longe de suas terras, e assim,
começava-se o período das “grandes descobertas” do “novo mundo” no século XV.

Com isso as navegações ganham força, mais alguns problemas persistiam ainda,
como por exemplo os pontos de referências no mar e das latitudes. Essas dificuldades só
foram superadas a partir do Século XVII, com o aprimoramento dos instrumentos de

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navegações, como o astrolábio, a bússola e a balhestilha. Nessa busca por detalhamento
do mundo, Mercator, no Século XVI, revoluciona a cartografia, publicando o Atlas do
Mundo, onde o mesmo passou por várias revisões e preenchimento de novos pontos de
referência, comércio, riquezas naturais e etc. Os holandeses e os francês contribuíram
bastante com os mapas, a ponto de no final do século XVIII estarem num bom nível de
enriquecimento, completude e com vários pontos corrigidos da época do descobrimento.
Baulig (1985)

Pode-se dizer que no século XX teve grande importância no desenvolvimento

cartográfico quando o século XV e XVI, mas é claro que em um grau de tecnologia
muito superior. Mais precisamente por conta das duas grandes guerras mundiais. Tanto
a Guerra fria como a corrida espacial beneficiaram ainda mais o mapeamento,
principalmente através de satélite. Para Carvalho e Araújo (2011), essas duas últimas
guerras citadas contribuíram com:

as pesquisas destinadas ao mapeamento sistemático de todo o planeta, com o

uso de tecnologias como a aerofotogrametria, as imagens de satélite e radar, o
computador e todos os avanços a ele vinculados, como a Internet e os
Sistemas de Informação Geográfica. (Carvalho e Araújo, 2011, p.19)

No Brasil, a contribuição cartográfica de estrangeiros foi essencial, como por

exemplo da Áustria em 1920, para organizar o Serviço Geográfico de Exército, da Força
Aérea Americana entre 1942 e 1943 para elaborar o aerofotogramétrico que ajudaria o
então recém-criado Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 1938, a
elaborar a parte brasileira na Carta Mundo em escala 1: 1.000.000. (Carvalho e Araújo,
2011)

Em 1963, no Canadá, foi criado o Sistema de Informação Geográfica – SIG, o

que daria uma outra cara para a cartografia mundial. Aqui no Brasil as universidade e
institutos públicos investiram bastante nesse seguimento, tais como: o Instituto Nacional
de Pesquisas Espaciais (INPE), o Departamento de Transportes da Escola Politécnica da
Universidade de São Paulo (USP), Departamento de Engenharia Civil da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCAR), o Departamento de Planejamento Regional da
Universidade Estadual Paulista – Campus de Rio Claro (UNESP), e o Departamento de
Geografia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). (MATIAS, 2001) O
Sistema de Informação Geográfica – SIG, foi fundamental para um dos grandes projetos
de mapeamento no Brasil, o RADAM e o RADAMBRASIL, na década de 1970.

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 Em 1978, foi lançado o primeiro satélite de GPS, Sistema de Posicionamento
Global. Apesar da ideia de fortificar as ações do exército dos Estados Unidos, como o
de lançamentos guiados e localização de tropas, a tecnologia rapidamente começou a ser
usada para uso civil, no primeiro momento na aviação civil, mas logo depois também
para as problemáticas dos grandes centros globais. (Zanotta, 2011)

Hoje em dia, o GPS é usado para coisas bem simples, como por exemplo, pedir
um táxi/uber, uma comida pelo celular, mandar uma localização para um amigo no
whatsapp, marcar um local nas fotos do facebook e/ou do instagram, encontrar pessoas
em aplicativos de relacionamento ou apenas se divertir nos jogos de realidade
aumentada como Pokémon GO, DinoMess, The Machines e outros.

Certo é que a cartografia evoluiu junto com os seres humanos e cada vez mais a
tecnologia está mais próxima das nossas mãos, isso significa a possibilidade de
cartografar a cidade, o bairro, a rua onde se mora. Dar a possibilidade aos alunos de
incluir um outro olhar ou ponto de vista do seu cotidiano é a nossa intenção nesse
artigo.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO TRABALHO

Nos dias de hoje, os alunos vão se apropriando da tecnologia como se já

nascessem com aquele conhecimento. E a cartografia, como dito anteriormente, vem
evoluindo cada vez mais. O objetivo do trabalho é unir a alfabetização cartográfica
proposta por Passini (2012), Almeida (2011) e Almeida e Passini (2013), quando
propõem aos discentes elaborar um mapa da sua casa até a escola, com uma perspectiva
mais atualizada, no caso, com o auxílio tecnológico do google maps, mais
especificadamente do street view, para capitar imagens dos lugares desenhados pelos
mesmos alunos.
O trabalho é constituído em uma linha de pensamento entrelaçada com os PCNs
(1998). Ou seja, essa atividade proporciona ao aluno além de uma alfabetização
cartográfica, entender as relações sociais do seu cotidiano a partir da leitura,
interpretação e produção de mapas. Tendo como principal proposta um leitor crítico dos
mapas, e não apenas mecânico, como na Geografia Tradicional. (PCNs, 1998, p.77)
A alfabetização cartográfica é um momento onde os discentes começam a
construir em seu intelecto aspectos primários de um mapa. Esse caminho pode ser
através de desenhos, fotos, maquetes, plantas, mapas, imagens de satélites, figuras, as

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tabelas e jogos. Existem muitas formas de se trabalhar, mas o importante é dar
significados no processo de ensino-aprendizagem. (PCNs, 1998, p.77) Esse pensamento
dos PCNs casa com o de Martinelli (2010) quando afirma que:
O mapa nunca deverá resultar como uma ilustração de texto geográfico, mas,
ao contrário, deverá ser um meio capaz de revelar o conteúdo da informação,
proporcionando desta forma, a compreensivo, a qual norteará os discursos
científicos, permitindo ao leitor uma reflexão crítica sobre o assunto,
promovendo o conhecimento. MARTINELLI (2010, p.11-12)
Especificando essa temática para os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II,
do Estado do Rio de Janeiro, não poderia de deixar de incluir o currículo mínimo do
mesmo. Dessa forma, além de respeitar as orientações dos PCNs, o trabalho direciona-
se paralelamente com o Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro (2012), onde diz
que no 2º bimestre do 6º ano, nas habilidades e competências, a alfabetização
cartográfica deverá trabalhar no:
Reconhecer os elementos do mapa e sua importância para leitura de mapas;
identificar orientação na superfície terrestre; localizar e orientar-se na
superfície terrestre; interpretar mapas de base e temáticos e reconhecer as
especificidades dos movimentos da Terra. (Currículo Mínimo do Estado do
Rio de Janeiro, 2012, p.17)
Tendo como base os preceitos teóricos, o objetivo deste trabalho é habilitar os
discentes do 6º ano a terem uma leitura crítica do espaço onde vivem através da
alfabetização cartográfica e da proposta de uma atividade onde os mesmos vão elaborar
um desenho de suas casas até a escola.
A apreciação da produção dos desenhos produzidos pelos alunos tem critérios
metodológicos de análise conforme o pensamento de Almeida (2011), onde segue
quatro pontos: localização, perspectiva, proporção e simbologia.
Mas antes dessa produção artísticas dos discentes, é preciso entender o que é um
mapa e para que serve. Estes, são utilizados para diversos fins, desde para se localizar
no mundo, como para localizar alguns outros lugares no mundo. Os mapas e cartas
topográficos tem características e/ou informações como: rios, relevo, ruas e avenidas,
vegetação etc., onde são fundamentais na orientação e entendimento de um determinado
lugar. Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) Dentro dessa lógica, Almeida e Passino
(2013) complementam ao dizer que:
O mapa é uma representação codificada de um determinado espaço real.
Podemos até chama-lo de um modelo de comunicação, que vale de um
sistema semiótico complexo. A informação é transmitida por meio de uma
linguagem cartográfica que se utiliza de três elementos básicos: sistema de
signos, redução e projeção.
Harley (1991) busca uma outra visão, a do poder. Onde os mapas são utensílios
para demarcar territórios e impor suas regras. Assim, já eram os mapas da:

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 (...) China antiga como instrumentos de poder, quer se tratasse de mapas
cadastrais ou demarcatórios de fronteiras, documentos burocráticos ou
protocolos diplomáticos, planos para a conservação de águas, meios de fixar
impostos, ou documentos estratégicos da logística militar (Harley, 1991, p. 8)
Voltando na produção artística, esse trabalho teve como intenção de ampliar o
olhar dos alunos através de uma linguagem digital, a partir do google maps empregando
o street view. Neste site, os alunos vão fazer o caminho da sua casa até a escola com
street view, observando os pontos de referência que jugam ser importantes, além de
terem acesso aos três tipos de visão: vertical, obliqua, e de frente. Nessa parte, o
objetivo é proporcionar novos horizontes do seu cotidiano e inclui-los nas práticas do
ensino de Geografia.
Fazer mais do mesmo, não contribui no processo de ensino-aprendizagem. Dessa
forma, Cardoso (2012) aborda a importância das novas linguagens no:
(...) ensino de Geografia principalmente no que diz respeito às novas
linguagens e às novas metodologias empregadas dentro do processo de
ensino e aprendizagem, pois as linguagens constituem recursos didáticos que
necessitam ser utilizadas no mundo atual, seja na instituição escolar, seja em
outros caminhos ou lugares, porque por meio delas, os horizontes do
conhecimento se abrem para jovens, professores e cidadãos que já passaram
pela escola em tempos anteriores (Cardoso, 2012, p. 17).
Essas Produção artística (desenhos), tem como uma das propostas dar um novo
olhar nos mapas, como um dos objetivos de entender a realidade e o cotidiano dos
alunos. Ou seja, sem aquele compromisso de cumprir as leis, normais, códigos, etc., de
como o do IBGE. Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) fazem esse contraponto entre
eles:
Os desenhos, cartas mentais, croquis, maquetes, plantas e mapas podem ser
englobados entre os textos gráficos, plásticos e cartográficos trabalhados no
ensino e nas pesquisas da Geografia. Diferenciam-se dos demais textos
alfabéticos pela dominância da figura, ou seja, de uma forma espacial.
Linhas, formas, superfícies, distâncias, extensões, volumes e suas várias
dimensões (comprimento, largura, altura,) representam os espaços vividos e
as práticas sociais. Diferem entre eles pela predominância da polissemia da
linguagem figurativa, em contraposição à linguagem “monossêmica” dos
gráficos e mapas cartográficos. (Pontuschka, Paganelli e Cacete, 2009, p.292)
Os desenhos produzidos sem o compromisso de normais oficias são de alunos de
um colégio localizado no bairro da Freguesia, localizado na Zona Oeste da cidade do
Rio de Janeiro. A maioria dos alunos são desse mesmo bairro, mas alguns são do bairro
da Cidade de Deus e Gardênia Azul, onde a distância não passa dos 2,5km. Isso
proporcionar uma diversidade entre os alunos e no material produzido por eles, um
ponto que será apreciado no trabalho.
O bairro da Freguesia tem como predominância de moradores de classe média.
Segundo o Censo do IBGE (2010) a população é de 70.511, com 98,3% das pessoas
alfabetizadas até os 15 anos. O IDEB (2015) dos anos inicias está em 5,40 e dos finais

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em 4,61. Com domicílios abaixo da linha de pobreza (2010) de 4,20%. De forma geral,
esse bairro proporciona uma ampla gama de serviços e opções de lazer.
O bairro da Cidade de Deus, tem uma vulnerabilidade econômica baixa, com
baixo saneamento básico, além de ser dominada pelo tráfico de drogas. Segundo o
Censo do IBGE (2010) a população está estimada em 36.515, com 95,56% das
pessoasalfabetizadas até os 15 anos. O IDEB (2015) dos anos inicias está em 4,76 e dos
finais em 3,70. Com domicílios abaixo da linha de pobreza (2010) de 9,77%.
O bairro da Gardênia Azul não se diferencia drasticamente da Cidade de Deus, a
diferença é que, ao invés do tráfico, são os milicianos que dominam aquele território.
Segundo o Censo do IBGE (2010) a população é de 17,715, com 95,28% das pessoas
alfabetizadas até os 15 anos. O IDEB (2015) mostra que nos anos inicias tem uma nota
de 5,40 e não tinha registrado informação dos anos finais. Com domicílios abaixo da
linha de pobreza (2010) de 5,40%.
Todas essas informações são importantes para entender o contexto geral que
permeia os lugares retratados nas produções artísticas dos alunos. Na próxima parte do
artigo, onde será exposto alguns desenhos dos discentes e imagens do street view
selecionados para a produção desse trabalho.

4. Desenvolvimento da atividade
Nas duas semanas anteriores a produção artística dos alunos foi lecionada aulas
com os princípios básicos da cartografia, promovendo uma alfabetização cartográfica.
Essas aulas são fundamentais não só para os alunos na produção dos desenhos, mas
sobretudo, para todo desenvolvimento como estudante, e na vida pessoal. Por exemplo,
ao se deparar com mapas sobre população, político, econômico, relevo, hidrografia e
tantos outros. Ser alfabetizado cartograficamente é importante para entender as
características, potencialidade, fragilidades, fenômenos etc., de um lugar. Assim,
Ritcher (2011) compreende que:
É preciso salientar que existe uma linguagem específica que não pode ser
desconsiderada no processo de ensino e aprendizagem de Geografia: a
linguagem cartográfica. Este meio de comunicação permite aprender as
espacializações dos fenômenos bem como possibilita pensar em explicações
para as mesmas em diferentes níveis escalares. Contudo, apenas essa
linguagem não dá conta das polissemias dos fenômenos geográficos, pois
diversos são os grupos sociais bem como as suas Geografias (Ritcher, 2011,
p. 32).
Dando prosseguimento, na semana seguinte as aulas teóricas levamos os alunos
para o laboratório de informática. A primeira etapa da atividade era fazer o caminho de
casa até o colégio através do street view. Durante esse percurso o discente precisava

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capturar imagens por meio da tecla print screen (Cópia da tela do computador), de
lugares que tinham como referência. O ponto escolhido da vista não poderia ser na
vertical ou oblíqua, só de frente. Depois os alunos voltaram para sala e desenharam o
caminho que eles fazemconstantemente das suas casas até a escola. Em seguida, serão
expostos alguns dos desenhos e imagens dos alunos para que se entenda como eles
repreensão o seu espaço vivido. Os dois desenhos, da figura 3 e 5 são de alunos que
residem no bairro da Cidade de Deus, um retrata um ato de violência, o outro não.
Na figura 3, apresenta-se um mapa onde o aluno demostra que utilizou recursos
estéticos mais reais como ruas e pontuou bem os lugares dentro de uma proporção, ele
fez um mapeamento do entorno com detalhes de árvores, nuvens, sol e até uma antena.
Outra orientação são os pontos de referência na legenda do supermercado Mundial e a
loja de departamento Magal. Infelizmente, por motivos de espaço, não foi colocado
outros desenhos, mas foi constatado que o principal ponto de referência de quase todos
os alunos foi o supermercado Mundial. Perguntado o motivo, a resposta principal foi
que era um lugar onde eles gostavam de ir para comer. Ou seja, tinham um significado,
uma lembrança, que fizeram eles representarem em seus mapas. Na figura 4, o print
screen do street view do mercado citado.
Figura 3 - Desenho do aluno 1

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Figura 4 - Supermercado Mundial

O mapa da figura 5 é bem simples comparado ao outro, sem utilizar de recursos

estéticos para representar os lugares e nem teve uma percepção do entorno, mas de
maneira clara, buscou representar o caminho por onde passa e seu uso do espaço.
Atenta-se para as lateralidades, mostrando a noção de esquerda e direita pelos traços das
ruas e a falta de legenda.

Figura 5 - Desenho do aluno 2

Essa foto foi escolhida por representar, infelizmente, um cotidiano de violência no

Rio de Janeiro. Na parte selecionada em amarelo, constitui um momento de violência,
onde uma pessoa atira com uma pistola em outras duas pessoas. No livro, para ensinar e
aprender Geografia, das autoras Nídia Nacib Pontuschka, Núria Hanglei Cacete e

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Tomoko Iyda Paganelli, onde abordam como esses desenhos oferecem informações do
cotidiano do aluno.
Os desenhos de crianças oferecem dados aos professores sobre situações de
vida, pensamentos, medos. É por meio do desenho, em atividade individual
ou coletiva, que o não dito se expressa nas formas, nas cores, na organização
e na distribuição espacial. (Pontuschka, Paganelli e Cacete 2009, p.293)
Esse trabalho, de forma geral, foi importante para os alunos desenvolverem a ideia
de “distância e proporção” (Almeida, 2011, p.34). Essa construção de lateralidade,
significados, dos pontos que se tornam uma referência no espaço vivido. Assim, essas
relações espaciais vão proporcionar aos alunos uma noção cartográfica no ensino de
geografia.
Pensando em um outro ponto de vista, dá psicologia da educação, essa interação
com outros alunos e tendo essa experiência nova com o street view, ajudam no processo
de ensino-aprendizado e na construção de significados dos mesmos. Davis e Oliveira
(2010) abordam essa ideia em diálogo com a linguagem e dos métodos quando se
referem da aprendizagem como:
(...) o processo por meio do qual a criança se apropria ativamente do
conteúdo da experiencia humana, daquilo que o seu grupo social conhece.
Para que a criança aprenda, ela necessita interagir com outros seres humanos,
especialmente com os adultos e com outras crianças mais experientes. (...)
Com o uso da linguagem, esses significados ganham maior abrangência,
dando origem a conceitos, ou seja, significados partilhados pro grandes parte
do grupo social. A linguagem, além disso, irá integrar-se ao pensamento,
formando uma importante base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento
intelectual. (Davis e Oliveira, 2010, p.26)
A importância dos professores nessa jornada é ainda mais importante. São eles
que vão proporcionar uma estrutura adequada para que ocorra uma não só uma boa
relação entre professor-aluno, mas sobre tudo que o discente crie capacidade de realizar
suas atividades.

5. DESENHANDO MAIS UM POUCO

Neste final de artigo, o pensamento não é de conclusões, mas de reflexões para
contribuir ainda mais com o ensino de geografia. O ensino de cartografia está em
constante evolução. A história da mesma mostra como em pouco mais de dois mil anos
essa técnica teve importância econômica, política, em guerras etc. O século XX foi uma
explosão de avanço na cartografia, sobre tudo com o SIG e o GPS.
Esse exercício de elaboração um mapa, da casa do aluno até a sua escola, com
uma aula adequada de fundamentos de alfabetização cartográfica, contribui para o
entendimento e relações do espaço vivido. A ideia de fazer esse caminho com o street

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view proporciona um outro entendimento, por que quem faz o caminho é o próprio
aluno, ele conduz, não é conduzido.
Esse trabalho desenvolvido com os alunos proporciona também um ponto de
partida. Ao observar os desenhos dos alunos o docente poderá direcionar melhor a sua
aula, dando mais ênfase para alguns pontos, e menos em outro. Caso algum discente
tem dificuldades de aprendizagem, esses desenhos podem contribuir para os professores
elaborar uma atividade mais específica para ele.
Em suma, essa prática educativa é importante para todos os lados, professores e alunos,
mais ainda para o fortalecimento da alfabetização cartografia dos discente no 6º ano do
Ensino Fundamental II até os anos seguintes. Pode-se dizer que neste trabalho os
objetivos foram alcançados tanto pelo ensino-aprendizagem dos alunos quanto pelo
acrescimento do profissional dos professores.

6. Referências

ANDRADE, Manuel Correia de. Geografia ciência da sociedade. Editora Universitária UFPE,
2008.

BAULIG, Henri. A Geografia é uma ciência?. In: CHRISTOFOLETTI, Antonio. As

perspectivas dos estudos geográficos. Perspectivas da Geografia. 2ª ed. São Paulo: DIFEL,
1985.

CARDOSO, Daniela Leite. Introdução a Cartografia Escolar: uma experiência de extensão

universitária na escola Roseana Sarney em João Lisboa-MA. 2012. 62f. Trabalho de Conclusão
de Curso (Graduação) Centro de Estudos Superiores de Imperatriz, Universidade Estadual do
Maranhão, Imperatriz, 2012.

CARVALHO, Edilson Alves de; ARAÚJO, Paulo César de. Leituras Cartográficas e
Interpretações Estatísticas I. – 2. Natal. EDUFRN, 2011.

CAVALCANTI, A. P. B.; VIDIANA, A. G. Fundamentos históricos da Geografia:

contribuições do pensamento filosófico na Grécia antiga. In: GODOY, P. R. T. de. (Org.).
História do pensamento geográfico e epistemologia em Geografia. São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2010. p. 11-34.

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na educação. 3.ed. – São Paulo : Cortez,
2010.

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MATIAS, L. F. Sistema de Informações Geográficas (SIG): teoria e método para
representação do espaço geográfico. São Paulo, Tese de Doutorado. Tese (Doutorado em
Geografia Humana), Universidade de São Paulo. p.313, 2001.
RITCHER, Denis. O mapa mental no ensino de Geografia: concepções e propostas para o
trabalho docente. São Paulo: Cultura Acadêmica 2011.

ZANOTTA, Daniel Capella. O GPS: unindo ciência e tecnologia em aulas de física. Revista
Brasileira de Ensino de Física, v. 33, n. 2, p. 2313, 2011.

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 IMAGENS DE SATÉLITE PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA:
CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO CONCEITUAL
Ana Paula Gomes Seferian¹

¹ Professora da Faculdade SESI-SP de Educação - anapaula.seferian@sesisp.org.br

Palavras-chave: Formação de professores; Sequências Didáticas; Pensamento Espacial;

Conceitos; Imagem de Satélite

Ter domínio sobre a disciplina que ensinam resulta numa prática natural/fluída do
ensino de seus conteúdos e isso é uma parte indiscutível do ofício docente. A esse
respeito, é importante destacar que conhecer algo nos permite ensiná-lo e conhecer um
conteúdo com profundidade significa estar mentalmente organizado e bem preparado
para ensiná-lo de forma geral. Quando o docente não possui conhecimentos adequados
da estrutura da disciplina que está ensinando, pode apresentar erroneamente o conteúdo
aos alunos (VAILLANT e MARCELO, 2012). O conhecimento que os docentes
possuem do conteúdo a ensinar também influencia no que e no como ensinam.

Assim, o professor deve possuir conhecimento da matéria que ensina;

conhecimento psicopedagógico que abarca toda a rotina e gestão da sala de aula, da
escola, de políticas públicas; conhecimento didático do conteúdo no qual o professor
deve saber combinar o conhecimento específico (da matéria a ensinar) e o conhecimento
pedagógico e didático referente a como ensiná-lo; saber como adequar seu
conhecimento geral da matéria aos alunos e às particularidades da escola, ou seja, ter o
conhecimento de estabelecer-se no onde e a quem ensinar e; sensibilizar-se e conhecer
os alunos para ser capaz de conhecer seu perfil, suas demandas e potencialidades. Além
de as características da escola/comunidade escolar para quem se ensina.

Nosso foco, aqui, são os conhecimentos do conteúdo específico e o conhecimento

didático do conteúdo, uma vez que são eles que nos permitiu verificar como ocorreu a
aprendizagem desses conteúdos pelos futuros professores investigados. Ter
conhecimentos do conteúdo específico inclui diferentes componentes, sendo que os
mais representativos são os substantivos e os sintáticos. Os substantivos são o corpo de
conhecimentos gerais de uma matéria: o conhecimento específico, as definições, os
conceitos, a compreensão de fatos e de processos, as convenções e os procedimentos.

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As estruturas sintáticas de uma área de conhecimento incluem paradigmas explicativos
utilizados pela área. As estruturas sintáticas de uma área complementam os
conhecimentos, pois a estrutura sintática envolve conhecimento das formas pelas quais a
disciplina constrói e avalia o novo conhecimento. É importante que o professor não só
aprenda os conceitos, mas que os compreenda à luz do método investigativo e dos
cânones de ciência assumidos pela área de conhecimento. Dessa forma, o conhecimento
sintático completa o substantivo do conteúdo e passa a fazer parte do domínio que tem o
docente dos paradigmas de pesquisa na disciplina, do conhecimento em relação às
questões como a validez, as tendências, as perspectivas e a pesquisa no campo de sua
especialidade (VAILLANT e MARCELO, 2012; SHULMAN, 1987; MIZUKIMI,
2004). Daí a fundamental importância que o professor deve ter sobre o fato de que
ensinar Geografia passa pela compreensão das categorias da Geografia, abrangendo as
relações espaciais e conceituais. Entender os conceitos de lugar, paisagem e território,
além de região e espaço geográfico, é absolutamente fundamental, uma vez que são
esses que estruturam o conhecimento geográfico e nos permite desenvolver um
raciocínio espacial, ou seja, são essas categorias/conceitos que fundamentam as análises
geográficas e respaldam os demais conteúdos.

Buscando entender o papel da Geografia Escolar e a importância da construção

dos conceitos que estruturam a compreensão dos conteúdos da disciplina, é que
apresentamos neste texto parte dos resultados obtidos em uma pesquisa mais ampla, que
contou com diversas análises de uma série de Sequências Didáticas e demais produções
de estudantes em formação para a docência.

As análises aqui apresentadas compõe a Tese de Doutorado que trata da

formação inicial de professores de geografia e investiga a aprendizagem e o
desenvolvimento conceitual do universo pesquisado.

A pesquisa foi desenvolvida junto ao grupo de alunos da Pedagogia e da

Licenciatura que cursaram a disciplina de Metodologia de Ensino em Geografia no 1º
semestre de 2017, na Faculdade de Educação – USP .

O escopo do trabalho consiste em verificar como se dá o emprego dos princípios

do pensamento espacial a partir da elaboração de uma sequência didática produzida
pelos estudantes.

| 261
 Bem como identificar como os estudantes articulam as categorias da geografia
(lugar, paisagem, território e natureza), o uso de imagens de satélites, a confecção de
croquis cartográficos no ensino do conteúdo “cidade”, a partir das transformações da
paisagem por meio do reconhecimento de elementos que evidenciem a ocupação do
bairro onde se localiza a escola.

Pensando nesse objetivo, definimos outros mais específicos, como observar

como os estudantes compreendem as relações espaciais entre os diferentes elementos da
paisagem; como percebem as transformações no uso dos lugares de acordo com as
novas demandas; como articulam os princípios do pensamento espacial e sua
importância para a leitura das paisagens e finalmente se uma atividade como essa
contribui para a formação inicial de professores e em que medida promove a
mobilização das estruturas substantivas e sintáticas para o ensino de geografia.

Para tanto, propusemos que cada grupo de estudantes, analisasse uma imagem de
satélite, cada grupo teve acesso a uma imagem de partes da cidade de São Paulo. A
partir da análise das imagens deveriam elaborar uma proposta de Sequência Didática a
ser aplicada nos diferentes seguimentos de ensino, assim, os estudantes de pedagogia
deveriam elaborar uma Sequência Didática para os anos iniciais do ensino fundamental,
enquanto que os estudantes da Licenciatura deveriam elaborar uma Sequência Didática
para alunos dos anos finais do ensino fundamental ou para alunos do ensino médio.

Além de apresentarem suas Sequências Didáticas, os alunos deveriam responder

as questões:

1) Relacione a importância de se mapear os objetos do espaço e a análise das paisagens.

2) Quais categorias da geografia (natureza, lugar, paisagem e território), podem ser

tratados em uma atividade como essa?

3) Como vocês utilizariam imagens de satélite do bairro da escola para tratar os

conteúdos da geografia? Relacione esses conteúdos com as categorias e exemplifique
como seria o desenvolvimento do trabalho.”

Podemos observar que a 3ª questão já solicita aos estudantes a elaboração de uma

Sequência didática.

A atividade foi realizada por 78 alunos divididos em grupo com média de 6 integrantes,
totalizando 13 grupos.

| 262
A proposta foi apresentada a esses alunos já em fase de conclusão da disciplina
“Metodologia de Ensino de Geografia” e, portanto já tinham apreendido os conceitos da
cartografia e os princípios do pensamento espacial, tais como localização, distribuição,
distâncias, extensão, rede e conexão e escala.

Também já haviam realizados estudos acerca das categorias geográficas de lugar,

paisagem, território e natureza. Isso nos permitiu verificar as formas como os futuros
professores se apropriaram conceitualmente e como articulariam essa base conceitual no
ensino de geografia do conteúdo em questão.

Após a análise das atividades realizadas (Sequências Didáticas) pelos grupos,

pudemos constatar que cinco (5) grupos consideram que a importância de se mapear os
objetos no espaço e a importância do trabalho com análise de paisagem se deve ao fato
do desenvolvimento do raciocínio espacial, justificando que a cartografia deve servir
para que os alunos registrem as informações espaciais e analisem as paisagens como o
objetivo de compreender as configurações espaciais para, assim, compreender a lógica
espacial, conforme podemos observar no fragmento a seguir:

“Com os objetos mapeados, além de entender o espaço por vários ângulos, é

possível entender de forma mais ampla as mudanças da paisagem e seus
impactos.” (SAT0224)

A importância da cartografia para compreender o espaço foi manifestada pelos

grupos SAT02, SAT03, SAT05, SAT06 e SAT09. No entanto, alguns grupos – seis (6)
– apresentaram a ideia de raciocínio espacial de maneira mais explícita, manifestando as
relações entre paisagem e cartografia, apresentando articulações entre o
desenvolvimento da categoria de paisagem com os arranjos dos elementos do espaço,
associando-os aos princípios da geografia (localização, distribuição, extensão, distâncias
e escalas), justificando, assim, o papel da cartografia para o ensino dos conteúdos
geográficos. Os grupos que fizeram isso de forma expressa foram SAT01, SAT04,
SAT07, SAT10, SAT11 e SAT13.

24
SAT se refere a sigla para identificar a atividade analisada, enquanto que o número identifica
o grupo de estudantes que realizou a atividade.

| 263
 Para ilustrar essa constatação apresentamos a seguir um fragmento da atividade
elaborada por um desses grupos:

“A importância de se mapear os objetos é que através desse mapeamento,

teremos a localização das coisas, podemos estabelecer comparações
espaciais, isso junto com a paisagem nos permite compreender como estão
organizados os arranjos, a distribuição dos objetos, a escala onde ocorre
determinadas características e identificar informações que são fundamentais
para entender a lógica espacial que ocorre nos lugares.” (SAT13)

Podemos verificar que grande parte dos grupos reconhece a importância do

desenvolvimento do raciocínio espacial para o ensino de Geografia, uma vez que temos
um primeiro conjunto de grupos que indicam essa ideia e um segundo conjunto de
grupos que expressam de maneira explícita a importância de se desenvolver a
cartografia, os princípios geográficos e a categoria de paisagem de forma articulada.

Observamos dois grupos que relacionam a importância de se mapear os objetos

no espaço com a aprendizagem de conceitos relativos à cartografia (generalização/
legenda e escala). Constatamos esse aspecto nas propostas de Sequência Didática
elaboradas pelos grupos SAT08 e SAT12.

Quando questionados acerca de quais categorias podem permear uma atividade

didática que utilize imagens de satélite como recurso, a maior parte dos grupos
respondeu que todas as categorias (natureza, paisagem, lugar e território) poderiam ser
desenvolvidas, com exceção dos grupos SAT 02, que não citou a categoria de lugar, e
dos grupos SAT08, SAT09 e SAT12, que não citaram a categoria de natureza, além dos
grupos SAT01, SAT02 e SAT12, que não manifestaram a categoria de território em
suas respostas.

Ao analisar as propostas de Sequência Didáticas, notamos que a maior parte dos

grupos propõe o desenvolvimento do conceito de cidade partindo do conhecimento do
bairro de vivência do aluno.

Também foram recorrentes ideias relativas ao uso de imagens que mostrem

paisagens do bairro em diferentes períodos históricos, a realização de saídas a campo
para observar o entorno da escola e o uso de diferentes representações cartográficas,
além da imagem de satélite que mostre a escola e seu entorno. Isso evidencia a

| 264
mobilização das estruturas sintáticas, pois propõe métodos de investigação geográfica,
como o levantamento de informações e análises em documentos que registram a
transformação da paisagem, propõe trabalhos de campo, uso de imagens de satélite e a
análise de diferentes representações cartográficas.

Abaixo destacamos um fragmento que ilustra o perfil das propostas apresentadas

pelos grupos de alunos:

“Trabalharíamos da seguinte forma:

1. Saída de campo para reconhecimento do bairro: áreas comerciais,

residenciais, praças, localização da escola em relação ao bairro e etc.
2. Após a saída, mostraríamos às crianças uma foto da paisagem do
bairro, localizando a escola e as áreas ao redor. O objetivo seria o de trabalhar
com o conceito de paisagem;
3. Com a intenção de introduzir e aprofundar as imagens de satélite,
chamando atenção para as diferenças quando comparando às paisagens, as
crianças receberiam a imagem de satélite do bairro da escola.
4. Um primeiro exercício seria o de localizar no mapa e na imagem de
satélite pontos de referência recordados da saída de campo. Até então,
conseguiríamos trabalhar categorias como paisagem, lugar e território (na
imagem de satélite, delimitar os limites do bairro e discutir o conceito de
território). Um segundo momento do exercício seria diferenciar no mapa as
áreas construídas e não construídas com o intuito de trabalhar a natureza. No
caso, mesmo a ausência de áreas arborizadas e não construídas seriam temas
para a discussão e estudo.”

A partir da exploração de todas as atividades, organizamos os dados em forma de tabela,

a fim de mostrar as ideias que foram expressas pelos grupos acerca dos conceitos e
princípios geográficos que permeiam as propostas de atividades.

Para a elaboração do quadro utilizamos os códigos de identificação dos grupos,

procurando mostrar em que medida as ideias e o trabalho com as categorias se
revelaram nas atividades.

| 265
Para isso, elaboramos uma classificação específica para essa análise, em que as letras
maiúsculas representam as categorias: A – natureza, B – lugar, C – paisagem e D –
território. As letras minúsculas estão relacionadas à identificação dos princípios da
geografia: e – localização, f - distribuição, g – distribuição, h – extensão e por último a
letra i – escala. Para valorar a maneira que essas categorias e princípios apareceram nas
atividades, determinaram-se os seguintes critérios:

● Vermelho - quando a categoria ou princípio não foi considerado para a

elaboração da atividade didática;
● Amarelo - quando a categoria ou princípio foi considerado e/ou
desenvolvido de maneira incipiente;
● Verde - quando a categoria ou o princípio foi desenvolvido de maneira
adequada;
● Azul - quando julgamos que a forma como a categoria ou princípio foi
empregado na proposta didática de maneira bem estruturada, relacional e
articulada aos demais itens avaliados na atividade.
Figura 1 - Quadro com principais ideias sobre as categorias e princípios da geografia

Categorias Princípios

Grupo A B C D E f G H I

SAT01

SAT02

SAT03

SAT04

SAT05

SAT06

SAT07

SAT08

SAT09

SAT10

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 SAT11

SAT12

SAT13

É interessante destacar que alguns grupos não expressaram algumas categorias

que poderiam ser desenvolvidas na Sequência Didática, no entanto, ao analisar as
propostas ficou evidente que muitos desses grupos, mesmo não registrando a categoria,
a empregam em suas propostas.

Notamos que mesmo por meio de diferentes propostas procedimentais e com

diferentes maneiras de abordar as categorias, essas passaram a serem tratadas nas
atividades (sequências didáticas) propostas pelos alunos. Mesmo apresentando
intensidades de compreensão distintas, as categorias aparecem sendo tratadas com
maior profundidade ou de forma incipiente, ou seja, em parte das atividades
constatamos maior articulação conceitual e o emprego efetivo dos princípios da
Geografia, evidenciando uma maior compreensão e conhecimento do tema, por meio da
visível mobilização das estruturas substantivas e das sintáticas da geografia, enquanto
outras atividades ainda mostram poucas articulações e o emprego do princípio da
localização como proposta do desenvolvimento do conteúdo.

Como a maior parte dos grupos manifestam maior profundidade no

conhecimento do tema, podemos admitir que isso é indicativo de que os alunos
passaram a incorporar as categorias para o ensino de geografia mesmo quando só tratam
de noções sobre elas nas propostas de atividades didáticas e assim afirmar que houve a
mudança conceitual por meio da atividade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MIZUKAMI, M. G. N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de
L.S.Shulman. In: Revista Educação - UNESP S. José do Rio Preto, ed.2004, vol.29,
n°02. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2004/02/a3.htm>. Acesso em:
19 de janeiro de 2018.
SHULMAN, L. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, vol.15, nº 2, p. 4-14, 1986. Disponível em:
<http://www.fisica.uniud.it/URDF/masterDidSciUD/materiali/pdf/Shulman_1986.pdf>.
Acesso em: 15 de outubro de 2017.
SHULMAN, L. S. Knowledge and teaching: foundations of a new reform. Harvard
Educational Review, Harvard, vol. 57, nº 1, p. 1-22, 1987

| 267
VAILLANT, D. MARCELO, C. Ensinando a Ensinar – As quatro etapas de uma
aprendizagem. Curitiba: Editora UTFPR, 2012.

| 268
| 269
 A CONTRIBUIÇÃO DO ATLAS ESCOLAR DO ESTADO DE
GOIÁS COMO UM INSTRUMENTO DIDÁTICO PARA O ENSINO
DE GEOGRAFIA
Júlio Cézar Oliveira de Morais¹, Diego Tarley Ferreira Nascimento2

¹ Professor da Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás (SEDUCE) -

jcezaroliv@gmail.com
2
Professor da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás) e da Universidade
Estadual de Goiás (UEG – Câmpus Iporá) - diego.tarley@gmail.com

Resumo
O trabalho visa relatar uma experiência do emprego do Atlas Escolar do Estado de Goiás como
instrumento didático para o ensino de Geografia, tendo sido realizada em uma escola da rede
pública de ensino do município de Goiânia-GO para verificação dos conhecimentos prévios e do
nível de aprendizagem após o emprego do material a respeito dos temas de população e de clima
de Goiás. Os resultados indicaram baixo nível de conhecimento prévio dos escolares. Após o
emprego do Atlas Escolar houve aumento significativo da aprendizagem relacionada aos dois
temas abordados na experiência didática.
Palavras-Chave: Atlas Escolares, Aprendizagem, Ensino, Geografia.

1. Introdução

A ciência geográfica tem como objetivo estudar e analisar os fatos e os

fenômenos sociais e naturais, buscando explicar as relações existentes por meio de uma
abordagem espacial. Por sua vez, a educação geográfica visa desenvolver aos escolares
o raciocínio espacial e a habilidade de interpretar a espacialidade dos fatos e fenômenos.
Desse modo, a Geografia enquanto disciplina escolar busca criar condições para que os
estudantes reconheçam em seu espaço cotidiano as transformações resultantes da
presença, ocupação e intervenção humana, conforme as relações e meios de trabalho.

Assim, ao entender os sujeitos escolares como integrantes e agentes do processo

de ensino-aprendizagem, se faz necessário aprofundar as reflexões no que tange às
alternativas didáticas de ensino de Geografia, de modo a assegurar o ensino pelo
professor e a garantir a aprendizagem por parte dos escolares.

Diante disso, a Cartografia no âmbito escolar pode ser compreendida como um

meio de comunicação, como uma linguagem própria da Geografia, possuindo uma
indiscutível importância no processo de ensino-aprendizagem da Geografia Escolar,
haja vista assumir a responsabilidade de propiciar a formação de mapeadores
conscientes e de leitores críticos de mapas (ALMEIDA, 2014; ALMEIDA, PASSINI,
2013), trabalhando de forma interativa no processo de construção, percepção e
representação dos espaços vividos pelos alunos.

| 270
 Contudo, levando em consideração a pluralidade de conceitos, espaços e
fenômenos abordados no ensino de Geografia, se faz necessário refletir e (re)pensar as
suas práticas didático-pedagógicas, de modo que a construção do conhecimento
geográfico possa ser significativa para os atuais sujeitos escolares (HONDA, 2017).

Para que os conhecimentos geográficos tenham significado para os alunos, os

professores devem ir além do uso contínuo dos livros didáticos e da constante repetição
de informações, investindo em metodologias de ensino que visem à aproximação da
teoria com o cotidiano de vivência dos escolares. Para tanto, é importante que as
informações transmitidas nesse processo de ensino tenham sentido e significado para os
alunos, buscando propiciar o entendimento do mundo em que vivem, partindo espaço
vivido/cotidiano dos alunos, pois, “a interligação das escalas de análises na abordagem
geográfica permite tornar as informações significativas para a vida do aluno” (CALLAI,
2010. p.32).

Diante disso, os atlas escolares se apresentam como um instrumento mediador

no ensino de Geografia, principalmente no que tange os conteúdos relacionados à
alfabetização cartográfica e ao estudo do lugar, a serem desenvolvidos nas séries
iniciais. Assim, os Atlas Escolares têm se tornado campo de diversas pesquisas e um
importante instrumento didático desenvolvido por meio de trabalho colaborativo entre
professores e acadêmicos de instituições de ensino superior e professores atuantes na
rede básica de ensino, promovendo a formação continuada destes (SILVA, 2014).

Segundo Bueno (2008), a produção de atlas escolares no Brasil vem crescendo

nos últimos anos sob diferentes temáticas. De acordo com a autora, os atlas escolares
auxiliam na construção do conhecimento geográfico tanto para os alunos quanto para os
professores, se apresentando como um material didático formador, haja vista que

“Esse material didático apresenta uma proposta inovadora, cuja linguagem

gráfica é adaptada ao nível de ensino a que se destina. Esse tipo de atlas não
se propõe, somente, a “alfabetizar”, cartograficamente, o aluno e o professor,
mas visa a oferecer, além de fundamentação, básica para o saber geográfico,
oportunidade de formação continuada para o professor.” (BUENO, 2008,
p.29).

Segundo Martinelli (2008), a elaboração de um atlas para escolares não é tarefa

simples, pois deve-se se respeitar toda uma base metodológica específica, considerando
a construção da noção de espaço e sua representação pelo escolar, valorizando a
linguagem cartográfica como um meio de ensino. Isso porque os mapas contidos nos

| 271
atlas escolares devem consideraro entrelaçamento de duas orientações básicas: o ensino
do mapa e o ensino pelo mapa.

Desse modo, o presente trabalho visa relatar uma experiência do emprego do

Atlas Escolar do Estado de Goiás enquanto instrumento didático para o ensino de
Geografia, tendo sido realizada em uma escola da rede pública de ensino do município
de Goiânia-GO.

2. Metodologia

O trabalho se enquadra na modalidade quali-quantitativa, por considerar a

bagagem de conhecimento do sujeito escolar perante as aulas ministradas e fazer uso da
coleta da quantidade de acertos e erros, por meio de questionário de exercícios.

Para o desenvolvimento do trabalho, inicialmente foi feita uma revisão

bibliográfica a fim de se aprofundar os conhecimentos acerca dos fundamentos teóricos
e dos procedimentos metodológicos e didáticos que permeiam o ensino da Geografia
Escolar, Cartografia Escolar e Atlas Escolares.

Em seguida, os eixos temáticos “Demografia do estado de Goiás” e “Aspectos

climáticos do estado de Goiás” foram trabalhados junto às turmas do sétimo e nono ano
do Ensino Fundamental II, respectivamente, seguindo a orientação do Currículo de
Referência da Rede Estadual de Educação do Estado de Goiás (GOIÁS, 2012). A
sondagem feita por meio de questionários foi realizada com cinquenta e seis alunos,
sendo trinta e dois da 7° série e vinte e quatro da 9° série.

A princípio, foi aplicado questionário a cada uma das turmas, com vistas a
averiguar os conhecimentos prévios dos alunos, tendo os acertos e erros quantificados.
Posteriormente, o Atlas Escolar do estado de Goiás (SANTOS, NASCIMENTO,
BUENO, 2016) foi empregado como instrumento de apoio à aula expositiva e dialogada
acerca dos conteúdos de população e clima do estado de Goiás. Na sequência, foi
aplicado novamente o questionário, de modo a indicar a contribuição do Atlas Escolar
no processo de ensino-aprendizagem das temáticas de população e de clima do estado
de Goiás.

| 272
3. Resultados e Discussões

O eixo temático de “Demografia do estado de Goiás”, trabalhado com a turma

da 7° série, seguiu a orientação do Currículo de Referência da Rede Estadual de
Educação do Estado de Goiás (GOIÁS, 212), apontada como expectativa de
aprendizagem “identificar os fatores relacionados ao ritmo de crescimento da população
local e regional e estudar os principais aspectos populacionais do estado Goiás”.

A sondagem inicial indicou pouco conhecimento prévio dos alunos, haja vista o
baixo índice de acertos (37%) com relação a maior quantidade de erros (63%) –
Figura 1.

Figura 1 – Gráfico da sondagem de conhecimentos prévios dos alunos do 7º ano com relação ao eixo
temático “Demografia do estado de Goiás”. Fonte: próprios autores.

Dessa forma, o questionário aplicado à turma do 7º ano possuía questões que

abarcavam os atrativos ao fluxo migratório para Goiás, a proporção entre população
urbana/rural e masculina/feminina, a relação da dinâmica populacionais com as
principais atividades econômicas, a pirâmide etária e as cidades mais populosas de
Goiás.

Por meio de um diálogo, a grande maioria dos alunos indicaram que nunca
haviam estudado a temática da população de Goiás, tendo sido abordado apenas os
conceitos de população e migração, mas sem trazer dados relacionados exclusivamente
ao estado de Goiás.

| 273
 Em seguida, por meio de uma aula expositiva e dialogada, foi abordado o tema
da população de Goiás, compreendendo dados de população, dinâmica populacional,
proporção entre população urbana/rural e masculina/feminina, pirâmide etária e
população em cada município goiano. Para tanto, foi empregada a prancha do Atlas
Escolar de Goiás com o tema de Demografia, que apresenta essas e outras informações
e dados. Na aula seguinte, o questionário foi novamente reaplicado, evidenciando um
aumento significativo de aprendizagem, haja vista o predomínio de acertos (61%) e a
diminuição da quantidade de erros (39%) – Figura 2.

Figura 2 – Gráfico da sondagem após a experiência didáticas dos alunos do 7º ano com relação ao eixo
temático “Demografia do estado de Goiás”. Fonte: próprios autores.
Seguindo a mesma premissa, foi realizada a mesma experiência com os alunos
da 9° série, abordando o conteúdo de “Clima do estado de Goiás”. Da mesma forma,
inicialmente foi realizada uma sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos com
relação às características climáticas de Goiás, valendo-se de um questionário com
questões acerca do tipo climático, dos valores médios e das variações espaço-temporal
da temperatura e precipitação, dos fatores climáticos e dos conceitos de tempo e clima.

Conforme apresentado no gráfico da Figura 3, pouco mais da metade dos

participantes erraram as questões (53%), o que evidencia relativo maior conhecimento
prévio dos estudantes com relação à temática do clima.

| 274
 Figura 3 – Gráfico da sondagem de conhecimentos prévios dos alunos do 9º ano com relação ao eixo
temático “Clima do estado de Goiás”. Fonte: próprios autores.

Na sequência, a temática foi trabalhada em sala, por meio de aula expositiva e

por intermédio do Atlas Escolar de Goiás e, logo em seguida, foi reaplicado o
questionário, sendo possível averiguar que, do mesmo modo da turma anterior, esta
também apresentou acréscimo de conhecimento, haja vista os erros terem caído de 47%
para 33%.

Figura 4 – Gráfico da sondagem após a experiência didáticas dos alunos do 9º ano com relação ao eixo
temático “Clima do estado de Goiás”. Fonte: próprios autores.

De modo geral, ambas as turmas demonstraram pouco conhecimento prévio

acerca das temáticas abordadas, que pode ser atribuído à não observação de remeter a
realidade do espaço local dos estudantes às aulas de Geografia. Mesmo com as
orientações curriculares, esses conteúdos deixam de fazer parte das aulas de Geografia
devido à falta de material disponível nas escolas que estabeleçam relação entre os
conceitos geográficos e os espaços vividos pelos alunos, nesse caso, em especial, ao
estado de Goiás. Diante disso, o Atlas Escolar se apresenta como um importante
instrumento didático-pedagógico que busca sanar a lacuna de conteúdos relacionados ao
espaço local, seja na escala municipal ou estadual.

| 275
4. Considerações finais

Os sujeitos escolares devem ser considerados como pertencentes e, ao mesmo

tempo, agentes do espaço. Por tal motivo, faz necessário que os mesmos desenvolvam a
percepção crítica sobre o espaço local, buscando compreender a fundo a sua dinâmica e
as suas principais características. Desse modo, a Geografia passar a ter significado para
além da escola, deixando de ser apenas uma disciplina pautada em decorar conceitos,
passando a ter utilidade na vida social dos alunos, (CAVALCANTI, 2010).

Por isso, levantar dados e informações que se relacionam ao espaço local dos
sujeitos escolares leva-os a melhor compreende-lo e os permitem refletirem sobre o seu
papel no processo de transformação do espaço e a buscarem soluções aos possíveis
problemas socioambientais.

Contudo, apesar de inúmeras opções oferecidas pelo mercado, percebe-se que no

ambiente escolar há uma grande deficiência de materiais didáticos, sobretudo, que
abordem temas e conteúdos sobre os espaços vividos pelos alunos, uma vez que a
maioria dos livros didáticos utilizados nas escolas não tratam os conceitos e temas
geográficos em escalas locais.

Desse modo, os Atlas Escolares no ensino de Geografia, sobretudo usado no

Ensino Fundamental, vem ganhando espaço e aos poucos sendo incorporados como
instrumentos facilitadores para a construção de noções e conceitos geográficos.

Se valendo de uma experiência didática realizada com duas séries da educação

básica (7° e 9° série), em uma escola da rede pública de ensino no município de
Goiânia, foi constatada a contribuição do Atlas Escolar Geográfico de Goiás no
processo de ensino-aprendizagem em Geografia, haja vista proporcionar maior
aprendizagem de conteúdos relacionados à população e ao clima do estado de Goiás.

Nesse sentido, os atlas escolares podem ser considerados como um recurso

didático que contribui de forma positiva na escolarização geográfica, pois fornecem
dados e informações do espaço local e apresentam abordagens de ensino-aprendizagem
numa perceptiva sócioconstrutivista.

5. Referências

ALMEIDA, R. D. de. Cartografia Escolar. 2. Ed. São Paulo: Contexto, 2011.

| 276
______. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 5. Ed, São Paulo: Contexto,
2014.

______; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 15. Ed. São Paulo:
Contexto, 2013.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Geografia. Secretaria de Educação

Fundamental. – Brasília: MEC/. SEF, 1997. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia.pdf>. Acesso em: 10 de fevereiro de 2018.

BUENO, M. A. Atlas escolares municipais e a possibilidade de formação continuada de

professores: um estudo de caso em Sena Madureira/AC. Tese (Doutorado) - Curso de Instituto
de Geociências, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2008. Disponível em:
<www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000433741>. Acesso em: 02 de
Dezembro. 2017.

CALLAI, H. C. A Geografia ensinada: os desafios de uma educação geográfica. In. MORAIS,

Eliana Marta Barbosa de; MORAES, Loçandra Borges de. (Orgs.). Formação de professores:
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GOIÁS. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Referência da Rede Estadual de

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HONDA, J. D. S. Políticas Curriculares e Atlas Escolares Municipais contribuições para estudo

do Lugar. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Goiás, Instituto de Estudos
Socioambientais (Iesa), Programa de Pós-Graduação em Geografia, Goiânia, 2017.

LAKATOS, M. E. MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo:

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MARTINELLI, M. Mapas, gráficos e redes: elabore você mesmo. São Paulo: Oficina de
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MARTINELLI, M. Um atlas geográfico escolar para o ensino-aprendizagem da realidade

natural e social. Portal da Cartografia. Londrina, v.1, n.1, p. 21 - 34, Maio/ Agosto 2008.

RODRIGUES, I. F. S. Atlas Escolares Municipais: o que faz dele materiais didáticos

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IESA/UFG, 22., 2017. Goiânia. Anais... Goiânia: UFG, 2017, p. 86 - 92l.

SANTOS, N. B. F. dos.; NASCIMENTO, D. T. F.; BUENO, M. A. Atlas escolar geográfico,

histórico e cultural do estado de Goiás. Goiânia: C&A Alfa Comunicação, 2016.

| 277
SILVA, K, A. A formação continuada de professoras do Ensino Fundamental I, a partir do Atlas
Escolar Municipal de Trindade (GO). Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Goiás,
Instituto de Estudos Socioambientais (Iesa), Programa de Pós-Graduação em Geografia,
Goiânia, 2014.

| 278
 ANÁLISE DO ESPAÇO URBANO DE RIBEIRÃO PRETO:
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AS CONTRIBUIÇÕES DA
CARTOGRAFIA ESCOLAR POR MEIO DO ATLAS ESCOLAR
HISTÓRICO, GEOGRÁFICO E AMBIENTAL DE RIBEIRÃO
PRETO – SP.
Andrea Coelho Lastória¹, Luis Guilherme Maturano2

¹ lastoria@ffclrp.usp.br
2
guilhermematurano@usp.br

Resumo
Neste trabalho apresentamos uma prática pedagógica desenvolvida com os alunos do 7º ano de
uma escola particular localizada na cidade de Ribeirão Preto –SP. Tema do currículo de
Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, o espaço urbano brasileiro, sobretudo o
espaço urbano local, é analisado e discutido por meio de uma sequência didática que contempla
a leitura de livro paradidático, pesquisa e desenvolvimento da Cartografia Escolar com o Atlas
Escolar Histórico, Geográfico e Ambiental de Ribeirão Preto25, estudo de campo e a elaboração
de um produto final. Após o levantamento de conhecimentos prévios sobre a história da cidade
de Ribeirão Preto por meio de um questionário, os alunos utilizam o Atlas Escolar a fim de
confirmar o que haviam levantado e acrescentam aquilo que não sabiam. Ainda com a
colaboração do Atlas Escolar, os alunos buscam a ampliação dos conhecimentos sobre a cidade
analisando o bairro onde moram e observando imagens antigas e recentes de alguns pontos do
município. Outra contribuição do Atlas visa a ampliação do reportório sobre o ensino de
Cartografia, utilizando o mapa dos bairros de Ribeirão Preto –SP (mapa Sub-Setorial). Os
alunos, divididos em cinco grupos, puderam experimentar, in loco, as diversas características da
cidade por meio do estudo de campo, locomovendo-se com o transporte público local. Como
divulgação do trabalho, os alunos confeccionam um mapa dos bairros visitados no estudo de
campo, criando legenda, apresentando dados coletados. Verificamos após reflexão sobre esta
prática docente que o estudo do cotidiano do aluno (cidade, bairro), por meio da Cartografia,
possibilita gerar maior aprendizagem significativa. Além disso, este estudo amplia outros
horizontes de investigações em pesquisas futuras tais como Ensino de Geografia, formação
continuada, Currículo, entre outros.
Palavras-Chave: Práticas pedagógicas; Espaço Urbano; Ensino de Geografia; Cartografia
Escolar.

Abstract
This work presents a pedagogical practice developed with the students of the 7th year of a
private school located in the city of Ribeirão Preto -SP. The theme of the Geography curriculum
in the final years of Elementary School, the Brazilian urban space, especially the local urban
space, is analyzed and discussed through a didactic sequence that contemplates the reading of
paradidático book, research and development of School Cartography with Atlas Historical,
Geographic and Environmental School of Ribeirão Preto, field study and the elaboration of a
final product. After surveying the history of the city of Ribeirão Preto through a questionnaire,
students use the School Atlas to confirm what they had learned and add what they did not know.
Still with the collaboration of the School Atlas, the students seek to expand their knowledge
about the city by analyzing the neighborhood where they live and observing old and recent
images of some points of the city. Another contribution of the Atlas is the expansion of the
repertoire on the teaching of Cartography, using the map of the neighborhoods of Ribeirão Preto
-SP (Sub-Sectorial map). The students, divided into five groups, were able to experience the

25
Atlas desenvolvido por meio de um software pelo "Grupo de Estudos da Localidade - ELO - FFCLRP -
USP".

| 279
various characteristics of the city on-site through field study, locomovendo itself with local
public transport. As a dissemination of the work, the students make a map of the districts visited
in the field study, creating legend, presenting data collected. We verified after reflection on this
teaching practice that the study of the daily life of the student (city, neighborhood), through
Cartography, allows to generate greater meaningful learning. In addition, this study broadens
other horizons of research in future research such as Geography Teaching, Continuing
Education, Curriculum, among others.
Keywords: Pedagogical practices; Urban Space; Geography Teaching; School Cartography.

Resumen
En este trabajo se presenta una práctica pedagógica desarrollada con los alumnos del 7º año de
una escuela particular ubicada en la ciudad de Ribeirão Preto -SP. El espacio urbano brasileño,
sobre todo el espacio urbano local, es analizado y discutido por medio de una secuencia
didáctica que contempla la lectura de libro paradidático, investigación y desarrollo de la
Cartografía Escolar con el Atlas, en el marco del currículo de Geografía en los años finales de la
Enseñanza Fundamental, En el marco de la Convención de las Naciones Unidas sobre el
Cambio Climático. Después del levantamiento de conocimientos previos sobre la historia de la
ciudad de Ribeirão Preto a través de un cuestionario, los alumnos utilizan el Atlas Escolar a fin
de confirmar lo que habían levantado y añaden lo que no sabían. A pesar de la colaboración del
Atlas Escolar, los alumnos buscan la ampliación de los conocimientos sobre la ciudad
analizando el barrio donde viven y observando imágenes antiguas y recientes de algunos puntos
del municipio. Otra contribución del Atlas apunta a la ampliación del repertorio sobre la
enseñanza de Cartografía, utilizando el mapa de los barrios de Ribeirão Preto -SP (mapa Sub-
Sectorial). Los alumnos, divididos en cinco grupos, pudieron experimentar, in loco, las diversas
características de la ciudad a través del estudio de campo, moviéndose con el transporte público
local. Como divulgación del trabajo, los alumnos confeccionan un mapa de los barrios visitados
en el estudio de campo, creando leyenda, presentando datos recolectados. Verificamos después
de reflexión sobre esta práctica docente que el estudio del cotidiano del alumno (ciudad, barrio),
por medio de la Cartografía, posibilita generar mayor aprendizaje significativo. Además, este
estudio amplía otros horizontes de investigaciones en investigaciones futuras tales como
Enseñanza de Geografía, formación continuada, Currículo, entre otros.
Palabras clave: Prácticas pedagógicas; Espacio Urbano; Enseñanza de Geografía; Cartografía
Escolar.

1. Introdução
Relatamos neste trabalho uma prática educativa desenvolvida no âmbito do
ensino fundamental, com alunos do 7º ano de uma escola da rede particular de Ribeirão
Preto. Tal prática pertence às atividades desenvolvidas no segundo trimestre, na
disciplina de Geografia, por meio de um projeto que tem por objetivos principais refletir
e compreender o funcionamento da dinâmica do espaço urbano local, ou seja, Ribeirão
Preto.
Esse tema aparece fundamentado nos principais documentos legais como o PCN
(Parâmetro Curricular Nacional) de Geografia e na terceira versão da Base Nacional
Comum Curricular.
[...] o estudo de Geografia deve abordar principalmente as diferentes relações
entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais
e considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação da
comunicação e do transporte. O objetivo central é que os alunos construam
conhecimentos a respeito das categorias de paisagem urbana e rural, como

| 280
 foram construídas ao longo do tempo e ainda o são, e como sintetizam
múltiplos espaços geográficos (BRASIL, 1997, p. 139).
Esta observação sobre os documentos que referenciam nossa Educação faz-se
necessária mediante a importância de destacarmos o papel fundamental no Ensino da
Geografia (e no Ensino de Cartografia) como maneira de pensarmos criticamente o
mundo ao qual todos, principalmente os alunos, estão inseridos.
No que tange ao Ensino, correspondente às reflexões de Anastasiou (2009),
destacamos o quanto é importante discutirmos sobre o processo de compreensão das
estratégias de ensinar.
Ainda nessa perspectiva, evidenciamos no âmbito da Educação que o ensino
transforma o aluno em cidadão e que dele podemos gerar uma sociedade mais justa,
mais democrática. De acordo com Calvalcanti (2011, p. 10):
A educação escolar, mediante ao ensino e aprendizagem, ao lado de outras
práticas educativas, destaca-se como instância específica na promoção de
ações destinadas a assegurar a formação dos cidadãos. Investir teórica e
praticamente no ensino escolar, em suas múltiplas facetas, é, pois, investir
nas formas de promoção da democracia, da vida, da justiça e da igualdade
social, considerando-se seu âmbito peculiar de atuação ao lado de outras
instâncias sociais, econômicas, políticas, culturais.
Esta prática pedagógica revela, num primeiro momento, categorias de análise
essenciais da ciência geográfica como Espaço Geográfico, Paisagem e Lugar.
No segundo instante, em associação ao primeiro, apresenta-se como fator de
análise na inserção social momentos em que os alunos inferem sobre suas realidades
cotidianas, revelando o espaço vivido e, ao mesmo tempo, pode estabelecer
comparações com outras realidades (Paisagens) por meio do estudo de campo realizado
na cidade.
De acordo com Castrogiovanni (2012, p. 7):
O objetivo principal de estudo em Geografia continua sendo o espaço
geográfico, entendido como um produto histórico, como um conjunto de
objetos e de ações que revela as práticas sócias dos diferentes grupos que
vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e o
(re)constroem. A Geografia escolar, para dar conta desse objeto de estudo,
deve lidar com as representações da vida dos alunos, sendo necessário
sobrepor o conhecimento do cotidiano aos conteúdos escolares sem
distanciar-se, em demasia, do formalismo teórico da ciência. Em outras
palavras, é fundamental proporcionar situações de aprendizagem que
valorizem as referências dos alunos quanto ao espaço vivido. Estas
referências emergem das suas experiências e textualizações cotidianas.
Uma questão interessante de ser pontuada e que Castrogiovanni (2012) coloca, é
a maneira como as práticas pedagógicas podem e deve ser um “terreno fértil” e seguro
das trocas entre saber científico, acadêmico, e o saber escolar (aqui reportamos à ciência
geográfica e o ensino de Geografia).

| 281
 Segundo Chevallard (1991) o saber não chega na sala de aula da maneira como é
produzido no âmbito acadêmico/científico. Um conteúdo que tenha sido definido como
saber a ensinar, sofre, a partir de então, “um conjunto de transformações adaptativas que
irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino” (CHEVALLARD,
1991, p. 39).
Nesse sentido, percebemos que os conhecimentos científicos e o saberes
escolares não se posicionam de modo vertical, algo “de cima para baixo”, não se
tratando de uma “transposição didática” (CHEVALLARD, 1991, p. 39).
Os saberes produzidos na escola precisam assumir uma postura mais acadêmica
de modo que haja maior valorização e os conteúdos a serem trabalhados se tornem, em
conjunto com os saberes acadêmicos, mais “palatáveis”, dando sentido ao processo de
ensino-aprendizagem, sobretudo por meio do estudo do cotidiano.
Esclarecidas as justificativas da relevância deste trabalho para a reflexão sobre
Currículo, Saberes da Docência, Ensino de Geografia e Cartografia Escolar, iremos a
seguir detalhar nossa prática pedagógica como forma de garantirmos nossos objetivos
bem como ampliar horizontes para investigações futuras.

2. A prática docente e o desvendar da localidade.

Antes da discussão sobre a prática pedagógica utilizada, é necessário salientar
que a escola onde foi desenvolvido o projeto tem como proposta de trabalho os estudos
da pedagogia sócio-construtivista. Ou seja, ao detalharmos todo o funcionamento da
prática pedagógica desenvolvida, o leitor perceberá que os conceitos sócio-
construtivistas estão inseridos em diferentes contextos, dando suporte às reflexões, mas
sem termos a preocupação de aqui aprofundá-los.
Como maneira de instrumentalizar a prática, começamos pela estrutura do
trabalho. Como já mencionado, o conteúdo pertence ao segundo trimestre do 7º ano.
Intitulado como “Projeto Cidade”, tem como objetivo analisar questões pertinentes às
cidades modernas como seu crescimento, sua administração, a sua dinâmica, por meio
do estudo da localidade.
Amarrando toda essa análise, entendemos que podemos despertar no aluno uma
reflexão mais apurada sobre sua localidade, seu bairro, seu cotidiano. Enfim, esperamos
que os alunos tenham um olhar com mais veemência sobre sua cidade.
No início do trabalho desenvolvemos um questionário contendo questões sobre:
que cidade temos e que cidade quero? Em que utilizamos como disparador do assunto.

| 282
Ainda na avaliação inicial, os alunos são indagados a pensar sobre como e porque a
maior parte das cidades crescem? De que maneiras elas crescem?
Essas questões são importantes e extremamente ricas de reflexão, pois nelas
começamos a enxergar nos alunos, por meio dos conhecimentos prévios, os primeiros
rascunhos sobre como eles enxergam o cotidiano da cidade, como eles se relacionam
com o espaço urbano. Segundo Miras (2009, p. 57) “as mentes dos nossos alunos estão
bem longe de parecerem lousas limpas, e a concepção construtivista assume esse fato
como elemento central na explicação dos processos de aprendizagem e ensino na sala de
aula”.
A partir do levantamento dos conhecimentos prévios, iniciamos a etapa de
construção e consolidação dos conhecimentos a serem aplicados ao longo do estudo.
Em paralelo a esse processo, os alunos respondem a uma pesquisa elaborada pelo
professor com questões particulares de cada aluno relacionadas ao uso da cidade, como
por exemplo, o bairro onde mora, quantas vezes utilizou o transporte público, que
lugares costuma frequentar, entre outros.
O mais interessante dessa pesquisa é que ano após ano observamos o quanto os
alunos, apesar de viverem na cidade, conhecem muito pouco sobre ela. A pesquisa
revela que o campo de exploração do aluno na cidade é restrito, muitas vezes cercado
pela proximidade física entre sua moradia, sua escola e os lugares onde costuma
frequentar, ou seja, todos esses lugares normalmente se localizam no mesmo bairro e/ou
região.
A fim de buscar apoio em diversos recursos para o desenvolvimento da temática,
utilizamos outras ferramentas procedimentais, tais como análise de música,filme,
documentário e programa de TV.
Contudo, porém a ferramenta que mais utilizamos, sobretudo no intuito do
desenvolvimento do Ensino da Cartografia, é o Atlas Escolar Histórico, Geográfico e
Ambiental de Ribeirão Preto, elaborado pelo Grupo ELO (Grupo de Estudos da
Localidade), vinculado ao Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador
(LAIFE), na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo (FFCLRP-USP), que tem como objetivos a pesquisa e a
formação de professores do qual fazemos parte de seus encontros há alguns anos.
Nesse sentido, é importante destacarmos aqui dois projetos de pesquisa coletiva
desenvolvidos pelo referido grupo, sendo um deles o próprio “Atlas Escolar Municipal

| 283
Histórico, Geográfico e Ambiental de Ribeirão Preto – SP” e uma coletânea de práticas
intitulada “Elos da cidadania: localidade, escola e ação”.
O primeiro, desenvolvido em parceria com outras instituições, dentre elas a
prefeitura Municipal de Ribeirão Preto e o Centro Universitário “Barão de Mauá”, teve
como escopo desenvolver um Atlas Escolar digital que mergulhasse, entre outros
aspectos, na Localidade.
O segundo, uma compilação de práticas educativas de professores, que como
tantos outros, promovem experiências diferenciadas e, muitas vezes, exitosas. Práticas
essas específicas e adequadas a seu público, despertando a curiosidade e estimulando os
discentes no processo educativo. Ressaltando que tais projetos contribuíram para nossa
prática docente, respaldando nosso trabalho e nos possibilitando alçar ainda mais nesse
saber.
Ainda sobre o Atlas Escolar, ressaltamos as contribuições no desenvolvimento
da alfabetização cartográfica. Nesse sentido, Almeida (2007) e Romano (2011)
justificam a Cartografia Escolar como importante ferramenta que possibilita ao aluno
uma maior compreensão do seu cotidiano, uma ampliação na visão de mundo. Segundo
Romano (2011, p. 157) o estímulo a representação gráfica da referência local do aluno
permiti a ele criar e desenvolver elementos importantes da alfabetização cartográfica
“acreditando que a criança deverá aprender a ler o mundo por meio dessa alfabetização
[...]”.
Como suporte teórico importante utilizamos, também, dois livros paradidáticos:
“Cidades brasileiras: do passado ao presente” de Rosicler Martins Rodrigues e o livro
“A vida nas cidades” de Eliseu Savério Spósito.
O primeiro, mais “histórico”, apresenta textos que retratam o nascimento das
cidades no Brasil e sua evolução aos dias atuais.
Já o segundo, mais “técnico”, procura trabalhar com as formas de crescimento
das cidades brasileiras, discutindo suas dinâmicas, seus problemas e possíveis soluções.
Por fim e não menos importante, os alunos também trabalham com textos e
imagens inseridas em suas apostilas elaboradas pelo próprio professor.

| 284
 Após todo esse debate mais teórico, muitas vezes elaborado na sala de aula,
sentimos a necessidade de observar, sentir e compreender como os alunos agem ao
analisar seu próprio cotidiano por meio do Estudo do Meio26.
Assim, os alunos são divididos em grupos de acordo com o zoneamento
desenvolvido no Atlas Escolar de Ribeirão Preto, entre zonas leste, oeste, sul e norte,
além da zona central.
A proposta do transporte a ser utilizado no estudo de campo sai da pesquisa
realizada com os alunos que sempre nos revela que a maioria, nem sequer, havia entrado
em um ônibus urbano.
O Estudo do Meio aparece para eles como uma boa oportunidade de visualizar
tudo o que fora analisado na sala de aula. Um estudo que possibilita não só a relação
entre teoria e prática, mas um estudo que gera sentido, que gera aprendizagem
significativa, que gera reconhecer meu lugar e conhecer o local do outro.
Isso fica ainda mais visível e concreto com a coleta de dados que cada grupo
elabora durante o Estudo do Meio sobre alguns aspectos da dinâmica da cidade.
Ao fim de todo este processo e justificando o porquê de ser chamado de
“Projeto Cidade”, os alunos, a partir do que estudaram, elaboram um produto final
previamente estabelecido pelo professor e discutido coletivamente com todos eles para
possíveis adequações.
No que se refere a esse trabalho em específico, elaboramos nosso produto final
pedindo para que cada grupo de alunos, os mesmos criados para o Estudo do Meio,
elaborassem um mapa no papel vegetal (com ajuda do Atlas Escolar) do bairro visitado
contendo, por meio da criação de uma legenda, os dados coletados na observação em
campo tais como comércio, prestação de serviços, moradia, escolas, entre outros temas
pertinentes à dinâmica da cidade.
Em relação à forma como avaliar, optamos em fazer um processo avaliativo
amplo, construído entre professor e aluno com extremo foco na aprendizagem. Para
Demo (2015, p. 36) “é fundamental conjugar avaliação com aprendizagem, porque esse
é seu significado essencial. Se não contribuir para a aprendizagem, é trabalho perdido,
acima de tudo, trabalho perverso”.
Procuramos enfatizar, cada qual num determinado momento, a avaliação a ser
discutida, ora Conceitual, ora Procedimental, outras Atitudinais. Além disso, a

26
De acordo com Anastasiou (2009) o estudo do meio “cria condições para o contato com a realidade,
propicia a aquisição de conhecimentos de forma direta, por meio da experiência vivida. (p. 97).

| 285
autoavaliação também fez parte do importante processo de avaliar o trabalho
desenvolvido.
Observamos alunos que são melhores avaliados por suas atitudes perante o
grupo, sua generosidade em contribuir com o coletivo. Outros que se destacam na
produção de textos. Alguns sabem utilizar muito bem os procedimentos de pesquisa. Há
aqueles que, mesmo contrariados em quase todo processo, no final se surpreendem,
principalmente quando vão à campo estudar um outro bairro/região.

3. Considerações Finais
Em primeiro lugar, destacamos que tal projeto, cercado por diferentes práticas
pedagógicas, precisa de constante revisão mediante aos insucessos que também fazem
parte do processo de ensino-aprendizagem.
Quando o professor se coloca também como um aprendiz, ele passa a “tatear”
melhor o que se passa nos processos de compreensão e construção de conhecimentos
dos alunos.
No mais, o que observamos é que a aprendizagem pode tornar-se cada vez mais
significativa quando o aluno se aproxima e toma posse do seu espaço vivido,
compartilhando com os demais e aprendendo a (re)significar sentidos, estabelecendo
comparações com demais realidades.
Nessa direção, percebemos que a falta de conhecimento sobre sua própria cidade
parte de diversos fatores que, cada um ao seu “tom”, implica na realidade do aluno. Por
serem ainda apenas crianças, a liberdade de se locomover pela cidade ainda está restrita
a ajuda de um adulto. Porém, sabemos que em outras escolas essa realidade é um pouco
diferente, quando alunos do 7º ano chegam sozinhos, a pé ou mesmo pelo transporte
público.
A maior parte das famílias, segundo a pesquisa realizada com os alunos, revela
sua moradia dentro de condomínios fechados. Isso também se torna um fator relevante
para o pouco conhecimento da cidade.
Enfim, para além da discussão sobre a prática e a reflexão por parte de alguns
aparentes resultados, é válido ressaltar que também este trabalho apresenta a
importância da pesquisa na profissão do educador e o quanto a formação continuada
pode possibilitar o seu desenvolvimento profissional.

| 286
 Apontamos, também, o papel importante da Cartografia Escolar para o Ensino
de Geografia e para a construção de uma aprendizagem mais concreta e efetiva do
cotidiano dos alunos.
Além disso, e com destaque a considerar os dias atuais e os destemperados
ataques recentes a educação brasileira por parte da classe política, salienta-se a
importância do Ensino de Geografia, uma ciência que sempre lutou, literalmente, por
seu espaço na educação cientifica e escolar.
Um ensino importante e que deve estar presente em todos os níveis da educação,
desde a educação básica ao ensino superior.
Pois como bem escreveu o geógrafo francês Yves Lacoste (1988, p. 189) “é
preciso saber pensar o espaço para saber nele se organizar, para saber ali combater”.

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| 288
RODRIGUES, R. M. Cidades brasileiras: do passado ao presente. 3. Ed. São Paulo:
Moderna, 2013.

| 289
PROPOSTA INTERINSTITUCIONAL PARA A ELABORAÇÃO DE
ATLAS ESCOLARES DE MUNICÍPIOS DO INTERIOR DO
ESTADO DE GOIÁS
Prof. Dr. Diego Tarley Ferreira Nascimento1, Profa. Dra. Míriam Aparecido Bueno2

1
Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Iporá. E-mail: diego.tarley@gmail.com
2
Universidade Federal de Goiás – Regional Goiânia. E-mail:
miriam.cerrado@gmail.com

RESUMO
O trabalho busca apresentar o relato de um projeto interinstitucional em desenvolvimento entre
a Universidade Federal de Goiás e a Universidade Estadual de Goiás, para a produção de Atlas
Escolares de municípios interioranos. O trabalho se baseia num relato de experiência, sendo
descritos o objetivo, as etapas e os procedimentos para o desenvolvimento do projeto, com
sugestão dessa proposta em auxiliar o processo de ensino-aprendizagem da Geografia e
subsidiar a formação continuada de professores, por meio do estudo do espaço local e da
elaboração de atlas escolares municipais.
Palavras-chave: Atlas Escolares, Municípios, Goiás, Espaço Local, Cartografia.

1. Introdução

A proposta da elaboração de atlas escolares parte da intenção de contribuir no

processo de ensino-aprendizagem de Geografia nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, trazendo à tona o estudo do espaço local do estudante, por meio de uma
linguagem acessível e adaptada ao seu público alvo. Da mesma forma, visa ainda
contribuir no processo de formação de professores, haja vista os atlas serem construídos
mediante um trabalho colaborativo entre professores pesquisadores de instituições de
ensino superior e professores atuantes em escolas da rede básica de ensino.

Le Sann (1995) foi a precursora na produção de Atlas Escolares no país, tendo

como foco alguns municípios mineiros. A partir de então, vários atlas foram
desenvolvidos, em distintos enfoques, escalas e vertentes, ao exemplo dos atlas de Sena
Madureira-AC (SILVA, 2001), Limeira-SP, Rio Claro-SP, Ipeúna-SP (ALMEIDA,
2003), Uberlândia-MG (LIMA et al., 2007), Ribeirão Preto-SP (LASTORIA, 2008) –
entre tantos outros.

Nesse contexto, por meio do projeto “O estudo do espaço local da Região

Metropolitana de Goiânia e sua representação a partir de atlas escolares municipais”,
vinculado à Universidade Federal de Goiás e coordenado pela profa. Dra. Míriam

| 290
Aparecida Bueno, foram produzidos os Atlas Escolares para Goiânia, capital do estado
de Goiás, e para os municípios de Trindade, Senador Canedo e Goianira, pertencentes à
Região Metropolitana de Goiânia.

A partir da experiência da produção destes atlas, também foram produzidos

outros, compreendendo alguns municípios brasileiros, como Ipojuca-PE (BUENO;
PINHEIRO, 2016) e Bom Jesus da Lapa-BA (BUENO; RIGONATO, 2016), ou mesmo
abarcando a escala estadual, como nos exemplos dos Atlas Escolares do estado de Goiás
(SANTOS, NASCIMENTO, BUENO, 2016) (Figura 1) e do Tocantins (BUENO,
RIBEIRO, 2015).

Figura 1 – Capa do Atlas Escolar Geográfico, Histórico e Cultural do Estado de Goiás.

Fonte: próprios autores, com base em Santos, Nascimento e Bueno (2016).

Mediante outro projeto que contou com a colaboração de uma equipe de
pesquisadores brasileiros (da Universidade Federal de Goiás) e moçambicanos (da
Universidade Pedagógica de Moçambique), financiado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), foi também elaborado o
Atlas Escolar Municipal da Cidade de Maputo, capital de Moçambique. O projeto focou
em missões de intercâmbio de docentes e acadêmicos entre as duas instituições para
orientação e capacitação da equipe de Moçambique para desenvolverem, de maneira
autônoma, seus próprios atlas escolares, conforme descrito por Nascimento e Macandza
(2016).

Experiências desses tipos serviram para a troca de experiências e de saberes, ao

abarcarem um trabalho conjunto entre professores pesquisadores, acadêmicos dos
| 291
cursos de graduação e pós-graduação e professores que já se encontram atuando na rede
básica de ensino, provendo a aprendizagem e o aperfeiçoamento da equipe responsável
pela elaboração dos atlas e, ao mesmo tempo, a formação continuada de professores da
rede básica de ensino.

Importantes recursos para o processo de ensino-aprendizagem de Geografia, os

Atlas Escolares são capazes de fornecerem conteúdos específicos, permitirem um maior
diálogo entre professor e estudante e propiciarem a construção de saberes geográficos
referentes às características históricas, sociais, culturais, econômicas e físicas do espaço
local, impossível de constar em livros didáticos – por geralmente serem elaborados a
nível nacional ou estadual.

Porém, apesar da diversidade de Atlas Escolares já produzidos, a dimensão

continental do território brasileiro e a quantidade exorbitante de municípios (5.570) faz
com que ainda faltem no mercado tais materiais.

Dessa forma, a proposição de parcerias, mediante projetos interinstitucionais, se

apresenta como um interessante subsídio para a elaboração de atlas escolares
municipais, somando recursos humanos, facilitando a logística de atividades e provendo
materiais didáticos que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem.

2. Objetivo e Metodologia

É nesse contexto que se ampara o presente trabalho que busca apresentar o relato
de um projeto interinstitucional que se encontra em desenvolvimento entre a
Universidade Federal de Goiás e a Universidade Estadual de Goiás, para a produção de
Atlas Escolares de municípios do interior do estado de Goiás.

Assim, o trabalho se baseia num relato de experiência, sendo descritos o

objetivo, as etapas e os procedimentos para o desenvolvimento do projeto
interinstitucional para a produção de Atlas Escolares de municípios do interior do
estado de Goiás, detalhados na sequência, com o intuito de servir de sugestão
metodológica a outras instituições e equipes.

3. O projeto interinstitucional para a produção de Atlas Escolares de municípios

do interior do estado de Goiás

| 292
 O projeto tem por objetivo a elaboração de atlas escolares municipais, com
vistas a contribuir para a formação docente, inicial e continuada, e atender às demandas
de materiais didáticos que auxiliem na construção do conhecimento acerca do espaço
local. Para tanto, o projeto se baseia numa parceria que promova trocas de saberes
conceituais e procedimentais da equipe de professores da Universidade Federal de
Goiás com as equipes de professores e acadêmicos dos campi da Universidade Estadual
de Goiás que possuam cursos de licenciatura em Geografia, sendo eles: Anápolis,
Cidade de Goiás, Formosa, Itapuranga, Iporá, Minaçu, Morrinhos, Pires do Rio,
Porangatu e Quirinópolis – conforme indicado pela Figura 2.

Figura 2 – Mapa de localização dos municípios com campi da UEG que possuam curso de
Licenciatura em Geografia

Fonte: próprios autores.

Para o desenvolvimento metodológico do projeto são consideradas as esferas
qualitativas e quantitativas. A esfera qualitativa engloba a discussão teórico-conceitual
necessária ao desenvolvimento dos saberes geográficos estreitamente relacionados à
prática docente, à alfabetização cartográfica e à formação de professores de Geografia,
que é apoiada no levantamento e na consulta de artigos, monografias, dissertações, teses
e livros que remetam às temáticas abordadas no projeto. A esfera quantitativa é
composta pelas atividades de levantamento, organização, tratamento e representação de
dados estatísticos e cartográficos referentes aos municípios em questão.

Dessa forma, o projeto é composto, basicamente, por duas etapas distintas, mas
que devem ocorrer de forma simultânea ao longo de todo o seu desenvolvimento: a)
etapa teórica, ligada ao levantamento e estudo bibliográfico e à realização de oficinas de

| 293
orientação e de elaboração dos textos das pranchas temáticas que comporão os Atlas
Escolares; e b) etapa prática, relacionada ao levantamento dos dados (secundários e
primários) e às oficinas para elaboração das representações gráficas, tabulares e
cartográficas que comporão os Atlas Escolares. Para melhor compreensão do
desenvolvimento do projeto, as etapas são detalhadas na sequência:
1. Etapa Teórica
1. 1 Pesquisa bibliográfica
Essa etapa se verifica ao longo de todo o período de execução do projeto, de
modo a dar subsídio ao embasamento teórico-conceitual da pesquisa. Contudo, apesar
de uma ação constante, apresenta maior ênfase no início dos trabalhos. Deve ser alvo de
pesquisa bibliográfica:
a) Artigos, monografias, dissertações, teses e livros acadêmicos que abordem
temas ligados ao campo da alfabetização cartográfica, da cartografia escolar,
do ensino de Geografia e da formação de professores;
b) Livros, monografias, documentos e demais publicações acadêmicas que
abordem dados, informações e questões relacionadas ao espaço local;
c) Materiais didáticos utilizados no Ensino Básico de Geografia que abordem
questões relacionadas ao estudo do espaço local;
1.2 Oficinas de orientação
As Oficinas de orientação são realizadas de forma periódica, durante toda a vigência
do projeto e logo após a entrega do material nas mãos dos alunos, com vistas a fornecer
bases teóricas e conceituais de maneira continuada aos discentes e docentes do cursos
de Geografia dos campi da Universidade Estadual de Goiás. Há um cronograma de
palestras ministradas por professores da Universidade Federal de Goiás, compreendendo
todo o período de elaboração do projeto. Nesse momento, mediante um trabalho
colaborativo entre a equipe de professores da Universidade Federal de Goiás, os
professores e acadêmicos dos campi da Universidade Estadual de Goiás e alguns
professores da rede básica de ensino, é definido o sumário dos Atlas Escolares
Municipais, levando em consideração os conteúdos essenciais referentes ao espaço local
que são indicados pelas diretrizes curriculares e outros particulares, considerando as
especificidades de cada cidade.
1.3 Oficinas de elaboração
As oficinas de elaboração acontecem semanalmente, de acordo com o cronograma
de trabalho das equipes, com o intuito de discutir, apresentar, analisar e escrever o

| 294
material textual que compõe o atlas. A equipe é subdividida de acordo com os eixos
temáticos propostos. Cada subgrupo é composto por professores e alunos que estão
vinculados ao curso de licenciatura em Geografia, tendo um coordenador para cada eixo
temático.
2. Etapa Prática
2.1 Levantamento, organização e tabulação dos dados.
Tendo em vista as bases oficiais nacionais, estaduais e municipais são levantados os
dados estatísticos, a base cartográfica e as imagens de satélite, posteriormente
organizados de modo a constituírem uma única base georreferrenciada, construída em
Sistemas de Informações Geográficas (SIG), a cerca das temáticas sociais, econômicas e
físicas dos municípios analisados. No caso da inexistência de dados secundários, se
prevê o levantamento de dados primários por meio de coletas de dados em campo,
sempre com o emprego de receptores GPS para o registro de coordenadas.
2.1 Oficinas de elaboração das representações gráficas, tabulares e cartográficas
Após a organização dos dados secundários e primários, são realizadas oficinas para
elaboração dos gráficos, tabelas e mapas que comporão as pranchas temáticas do atlas
escolares. Essa atividade fica a cargo de um subgrupo de trabalho, composto por alunos
e professores que tenham experiência na área de Geoprocessamento, sendo
desenvolvida paralelamente à parte escrita do Atlas.
Os Atlas Escolares Municipais devem ser elaborados visando atender às
demandas curriculares específicas de cada município, respeitando as diretrizes prescritas
nos documentos oficiais nacionais. Dessa forma, no escopo do projeto, os atlas
escolares são compostos por três partes: 1ª) informações didáticas para orientação ao
professor, sobre o trabalho com o atlas, acerca da alfabetização cartográfica, do uso dos
mapas no ensino e do trabalho com os atlas escolares, bem como orientações para o
desenvolvimento de atividades paralelas ao atlas, por meio de pesquisas, trabalhos em
campo, representações gráficas, mapas mentais, etc; 2ª) conteúdos teóricos e
conceituais, além de dados e informações relacionados aos eixos temáticos: histórico,
ambiental, social, econômico e cultural; compreendendo pranchas temáticas específicas
que trazem produções cartográficas, gráficas, tabulares e textuais, e; 3ª) propostas de
atividades didático-interativas que propiciem a construção continuada do conhecimento,
para que o aluno seja levado a pesquisar informações complementares, correlacionar
fatos e fenômenos, desenvover análises, interpretações e sínteses ea buscar respostas e

| 295
explicações, corroborando o atlas enquanto um material didático numa perspectiva
socioconstrutivista.
Dessa forma, o atlas é dividido em pranchas temáticas, que devem servir de
suporte para um trabalho diferenciado e atualizado sobre o município, as quais o
professor possa utiliza da maneira que julgar mais oportuna, mudando, eventualmente, a
ordem de apresentação das mesmas, em função do interesse e do andamento da turma.
Após a elaboração da versão preliminar dos atlas, ocorrem as atividades de
avaliação e validação do material por parte dos professores dos cursos de Licenciatura
em Geografia da Universidade Estadual de Goiás e da Universidade Federal de Goiás, e,
especialmente, por parte dos professores vinculados a rede pública de ensino dos
respectivos municípios goianos.

Por fim, é realizada a diagramação e editoração do Atlas Escolar produzido, de

modo que o material possa ganhar identidade gráfica adequada a seu fim. Esse trabalho
é realizado por pessoa ou empresa especializada no serviço e acompanhado pelos
membros do projeto. Sugere-se sempre que as equipes de professores da Universidade
Estadual de Goiás, com o apoio da equipe de professores da Universidade Federal de
Goiás, busquem parceria com as Secretarias Municipais de Educação, ou diretamente
com as Prefeituras Municipal, buscando apoio e financiamento a esse fim e, dessa
maneira, garantam que o material chegue e seja efetivamente utilizado nas escolas da
rede básica de ensino.

4. Considerações Finais

A sugestão de uma proposta interinstitucional para a produção de Atlas Escolares

Municipais visa colaborar, sobretudo, com o ensino de Geografia, de Cartografia e do
espaço local, a partir:

● do desenvolvimento de propostas metodológicas que valorizem a percepção

espacial como instrumento de investigação sobre as práticas cotidianas dos
indivíduos;
● da contribuição ao ensino de Geografia e Cartografia Escolar por meio da
construção e uso de propostas metodológicas que articulem o conhecimento
sistematizado com a análise espacial, a fim de identificar as leituras e as
interpretações dos estudantes sobre o espaço geográfico;

| 296
 ● do incentivo e desenvolvimento da pesquisa no âmbito da Licenciatura em
Geografia, mediada pela elaboração de Atlas Escolar;
● da elaboração de um material interativo, que possa auxiliar o ensino de
Geografia aos alunos do Ensino Fundamental;
● da possibilidade de ampliar esta metodologia para outros espaços, cidades ou
regiões, como eixos importantes do estado de Goiás como a Região Integrada do
Distrito Federal – RIDE;
● do estabelecimento de relação institucional entre a UFG e a UEG, por meio de
pesquisas e parcerias, no intercâmbio de professores e alunos;
● do desenvolvimento de pesquisas de monografia e demais estudos que possam
ser desenvolvidos com base nos dados e resultados desse trabalho;
● da contribuição na melhoria da qualidade de vida nas cidades, ao permitir que os
indivíduos participantes da pesquisa se tornem mais críticos e conscientes a
respeito do local onde estão inseridos e ao qual fazem parte;
● do estabelecimento de parcerias e ações que que promovam a interação entre a
acadêmica e o ensino formal de Geografia.
No que se refere a proposta interinstitucional de elaboração de Atlas Escolares
dos municípios do interior de Goiás, vale a menção de que o Atlas de Anápolis
encontra-se finalizado, o Atlas de Iporá está em elaboração e os demais ainda em
estágio de início de suas atividades.

5. Referências

ALMEIDA, R. D. de. Atlas municipais elaborados por professores: a experiência

conjunta de Limeira, Rio Claro e Ipeúna. Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 60, p. 25-
168, 2003.

BUENO, M. A.; PINHEIRO, A. C. Atlas escolar geográfico, histórico e cultural do

Ipojuca. Goiânia: Ed. C&A Alfa Comunicação, 2016.

______.; RIGONATO, A. C. Atlas escolar municipal de Bom Jesus da Lapa.

Goiânia: Ed. C&A Alfa Comunicação, 2016.

______.; RIBEIRO, R. L. Atlas escolar geográfico, histórico e cultural do Estado do

Tocantins. Goiânia: Ed. C&A Alfa Comunicação, 2015.

| 297
LASTORIA, A. C. A construção coletiva do atlas escolar do município de Ribeirão
Preto. Dialogus, v. 4, n. 1, p.125-140, 2008.

LE SANN, J. G.. Elaborando um atlas municipal. Presença Pedagógica, Belo

Horizonte, v. 3, n.maio/junho, p. 47-55, 1995.

LIMA, E. F.; BRITO, J. L. S.; BRABO, V. F. de C.; OLIVEIRA, L. F. M. de.

Elaboração do Atlas Escolar de Uberlândia. Em extensão, v. 6, p. 71-80, 2007.

NASCIMENTO, D. T. F.; MACANDZA, M. Oficinas de orientação e de elaboração

dos mapas para o Atlas Escolar de Maputo - Moçambique. In: COLÓQUIO DE
CARTOGRAFIA PARA ESCOLARES, 2016, Goiânia. Anais, 2016. p. 43-47.

SANTOS, N. B. F. dos.; NASCIMENTO, D. T. F.; BUENO, M. A. Atlas escolar

geográfico, histórico e cultural do estado de Goiás. Goiânia: C&A Alfa
Comunicação, 2016.

| 298
 ATLAS ESCOLAR DO MUNICÍPIO DE SÃO GONÇALO – RJ:
DOS PRINCÍPIOS A SUA CONSTRUÇÃO
Jonas Ramos Pimentel1, Evandro Ronaldo Campos Ribeiro Filho2
1,2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, Faculdade de Formação de Professores,
Departamento de Geografia, jonaspimentel97@gmail.com; evandrocamposfilho@gmail.com

RESUMO
O trabalho consiste na elaboração de um atlas escolar para o município de São Gonçalo.
O mesmo teve inicio a partir do diálogo com professores, para levantamento de demandas.
Paralelamente, foi planejada a estrutura do atlas: a localização, características fisiográficas,
socioeconomia e síntese de pesquisas temáticas. A fase operacional iniciou-se com a coleta de
bases, em seguida foram confeccionados os primeiros mapas referentes a localização, como o
projeto encontra-se em andamento, estão sendo produzidos os seguintes. Assim, espera-se
contribuir com a melhoria do ensino.

Palavras-chave: Atlas escolar, São Gonçalo, Ensino.

ABSTRACT

The work consists in the elaboration of a school atlas for the municipality of São
Gonçalo. The same began with the dialogue with teachers, to raise demands. At the same time,
the structure of the atlas was planned: location, physiographic characteristics, socioeconomics
and synthesis of thematic researches. The operational phase began with the collection of bases,
then the first maps were made referring to the location, as the project is in progress, the
following are being produced. Thus, it is hoped to contribute to the improvement of teaching.

Key words: School Atlas, São Gonçalo, Teaching.

RESUMEN
El trabajo consiste en la elaboración de un atlas escolar para el municipio de São
Gonçalo. El mismo tuvo inicio a partir del diálogo con profesores, para el levantamiento de las
demandas. Paralelamente, se planificó la estructura del atlas: la localización, características
fisiográficas, socioeconómica y síntesis de investigaciones temáticas. La fase operacional se
inició con la recolección de bases, luego fueron confeccionados los primeros mapas referentes a
la localizacíon, como el proyecto se encuentra en marcha, se están produciendo los siguientes.
Así, se espera contribuir a la mejora de la enseñanza.

Palabras clave: Atlas Escolar, São Gonçalo, Enseñanza.

1. Introdução

1.1. Importância do Atlas e da Cartografia no Ensino de Geografia

A Geografia é a ciência que busca a forma e compreensão das diversas relações

espaciais, sendo elas de caráter físico, econômico, biológico, social, cultural dentre
outros. Visto essa concepção, a cartografia se estabelece de modo atuante no processo
de aprendizagem de todas as temáticas, e não só como mera ferramenta ou parte da
matéria incorporada à disciplina, onde a partir de seu maior domínio e inclusão é

| 299
possibilitado um senso espacial e de análise mais aguçados, que por sua vez propicia a
leitura mais aprofundada dos fenômenos e dinâmicas do espaço e suas diferentes
escalas.
Castellar (2005) comenta sobre a importância da cartografia e sua linguagem
própria fundamental no ensino de geografia, a autora afirma que a cartografia é
essencial na aprendizagem na geografia devido a sua capacidade de articular conceitos e
fatores podendo ler e descrever as características do território.
A autora completa da seguinte forma a relação da cartografia no ensino:
“(...) Nesse contexto, ela é uma opção metodológica, o que implica utilizá-la
em todos os conteúdos da geografia, para identificar e conhecer não apenas a
localização dos países, mas entender as relações entre eles, compreender os
conflitos e a ocupação do espaço.” (CASTELLAR, 2005).
Uma das formas de ensinar cartografia na escola é através do atlas.
Tradicionalmente o atlas era utilizado exclusivamente como forma de consulta e de
localização e representação de elementos no espaço, sendo assim necessário uma
ruptura dessa forma de ver o uso do atlas no ensino de geografia (FELBEQUE, 2001).
Mostrando que o atlas deve ser usado como uma ferramenta que possibilite ao aluno
realizar de forma ativa a interpretação daquilo apresentado e não algo imposto e
acabado para o aluno e professor, que proponha novas atividades e elaboração de
representações feitas pelos alunos a partir do atlas.
Para Matinelli (2008) um atlas deve considerar o entrelaçamento entre as
orientações de “ensino do mapa”, buscando construir a noção de espaço e como se
representa para a criança, e o “ensino pelo mapa” fundamentado na construção do
conhecimento do mundo a partir do particular (próximo, vivenciado e conhecido) para
compreender o distante (Espaço mundial).
Em todo esse contexto, a existência de um material que especifique as
características e diferentes configurações da cidade a ser trabalhada se faz
indispensável. Os alunos e professores se apropriam com mais lucidez de seus espaços
vividos, o que reafirma o caráter fundamental do atlas municipal nos processos de
aprendizagem escolar. A percepção das diferentes escalas e do paralelo que o atlas faz
com a realidade do aluno torna a absorção do conteúdo mais concisa, o que leva
também a sua utilização de maneira interdisciplinar.

1.2. Município de São Gonçalo

| 300
 O município de São Gonçalo, no Estado do Rio de Janeiro, é onde se localiza a
faculdade de formação de professores da universidade do estado do Rio de Janeiro
(UERJ), por isso torna-se área de estudo e aplicação de diversas pesquisas.
Com uma área total de 248,4 km², correspondentes a 5% da área da Região
Metropolitana do Rio de Janeiro, e uma população de 999.728 habitantes, São Gonçalo
encontra-se no lado oriental da Baía de Guanabara. Limita-se ao Norte, com Itaboraí e a
Baía da Guanabara. Ao Sul, com Maricá e Niterói. A Leste, com Itaboraí e Maricá a
Oeste, com a Baía de Guanabara e Niterói. (Prefeitura de São Gonçalo, 2016)
Os projetos de pesquisa e extensão do Campus FFP trazem não só a reflexão e
resolução de problemáticas do município, mas também contribuem para a inclusão da
população gonçalense em uma Universidade pública de qualidade, contribuindo também
desse modo para o desenvolvimento educacional da população da região do leste
metropolitano. Assim vemos que o alcance e o peso que a UERJ FFP tem sobre o
município se dá sobre diversas formas, sendo através de ensino, pesquisas e projetos de
extensão que visam proporcionar o melhor bem-estar e desenvolvimento da população.

2. Objetivos

2.1. Objetivo geral

● Confeccionar um material pedagógico, o Atlas Municipal Escolar de São

Gonçalo que facilite o ensino de noções e conceitos geográficos e cartográficos.

2.2. Objetivos específicos

● Dialogar com os professores de Ensino Fundamental e Médio, com o intuito de

levantar suas demandas;
● Disponibilizar material didático atual e local para as escolas de Ensino
Fundamental e Médio do município de São Gonçalo.
● Estimular a abordagem de temas geográficos na perspectiva local.

3. Materiais e métodos

Este item consiste na descrição em detalhe dos materiais utilizados (softwares e

dados), como também dos métodos empregados para o desenvolvimento do projeto.

3.1. Materiais

| 301
 Seguem listados abaixo os materiais utilizados no desenvolvimento da pesquisa:

● Software arcgis;
● Bases cartográficas digitais do IBGE (2010);
● Bases cartográficas digitais da prefeitura de São Gonçalo;
● Imagem Sentinel 2 de São Gonçalo disponível pelo website EarthExplorer

3.2. Métodos

A metodologia para o desenvolvimento do atlas municipal escolar de São

Gonçalo consiste de duas grandes etapas: projeto cartográfico e produção do Atlas. A
primeira etapa tem por objetivo elaborar o projeto, desde a análise de demanda do
usuário, organização da informação e estruturação de um banco de dados, levando em
consideração o perfil e necessidades do usuário. Já a etapa seguinte (etapa de produção)
consiste na geração dos mapas em ambiente SIG, bem como a estruturação do atlas e
em seguida sua disponibilização, composta de tarefas de treinamento para sua
utilização.
O trabalho teve inicio a partir do diálogo com alguns professores do ensino
fundamental e médio do município de São Gonçalo, a fim de levantar suas demandas de
temas e recorte espacial de interesse. Nesta etapa, fez-se necessário considerar todos os
fatores que fazem parte do processo de criação do produto, como por exemplo:
necessidades, nível de entendimento e percepção do usuário, meio de representação,
circunstâncias de uso e complexidade da informação. visando assim que o produto
atenda às expectativas dos usuários, professores e alunos
Foi elaborado um questionário com o objetivo de levantar as demandas dos
professores e receber a colaboração dos mesmo para a confecção do material didático.
Logo, tiveram inicio as visitas às escolas do município para dialogo com os professores
e aplicação dos questionários.
A partir deste contato e de acordo com os objetivos do projeto foi planejada a
estrutura do atlas, um esboço de sumário a ser seguido durante a elaboração dos mapas.
A próxima etapa consistiu no levantamento de bases cartográficas em formato
vetorial (shapefile) que são disponibilizadas gratuitamente pelo IBGE via plataforma
digital. Está sendo utilizada a malha digital municipal 2015 que adota o sistema de
referencia SIRGAS 2000. Para o limite de bairros foram encontradas inconformidades
então buscou-se o dado oficial da prefeitura de São Gonçalo. Após visita técnica e

| 302
pedido formal da faculdade (FFP/UERJ) ao setor de geoprocessamento, foram
disponibilizados bases vetoriais e ortofotos do município. O shapefile de bairros
precisou de alguns ajustes para adequar-se ao recorte real e ao final do projeto a nova
versão será disponibilizada a prefeitura.
Assim teve inicio a estruturação do banco de dados geográficos que sustenta o
projeto, o mesmo já conta com dados de bases de localização e vem sendo incrementado
com dados de recursos naturais.
Em paralelo foi realizada uma visita aos laboratórios de pesquisa dos diferentes
departamentos da FFP para apresentar o projeto e convidar os professores a colaborarem
com a disponibilização e divulgação dos resultados de pesquisas realizadas no
município de São Gonçalo. Assim o atlas terá Carter interdisciplinar e servirá como
meio de divulgação de estudos realizados no município.
Com as bases cartográficas e com a colaboração do LABGEO (Laboratório de
geociências) em disponibilizar o software ArcGIS foram elaborados os primeiros mapas
do atlas referentes à parte de localização e contexto do município.
A metodologia proposta está expressa no fluxograma da Figura 1:

Figura 1 - Fluxograma com etapas já feitas (contorno preto) e etapas a serem feitas (contorno
azul).
Como o projeto encontra-se em desenvolvimento, atualmente vem sendo
estruturada em banco de dados geográficos a parte de recursos naturais, em seguida,
serão gerados os mapas referentes a estes dados (curvas de nível, rede de drenagem,
bacias hidrográficas, Modelo digital de elevação e produtos derivados, solos, litologia,
padrão de relevo, clima, temperatura, Uso e cobertura e por fim geomorfologia).
A próxima etapa será referente aos dados socioeconômicos. Serão utilizados
dados do Censo de 2010 do IBGE juntamente com a malha digital que já vem sendo
utilizada. Os dados socioeconômicos serão armazenados, tratados e organizados em
tabelas Excel para que posteriormente sejam compilados a malha digital em ambiente
SIG.

| 303
 De acordo com o dialogo com os professores de ensino básico, será definida a
escala geográfica dos mapas, pois os layouts podem ser gerados utilizando-se a base de
setores censitários, bairros ou distritos.
Finalmente será elaborada a parte final do atlas, onde serão apresentados mapas
de cartografia temática de síntese. Os mapas de síntese representam uma integração de
fenômenos, feições, fatos ou acontecimentos que se interligam por sua distribuição
espacial. Neste contexto serão apresentados resultados de pesquisas realizadas por
diferentes docentes da FFP.
Com todos os mapas prontos, terá inicio a fase de estruturação do atlas. O
mesmo será organizado em quatro unidades: 1 Localização do município de São
Gonçalo, 2 Caracterização do meio físico, e estrutura socioeconômica da população e 4
analises e sínteses. Em primeiro momento será criado em versão digital para que de
acordo com as possibilidades de financiamento seja criada também sua versão impressa.
A última etapa consiste na disponibilização aos professores de ensino básico.
Pretende-se visitar as escolas do município, apresentando o projeto e seu produto assim
como disponibilizando o suporte necessário para seu uso nas práticas escolares.

4. Resultados parciais
4.1. Participação dos professores do município

Foram feitas visitas em 6 escolas no município de São Gonçalo, com o intuito de

levantar as demandas dos professores, assim como temas e recorte espacial de interesse.
Em tais visitas foi aplicado um questionário, a fim de levantar essas demandas.

Questionário Tipo de escola Escola Distrito

1 Estadual Ismael Branco Centro
2 Estadual Instituto de Educação Clélia Nanci Centro
3 Estadual CIEP 439 - Luiz Gonzaga Junior Centro
4 Municipal Clélia Pereira da Rosa Ipiiba
5 Municipal Escola Estadual municipalizada Bairro Almerinda Ipiiba
6 Estadual Escola Estadual Frederico Ozanam Ipiiba
Tabela 1 - Nomes das escolas visitadas

| 304
Figura 2 - Mapa com a localização das escolas visitadas

Figura 3 - Questionário proposto a os professores

4.2. Estrutura do atlas

A partir do contato com os professores e de acordo com os objetivos do projeto

foi planejada a estrutura do atlas em quatro blocos sendo a primeira referente à

| 305
localização do município de São Gonçalo, a segunda referente aos aspectos físicos -
naturais, a terceira aos dados socioeconômicos. A ordem de produção pratica dos mapas
seguiu essa organização estabelecida.

4.3. Mapas de localização

4.3.1 Rio de Janeiro em mesorregiões.

Figura 4 - Mesorregiões do Rio de Janeiro

4.3.2 Região metropolitana do Rio de Janeiro em municípios

Figura 5 - Região metropolitana do Rio de Janeiro em municípios

4.3.3 O município de São Gonçalo por distritos

| 306
Figura 6 - O município de São Gonçalo por distritos

4.3.4 O município de São Gonçalo por bairros

Figura 7 - O município de São Gonçalo bairros

Numeração dos bairros:

1. Porto da Pedra 10. Parada Quarenta 15. Jardim Nova

2. Porto Novo 11. Maria Paula Republica
3. Luiz Caçador 12. Pedro de 16. Jockey
4. Cruzeiro do Sul Alcântara 17. Largo da Ideia
5. Boa Vista 13. Várzea das 18. Covanca
6. Antonina Mocas 19. Galo Branco
7. Camarão 14. Engenho do 20. Pita
8. Venda da Cruz Roçado 21. Eliane
9. Morro do Castro 22. Brasilândia

| 307
 23. Rosane 47. Bom Retiro 71. Itaúna
24. São Miguel 48. Vila Lage 72. Recanto das
25. Mutua 49. Santa Catarina Acácias
26. Estrela do Norte 50. Engenho 73. Mangueira
27. Jardim Catarina Pequeno 74. Arrastão
28. Nova Cidade 51. Rocha 75. Tribobó
29. Porto do Rosa 52. Mutuapira 76. Ieda
30. Itaoca 53. Trindade 77. Zumbi
31. Vila Três 54. Mutondo 78. Mutuaguaçu
32. Jardim 55. Raul Veiga 79. Salgueiro
Amendoeira 56. Almerinda 80. Fazenda dos
33. Anaia Pequeno 57. Guaxindiba Mineiros
34. Arsenal 58. Palmeiras 81. Paraiso
35. Lindo Parque 59. Vila Candoza 82. Centro
36. Barro Vermelho 60. Pacheco A 83. Boaçu
37. Neves 61. Anaia Grande 84. Vila Yara
38. Barracao 62. Guarani 85. Patronato
39. Rio do Ouro 63. Marambaia 86. Novo México
40. Colubande 64. Gebara 87. Miriambi
41. Porto da 65. Vista Alegre 88. Amendoeira
Madame 66. Zé Garoto 89. Santa Izabel
42. Tenente Jardim 67. Coelho 90. Tiradentes
43. Sacramento 68. Jardim 91. Porto Velho
44. Santa Luzia Alcântara 92. Gradim
45. Lagoinha 69. Laranjal
46. Ipiiba 70. Monjolos

4.3.5 O município de São Gonçalo por setores censitários

Figura 9 - O município de São Gonçalo por setores censitários

4.3.6 O município de São Gonçalo em imagens

| 308
Figura 10 - O município de São Gonçalo em imagens

5. Considerações Finais
Com a apresentação e disponibilização do atlas nas escolas do município,
pretende-se contribuir com a melhoria do ensino, mais especificamente nas aulas de
geografia, embora o produto possa ser trabalhado de forma interdisciplinar, sempre
trazendo a realidade local para as discussões em sala de aula.
Ao trabalhar com o atlas nas aulas, espera-se que o aluno se sinta à vontade
diante de um mapa, conseguindo extrair informações e fazer analises espaciais. Na
medida em que o aluno passa a assimilar os conceitos teóricos de forma mais prática e
próxima a sua realidade, ele terá consciência do quanto à cartografia faz parte da sua
vida cotidiana e não a verá mais como algo abstrato e preso aos livros escolares.
Através da utilização de mapas simples (inventário), mapas analíticos e de
síntese será possível trabalhar abordagens multitemporais e multiescalares e assim
desenvolver a capacidade interpretativa dos alunos, assim como a leitura crítica das
representações cartográficas. Espera-se que os alunos pratiquem a leitura, análise e
interpretação dos mapas.
Pretende-se contribuir também com disponibilização de dados para a prefeitura
do município de São Gonçalo, permitindo a atualização de seus dados, pois os mapas
disponíveis em seu portal são do ano de 2005. Com isso pode-se aproximar a relação
entre a universidade e os gestores municipais, cumprindo o papel de extensão e atuando
para a comunidade local.

| 309
 O desenvolvimento do atlas escolar municipal de São Gonçalo pode ser um
trabalho piloto, uma experiência que posteriormente possa ser aplicada em outros
municípios, buscando-se sempre a difusão do conhecimento.

6. Referências Bibliográficas
MARTINELLI, M. Um atlas geográfico escolar para o ensino-aprendizagem da realidade
natural e social. Paraná, Portal da Cartografia, 2008, pp. 21 - 34.
FELBEQUE, R. Atlas escolares: uma análise das propostas teórico – metodológicas. Minas
Gerais, Boletim de Geografia, 2001, pp. 36 – 41.
SANTOS, F; FACHINE, J. A. L. A cartografia escolar e sua importância para o ensino de
Geografia. Alagoas, Caderno de Geografia, 2017, pp. 500 – 515.
CASTELLAR, S. M. V. Educação geográfica: A psicogenética e o conhecimento escolar.
São Paulo, Cad. Cedes, 2005, pp. 209 – 225.

| 310
A PESQUISA-AÇÃO COMO METODOLOGIA NA CONSTRUÇÃO
DO ATLAS ESCOLAR GEOGRÁFICO MUNICIPAL DE
CONCEIÇÃO DE MACABU/RJ
Renato Batista da Conceição¹, Esther Kuperman2

¹ e-mail: renatobatista.adm@gmail.com - Colégio Pedro II – Campus São Cristovão – Rio de

Janeiro/RJ - Programa de Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica
2
e-mail: estherkuperman@gmail.com - Colégio Pedro II – Campus São Cristovão – Rio de
Janeiro/RJ - Programa de Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica

Resumo
Esse trabalho está relacionado ao eixo temático “Atlas e Tecnologias na Cartografia Escolar e
para Crianças” do presente evento. Trata-se de uma pesquisa de mestrado em fase de conclusão,
sobre a produção de um atlas escolar geográfico municipal no espaço escolar da Educação
Básica. O presente trabalho possui como referencial teórico-metodológico, os pressupostos da
pesquisa-ação, que possui como uma de suas características a realização de pesquisas
colaborativas, que propiciam a participação criadora e construtiva no campo de pesquisa entre
os sujeitos envolvidos.
Palavras-chave: Pesquisa-ação; Atlas Escolar; Cartografia Escolar.

Abstract
This work is related to the thematic axis "Atlas and Technologies in School Cartography and for
Children" of the present event. This is a master's research in the final phase, about the
production of a municipal geographical school atlas in the school space of Basic Education. The
present work has as a theoretical-methodological reference, the presuppositions of action
research, which has as one of its characteristics the accomplishment of collaborative researches,
which provide creative and constructive participation in the field of research among the subjects
involved.
Keywords: Action Research; School Atlas; School Cartography.

Resumen
Este trabajo está relacionado con el eje temático "Atlas y Tecnologías en la Cartografía Escolar
y para Niños" del presente evento. Se trata de una investigación de maestría en fase de
conclusión, sobre la producción de un atlas escolar geográfico municipal en el espacio escolar
de la Educación Básica. El presente trabajo tiene como referencial teórico-metodológico, los
presupuestos de la investigación-acción, que posee como una de sus características la
realización de investigaciones colaborativas, que propician la participación creadora y
constructiva en el campo de investigación entre los sujetos involucrados.
Palabras clave: Investigación-acción; Atlas Escolar; Cartografía Escolar.

1. Introdução

O presente trabalho está relacionado à linha de pesquisa do Programa de

Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica do Colégio Pedro II, intitulada
“Linguagens e letramento no Ensino Básico” e ao grupo de pesquisa de Produção de
Materiais Didáticos em Humanidades da mesma instituição.
O problema central de pesquisa parte de experiências oriundas do ensino de
Geografia na Educação Básica, especificamente do pesquisador em sua atuação na Rede

| 311
Municipal de Educação de Conceição de Macabu, município localizado no interior do
estado do Rio de Janeiro, na região Norte Fluminense.
Desde o início da atuação do professor-pesquisador na rede municipal de
educação anteriormente citada, observou-se um grande problema de carência de
materiais didáticos relacionados à geografia local do município, e consequentemente,
uma grande dificuldade dos professores de Geografia do Ensino Fundamental em
trabalharem com a temática em sala de aula.
Diante do problema encontrado no local de atuação profissional como professor
de Geografia, algumas questões iniciaram e continuam sendo norteadoras da presente
pesquisa: É possível a construção de materiais didáticos pelos próprios professores de
Geografia inseridos no contexto da Educação? De que forma o uso de um atlas escolar
geográfico municipal pode contribuir, como um material didático, no processo de
alfabetização e letramento cartográfico dos alunos no Ensino Fundamental? Quais os
limites, possibilidades e desafios no processo de planejamento, elaboração e avaliação
de um atlas escolar geográfico municipal construído por e para o trabalho de professores
de Geografia com alunos da Educação Básica?
Segundo levantamento realizado através da análise dos grupos de pesquisas e
eventos acadêmicos ligados à cartografia escolar no Brasil, verificou-se que os atlas
escolares geográficos municipais no país são em geral elaborados por cartógrafos ou
geógrafos presentes em laboratórios de grupos de pesquisas nas universidades ou em
empresas ligadas a cartografia. Por exemplo, no estado do Rio de Janeiro, alguns
municípios já possuem atlas escolares municipais disponíveis nas escolas por meio da
parceria entre as universidades e/ou empresas privadas e as prefeituras, como por
exemplo nos municípios do Rio de Janeiro, Itaboraí, Rio Bonito, Nova Friburgo, Nova
Iguaçu, Duque de Caxias, Macaé e Quissamã.
Ressalta-se aqui as complexidades relacionadas aos atlas escolares geográficos
municipais elaborados sem a efetiva participação dos indivíduos (professores da
Educação Básica) ligados diretamente ao processo de ensino-aprendizagem, visto que
correm o risco, por diversos motivos, de ficarem esquecidos nas prateleiras das
bibliotecas das escolas e não contribuírem na melhoria da aprendizagem dos alunos com
relação à utilização da cartografia escolar no ensino de Geografia.
1.2 Justificativa

| 312
 Na última década, as recomendações curriculares oficiais da disciplina de
Geografia para o Ensino Fundamental estão incentivado a produção de atlas escolares
geográficos municipais, uma vez que permitem incluir num só material didático, mapas,
textos, fotografias, gráficos e atividades a respeito da cartografia local.
Esse trabalho possui uma relevância social, pois beneficiará não somente os
alunos e professores do município de Conceição de Macabu, mas também, as demais
pessoas interessadas em estudar a geografia do município de Conceição de Macabu
através de mapas e dados atualizados.
Ressalta-se também a compreensão de que a pesquisa está contribuindo com o
aprimoramento da prática pedagógica do professor-pesquisador, e também, a prática de
outros professores de Geografia do município que estão contribuindo no processo de
planejamento, produção e avaliação do Atlas Escolar Geográfico Municipal.
É preciso ressaltar que a cartografia escolar hegemonicamente ensinada, pode
servir para alienar os alunos ou abrir suas mentes para a compreensão crítica do espaço
em que vivem. Trata-se de uma opção dos professores, que muitas vezes, escolhem não
dialogar com a realidade dos estudantes, não os inculcando formas de compreensão do
mundo sensível, que leve-os ao exercício de um saber posicional em diferentes escalas
geográficas, ou seja, reflexões de fenômenos geográficos do local ao global.

1.3 Objetivos gerais e específicos

De acordo com o problema delimitado anteriormente, o objetivo geral da
pesquisa é refletir sobre o processo metodológico de construção de um atlas escolar
geográfico municipal para alunos do Ensino Fundamental (Anos Finais) através da
metodologia da pesquisa-ação e na perspectiva da alfabetização e letramento
cartográfico com a participação de professores de Geografia ligados diretamente a
Educação Básica.

Já como objetivos específicos, os seguintes:

● Confeccionar o atlas escolar geográfico municipal no
espaço e cotidiano da escola pública;
● Avaliar as potencialidades e lacunas do atlas escolar
geográfico municipal elaborado para as aulas de Geografia nos Anos
Finais do Ensino Fundamental;

| 313
 ● Disponibilizar o material didático para o uso dos
professores de Geografia da Rede Municipal de Educação de Conceição
de Macabu.

2. Materiais e métodos
A presente pesquisa possui uma abordagem qualitativa e utiliza o próprio espaço
escolar da Educação Básica para coleta de dados, interpretação de fenômenos e
atribuição de significados. Ressalta-se que existe uma vasta gama de razões que
determinam a realização de uma pesquisa qualitativa. Segundo Gil (2010) as razões
podem ser classificadas em dois grandes grupos: razões de ordem intelectual e razões de
ordem prática. As de ordem intelectual estão relacionadas ao “desejo de conhecer pela
própria satisfação de conhecer” (GIL, 2010, p.1). Já as de ordem prática estão
relacionadas ao “desejo de conhecer com vistas a fazer algo de maneira mais eficiente
ou eficaz” (GIL, 2010, p.1).
Quanto aos procedimentos metodológicos, optou-se por utilizar os
procedimentos do tipo de pesquisa-ação. De acordo com Gil (2010), “é uma modalidade
de pesquisa que não se ajusta ao modelo clássico de pesquisa, cujo propósito é o de
proporcionar a aquisição de conhecimentos claros, precisos e objetivos.”(p.42). A
pesquisa-ação é compreendida como “um tipo de pesquisa com base empírica que é
concebida e realizada em estreita associação comum a ação ou ainda com a resolução de
um problema coletivo, onde todos os pesquisadores e participantes estão envolvidos de
modo cooperativo e participativo” (THIOLLENT,2011,p.20).
David Tripp (2005), apresenta quatro fases do ciclo básico desse tipo de
pesquisa:
Figura 01: Fases do ciclo básico da investigação-ação

| 314
Fonte: TRIPP, David. “Pesquisa-ação: uma introdução metodológica”. Educação e Pesquisa. São Paulo,
v.31, n.3, p.446.

É percebido através do esquema apresentando que há um contínuo no processo

de pesquisa, que se inicia com o estabelecimento de um problema, o planejamento e
aplicação de uma ação e prossegue com a avaliação e o replanejamento de acordo com a
nova situação apresentada. Em outras palavras, há uma reflexão contínua que se
desenrola a cada aplicação e reavaliação das ações buscando sempre a melhora da
prática.
Vale destacar que o problema a ser trabalhado não é definido somente pelo olhar
do pesquisador, mas também, e principalmente, pelos sujeitos e pelas práticas destes,
observadas no ambiente em que vivem, trabalham e se relacionam e, ainda, a ação a ser
implementada é planejada em parceria com os participantes da pesquisa (pesquisador e
sujeitos).
Esse tipo de pesquisa procura diagnosticar, portanto, um problema específico
numa situação específica, com vistas a alcançar algum resultado prático. O pesquisador
situa-se como observador participante ativo, pois desempenhará o papel de pesquisador
e concomitantemente, de membro do grupo: “ele está simultaneamente dentro e fora do
grupo” (BARBIER, 2004, p.127).
Barbier (2004, p.41) reforça que as ciências humanas são, essencialmente,
ciências de interações sujeito e objeto de pesquisa e acrescenta: “A pesquisa-ação é
transpessoal quando reúne três polos integrados do ser humano: corpo, alma e espírito –
imaginário pulsional, imaginário social e imaginário sacral”.
Visto que o diferencial da presente pesquisa é realizar uma relação efetiva entre
conhecimentos teóricos articulados a uma finalidade intencional, de alteração da
situação pesquisada, a pesquisa-ação foi a que mais se encaixou para o alcance desta
investigação.
Ressalta-se, portanto, que a pesquisa-ação estrutura-se na perspectiva de uma
investigação preocupada com a participação consciente, criadora e construtiva do
professor-pesquisador e os sujeitos envolvidos no campo. Trata-se ainda de uma
metodologia investigatória ideal para uma pesquisa relacionada à prática em sala de
aula, visto sua potencialidade de levar soluções imediatas para problemas educacionais
urgentes.
Como limitações, a metodologia aqui escolhida tem apresentado pouco ou
nenhum controle sobre as variáveis, em consequência disso, os resultados não poderão

| 315
ser generalizados, sendo válidos apenas no ambiente restrito em que as investigações
foram realizadas.
Inicialmente foi realizado um levantamento bibliográfico sobre as teorias
relacionadas a cartografia escolar no ensino de Geografia no Ensino Fundamental.
Posteriormente um outro levantamento bibliográfico com o objetivo de compreender
melhor a questão da alfabetização e letramento cartográfico no ensino de Geografia no
Ensino Fundamental, bem como, quais são as concepções e tipos de atlas escolares
geográficos municipais na Educação Básica existentes no país.
A pesquisa está sendo realizada na Rede Municipal de Educação de Conceição
de Macabu, que atualmente possui duas escolas públicas com Ensino Fundamental
(Anos Finais). Participaram da construção do Atlas Escolar Geográfico Municipal três
professores de Geografia da Rede Municipal citada, atuantes nas turmas do sexto ao
nono ano. Optou-se por esses sujeitos para a participação na pesquisa, por estarem
diretamente ligados ao processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Geografia com os
alunos.
Diferentes instrumentos de coletas de dados foram utilizados. Inicialmente um
questionário exploratório online foi aplicado aos professores de Geografia que atuam no
anos finais do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Educação de Conceição de
Macabu, com o objetivo de situar o problema de pesquisa apresentado anteriormente e
traçar caminhos para a pesquisa.
De posse dos resultados do questionário exploratório inicial, foi possível
verificar os anseios dos professores e as sugestões para o a confecção do protótipo do
atlas.
Posteriormente, iniciou-se com o apoio dos três professores de Geografia a
elaboração do protótipo do atlas escolar geográfico municipal através de levantamento
de dados geográficos sobre o município de Conceição de Macabu. Os mapas temáticos
que compõem o atlas foram produzidos pelo pesquisador com o apoio dos professores
através do QGIS, software gratuito que possibilita a visualização, edição e análise de
dados georreferenciados. Os dados utilizados para a produção dos mapas foram
coletados do site do IBGE e Prefeitura do município.
Num quarto momento, com o objetivo de potencializar e dinamizar a produção
coletiva do atlas, foi realizado uma oficina com a participação dos professores de
Geografia, que puderam realizar observações e avaliações do material em construção.

| 316
Buscou-se nesse momento avaliar as lacunas e sugestões dos professores para a
melhoria do material didático.
Após a realização da oficina sobre o protótipo do atlas com os professores de
Geografia, foi aplicado um último questionário avaliativo do material aos professores
participantes.
Por fim, de posse dos registros do diário de campo, questionário inicial
exploratório, observações sobre a realização da oficina de avaliação do protótipo do
atlas e questionário de avaliação do material didático aplicado aos professores de
Geografia da Rede Municipal, está sendo possível realizar análises, interpretações e
avaliações dos resultados com base no referencial teórico-metodológico relacionado a
pesquisa-ação, cartografia escolar e as competências e habilidades relacionadas à
alfabetização e letramento cartográfico no ensino de Geografia apresentadas nos
documentos oficiais do Ensino Fundamental.
Ressalta-se que a pesquisa apresenta diversos benefícios para os alunos e
comunidade escolar participante, visto que poderão construir novos conhecimentos
relacionados à geografia local, contribuirá ainda para a formação de alunos pensantes e
críticos, por meio do desenvolvimento de habilidades leitura e criação de representações
do espaço em que vivem.

3. Resultados e discussão
A Base Comum Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental
elaborada recentemente pelo MEC, apresenta uma unidade temática intitulada “Formas
de representação e pensamento espacial” onde com relação a aprendizagem dos alunos,
espera-se que:

[...] tenham domínio da leitura e elaboração de mapas e gráficos, iniciando-se

na alfabetização cartográfica. Fotografias, mapas, esquemas, desenhos,
imagens de satélites, audiovisuais, gráficos [...] Quanto mais diversificado for
o trabalho com linguagens, maior o repertório construído pelos alunos,
ampliando a produção de sentidos na leitura de mundo. Compreender as
particularidades de cada linguagem, em suas potencialidades e em suas
limitações, conduz ao reconhecimento dos produtos dessas linguagens não
como verdades, mas como possibilidades (BRASIL, 2017, p. 315).

Ainda na BNCC do Ensino Fundamental, é esperado que nos anos finais, com
relação a construção da linguagem cartográfica:

[...] os alunos consigam ler, comparar e elaborar diversos tipos de mapas

temáticos, assim como as mais diferentes representações utilizadas como
ferramentas da análise espacial. Essa, aliás, deve ser uma preocupação
norteadora do trabalho com mapas em Geografia. Eles devem, sempre que

| 317
 possível, servir de suporte para o repertório que faz parte do raciocínio
geográfico, fugindo do ensino do mapa pelo mapa, como fim em si mesmo
(BRASIL, 2017, p. 316).

Castellar (2011), situa claramente a cartografia escolar dentro de um universo

mais amplo do que conceitua como letramento cartográfico, no sentido de desenvolver
uma forma geográfica de pensar ou de analisar a realidade. As reflexões da autora
encaminha-se para a perspectiva desta pesquisa, ao situar a cartografia escolar em um
processo mais amplo de pensar com o uso do espaço, fugindo das afirmações
frequentemente encontradas nos textos da área que, explícita ou implicitamente,
advogam que o domínio dos códigos cartográficos, por eles mesmos, conduz o aluno a
pensar geograficamente ou espacialmente. Nesse sentido a pesquisadora demonstra de
maneira mais clara sua proximidade com a ótica desse trabalho quando compreende o
letramento cartográfico como:

Ensinar a ler em Geografia significa criar condições para que a criança leia o
espaço vivido, utilizando-se da cartografia como linguagem. Ensinar a ler o
mundo possui uma dimensão espaçotemporal, na medida em que o aluno
necessita estruturar as redes conceituais, por exemplo, quanto tem de
reconhecer a localização do lugar, os símbolos utilizados e as distâncias entre
os lugares, conseguindo identificar as paisagens e fenômenos cartografados e
atribuindo sentido ao que está escrito (CASTELLAR, 2011, p. 123).

Tal concepção da autora corrobora para uma compreensão de um letramento em

Geografia que vai além das propostas que privilegiam apenas a apropriação de um
alfabeto cartográfico, mas que compreendem um processo de produção de sentidos que
envolve a participação dos sujeitos na construção e reconstrução de ideias e de sentidos
com os autores e futuros leitores e construtores de mapas.
Neste contexto, os atlas geográficos escolares municipais se apresentam como
um material didático a ser utilizado nas aulas de Geografia no Ensino Fundamental, e
pode ser elaborado sob diferentes concepções de ensino que podem levar os alunos a
uma melhor compreensão crítica e reflexiva acerca da realidade local.
Através de levantamento bibliográfico, constatou-se que diferentes são as
formas de uso e concepção da construção e uso de atlas escolares geográficos
municipais. Com relação a esta reflexão, Martinelli (2008) ressalta que:
A concepção de um atlas geográfico para escolares tem como proposta
básica, a de não ser apenas uma coletânea de mapas, prontos e acabados, mas
sim, de compor uma organização sistemática de representações trabalhadas
com finalidade intelectual específica. Para a sua coordenação, considera-se o
entrelaçamento de duas orientações básicas: o “ensino do mapa”, lastreado
nas posturas teórico-metodológicas sobre a construção da noção de espaço e
respectiva representação, pela criança e o “ensino pelo mapa”, baseado na

| 318
 promoção do conhecimento do mundo através dos mapas, a partir do
próximo, vivenciado e conhecido - o lugar - ao distante desconhecido - o
espaço mundial. O conteúdo temático se fundamenta numa lucubração básica
do conhecimento geográfico: a natureza em composição com a sociedade.
(MARTINELLI, 2008, p. 21).

Atualmente podem ser encontrados diversos tipos de atlas escolares

geográficos no Brasil, com diferentes concepções teórico-metodológicas desses
materiais didáticos nas escolas, sendo elas:
1) Atlas de referência nacional de concepção clássica: compostos por um
conjunto de mapas “pronto” e “acabado”, sem atividade do aluno e sem apresentação do
material nem orientações metodológicas para o professor;
2) Cadernos de mapas: empregando diferentes linguagens (mapas, desenhos,
fotos, maquetes, gráficos, imagens de satélite, textos explicativos, entre outras),
centrados na atividade do aluno, com ou sem apresentação do material ou orientações
para o professor;
3) Atlas escolares municipais: com informações organizadas e dados atuais
sobre o município, temas sem uma sequência fixa, apresentação do material e de seus
objetivos, com ou sem orientações metodológicas para os professores, alguns com e
outros sem nenhuma participação de alunos e professores presentes na escola.
Le Sann (2001, p.131), pesquisador da área da cartografia escolar, ressalta que:
“[...] Atualmente, cada vez mais pesquisadores vêm demonstrando o potencial da
cartografia como precioso instrumento facilitador da construção de noções básicas de
Geografia, principalmente com a elaboração de atlas escolares locais e regionais [...]”.
Compreende-se, portanto, que atlas escolares geográficos municipais, resultam
de um esforço intencional dos que os constroem. Quem o elabora tem um objetivo pré-
definido, o que lhe confere coerência, bem como o uso adequado de diferentes
representações para análises e estudos do espaço geográfico. Por outro lado, o emprego
dos atlas como recurso para aprendizagem apresentam distintos usos. Tais usos estão
correlacionados ao currículo escolar, por extensão, aos PCNs e mais recentemente a
BNCC, mas, principalmente aos objetivos específicos do professor correlacionados aos
seus preceitos formativos e posicionamentos do docente.
Figura 02: Esquema básico do Atlas

| 319
 Fonte:
Elaborado
pelo
próprio
autor

V
isto que a pesquisa encontra-se em andamento, o resultado dos estudos realizados até o
momento através de levantamento bibliográfico sobre o problema de pesquisa, leva a
compreender que diferentes tipos de atlas escolares geográficos municipais foram
elaborados no Brasil, porém, poucas reflexões metodológicas sobre o processo de
planejamento, produção e avaliação do material didático na perspectiva da alfabetização
e letramento cartográfico no Ensino Fundamental foram realizadas.
Foi possível analisar através da aplicação do questionário online inicial da
pesquisa, que os professores de Geografia atuantes na Rede Municipal de Educação de
Conceição de Macabu, em geral, possuem formação específica na área da Geografia,
através de cursos de licenciatura plena. Os professores participantes possuem também
formação continuada por meio de cursos de especialização lato sensu na área
educacional e apenas um realizou posteriormente ao término da licenciatura em
Geografia algum curso ligado diretamente à cartografia escolar no ensino de Geografia.
Em geral, os professores de Geografia participantes costumam utilizar mapas
temáticos em diferentes escalas durante as aulas da disciplina e possuem bastante
dificuldade no acesso a mapas temáticos em escala local, referentes à geografia do
município da pesquisa, no qual as escolas públicas estão localizadas.
A perspectiva do aluno leitor de mapas foi bastante presente ao longo das
respostas dos questionários aplicados. Os professores ressaltaram a leitura e
interpretação de mapas como habilidades de suma importância no processo de
alfabetização e letramento cartográfico. Apenas um professor quando perguntado sobre
como trabalha com mapas nas aulas, citou a habilidade de confecção de mapas como

| 320
forma de trabalho com a cartografia escolar no ensino de Geografia no Ensino
Fundamental.
Todos os professores apontaram a importância da elaboração do Atlas Escolar
Geográfico Municipal como material didático nas aulas de Geografia, visto que irá
contribuir para a formação dos alunos.
Ressalta-se que a participação efetiva dos professores de Geografia
colaboradores, vinculados a Rede Municipal de Educação de Conceição de Macabu,
está possibilitarando e contribuindo de maneira satisfatória para a realização dessa
pesquisa que propõe a produção de um atlas escolar geográfico municipal no contexto
da escola pública, utilizando-se da metodologia da pesquisa-ação, bem como, a
compreensão de que forma este material didático pode contribuir no processo de
alfabetização e letramento cartográfico no ensino fundamental.
Por fim, espera-se que com a conclusão posterior desse trabalho, os professores
de Geografia colaboradores possam construir novas cartografias de análises para a
compreensão da espacialidade no município de Conceição de Macabu e sua relação com
outras escalas, bem como, o aguçar de reflexões que movam para possíveis intervenções
conscientes e críticas sobre a realidade espacial em práticas pedagógicas, que culminem
na realização de outras novas pesquisas.

Figura 03: Oficina de elaboração do Atlas Escolar Geográfico Municipal de Conceição de

Macabu/RJ com os professores de Geografia da Rede Municipal de Educação

Fonte: Próprio autor

| 321
 Figura 04: Capa do Atlas

Fonte: Elaborado pelo próprio autor

4. Considerações finais
A opção pela metodologia da pesquisa-ação tem possibilitado a participação
efetiva dos professores de Geografia vinculados a Rede Municipal de Educação de
Conceição de Macabu no processo de elaboração do atlas escolar geográfico municipal.
Ao longo de todo o percurso de elaboração do material didático (produção de
textos, mapas e escolha de imagens ), observa-se um cuidado com relação ao respeito a
idade mental dos alunos, recorte espacial e também com a diversificação dos conteúdos
de maneira apropriada para aproveitamento nos diferentes anos finais do Ensino
Fundamental.
Considerando o ensino pelo mapa, almeja-se que o atlas em construção
contribua com a alfabetização e letramento cartográfico dos alunos, fazendo-os capazes
de realizarem leituras, análises, interpretações e construções de mapas.
Com relação ao ensino do mapa, em todos os capítulos que compõem o atlas é
possível encontrar atividades práticas nomeadas de “Desafios Geográficos”, que
possuem como objetivo principal o de fazer com que os alunos criem noções básicas de
vizinhança, separação, ordem, inclusão e continuidade. Essas atividades visam
contribuir para que os alunos sejam construtores de mapas simples, de modo a
representar a sua realidade próxima utilizando elementos cartográficos. Além do
trabalho com representações, as atividades de construção de gráficos simples, como o de
coluna, visam possibilitar aos alunos a interpretação de fenômenos espaciais ao longo
do tempo.
O atlas em construção, de 70 páginas, reúne orientações gerais para o professor
trabalhar o material em sala de aula. Posteriormente são apresentadas aos alunos breves
apontamentos sobre a leitura, interpretação e confecção de mapas. O primeiro capítulo

| 322
faz um breve histórico do município de Conceição de Macabu. O segundo trabalha o
lugar de moradia do aluno e sua relação com o município. O terceiro a dinâmica
socioambiental do município. O quarto capítulo a dinâmica demográfica e política do
município. O quinto os aspectos da economia macabuense, e por fim, no sexto e último
capítulo, atividades motivadoras de reflexão com relação ao futuro da cidade em que
vivem.
Uma primeira ideia de complementação e de estudo futuro para a presente
pesquisa será a aplicação do Atlas nas turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental
no município de Conceição de Macabu, com o objetivo de tecer reflexões mais
aprofundadas relativas aos resultados da aprendizagem dos alunos ao utilizarem o
material didático nas aulas de Geografia.
Espera-se que com a conclusão posterior do trabalho, os professores de
Geografia colaboradores possam construir novas cartografias de análises para a
compreensão da espacialidade no município de Conceição de Macabu e sua relação com
outras escalas, bem como, o aguçar de reflexões que movam para possíveis intervenções
conscientes e críticas sobre a realidade espacial, com práticas pedagógicas criativas e
inovadoras que possam culminar na realização de outras novas pesquisas relacionadas a
cartografia escolar.

5. Referências Bibliográficas
BARBIER, René. A pesquisa-ação. Tradução de Lucie Didio. Brasília: Líber livro editora,
2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
CASTELLAR, S. M. V. A cartografia e a construção do conhecimento em contexto escolar. In:
ALMEIDA, R. D. de. (org.) Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem e
tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. p. 121-135.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
LE SANN, Gisèle J. Do lápis à internet: reflexões sobre mudanças teórico-metodológicas
na elaboração da Atlas Escolares Municipais. Boletim de Geografia/Universidade Estadual
de Maringá, Departamento de Geografia, Maringá/PR, Ano 19, nº2, 2001 - Disponível em
http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/BolGeogr/article/view/14085/7450 - Acesso em
20/03/2017

MARTINELLI, M. . Um atlas geográfico escolar para o ensino-aprendizagem da realidade

natural e social. Portal da Cartografia. Londrina, v.1, n.1, maio/ago., p. 21 - 34, 2008.

| 323
Disponível em http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/portalcartografia - Acesso em
30/02/2017.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. 18ª edição. São Paulo: Editora Cortez,
2011.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa. São

Paulo, v.31, n.3, p.443-466, set./dez. 2005.

| 324
| 325
A Cartografia Tátil no Estado de São Paulo: uma proposta de material
para a escola pública
Barbara Gomes Flaire Jordão¹

¹ Universidade de São Paulo – barbaraflaire@hotmail.com

Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados da análise dos materiais destinados ao
ensino de Geografia para alunos com deficiência visual na rede pública do Estado de São Paulo,
Brasil. Os resultados foram obtidos através de entrevista e de avaliações com os professores e
alunos, que, de alguma forma, vivenciam as especificidades deste contexto. Identificou-se que
os livros adaptados trazem uma série de problemas qualitativos. Foram elaborados 22 mapas
seguindo os preceitos da Cartografia Tátil, que possibilitaram uma aprendizagem efetiva e a
inclusão social.
Palavras-chave: Cartografia Tátil, Ensino de Geografia, Cadernos do aluno.

Resumen
Este trabajo tiene como objetivo presentar los resultados del análisis de los materiales
destinados a la enseñanza de Geografía para alumnos con discapacidad visual en la red pública
del Estado de São Paulo, Brasil. Los resultados fueron obtenidos por medio de entrevistas y de
evaluaciones con los profesores y alumnos, que, de alguna forma, vivencian las especificidades
de este contexto. Se identificó que los libros adaptados traen una serie de problemas
cualitativos. Se elaboraron 22 mapas siguiendo los preceptos de la Cartografía Táctil, que
posibilita un aprendizaje efectivo y la inclusión social.
Palabras clave: Cartografía Táctil, Enseñanza de Geografía, Cuadernos de los alumnos.

Abstract
This paper aims to present the reviews about the Geography´s student books for some people
with visual impairment in the State of São Paulo, Brazil. The results obtained through
interviews and reviews with teachers and students, who somehow lives in this specificcontext.
This adapted material presents a substantial number of qualitative problems. It was elaborated
twenty-two maps that follow the principles of Tactile Cartography, which allowed effective
learning and social inclusion.
Keywords: Tactile Cartography, Geography teaching, Students books.

1. Introdução

Desde o mapa babilônico até a criação de mapas digitais, a Cartografia permeou

caminhos diversos para se perpetuar como ciência. Por muito tempo os recursos
cartográficos não eram feitos por pessoas que os encaravam como uma linguagem
separada das artes ou de documentos textuais (BROTTON, 2014). É sabido hoje que a
leitura de mapas está cada vez mais frequente, e o ONDE recebe importância nas mais
diversas camadas sociais. Seja como ciência única, como parte integrante da Geografia,
bem como suas finalidades militares, ao encarar a Cartografia como uma linguagem
textual e figurativa, é necessário que esta esteja disponível aos diferentes públicos.

| 326
 A trajetória da Cartografia trouxe consigo vertentes importantes para o
estabelecimento desta área científica. Entre elas está a Cartografia Tátil, destinada
sobretudo, mas não exclusivamente, ao estudo da percepção de cartas, mapas,
diagramas, esquemas, gráficos e tabelas por pessoas com algum tipo de deficiência
visual (D. V.), bem como a adaptação de materiais existentes e também a confecção de
novos modelos que deem suporte a autonomia do usuário, seja se movimentando no
espaço ou seja em seus estudos para a compreensão do mundo.

Com o objetivo de contribuir onde a Cartografia começa a ser entendida como

disciplina, esta pesquisa se instalou no ambiente escolar, sobretudo, àquele dedicado as
camadas populares: a escola pública. Dentro deste contexto objetiva-se abordar a
Cartografia Tátil como opção viável para a adaptação de materiais destinados ao ensino
de Geografia aos estudantes com deficiência visual matriculados na rede estadual de
ensino de São Paulo, abordando a realidade apresentada no ano de 2014 e 2015.

Parte dos resultados serão apresentados neste trabalho com destaque para análise
dos cadernos do aluno adaptados pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
na versão braile e ampliada.

2. O mapa e a Geografia
O crescente aumento do uso dos mapas, a partir das soluções satisfatórias para
coleta de dados e seu tratamento com o incremento da informática, sobretudo, dos
Sistemas de Informação Geográfica e novas tecnologias, que auxiliam sua produção e
divulgação, estão fazendo com que a utilização dos produtos cartográficos saia das
mãos de especialistas. Porém a leitura correta desses materiais ainda percorre um longo
caminho, começando no ensino.
Muito embora o mapa não seja mais restrito à elite, é ela ainda que, em grande
parte, monopoliza o poder exercido pela Cartografia, que dá conta de seus
aperfeiçoamentos e suas intencionalidades (MARTINELLI, 1998). Não basta ter o
mapa, é preciso saber usá-lo. Lacoste (1988), afirma que em grande parte:
(...)dos países de regime democrático, a difusão de cartas, em qualquer
escala, é completamente livre, assim como a dos planos da cidade. As
autoridades perceberam que poderiam colocá-las em circulação, sem
inconveniente. Cartas, para quem não aprendeu a lê-las e utilizá-las, sem
dúvida, não têm qualquer sentido, como não teria uma página escrita para
quem não aprendeu a ler (p. 38).
É consenso que o mapa é uma linguagem, ou seja, comunica (ou deve comunicar).
Neste caso é uma linguagem que está apoiada nos elementos gráficos/visuais (cores,

| 327
texturas, saturação, símbolos, tonalidade, tamanho, etc.) e também nos elementos
textuais (legenda, escala, título, nome dos lugares ou objetos, etc.). É com esse
raciocínio que Bertin (1977) e Lévy (2008), afirmam a Cartografia é a parte racional do
mundo das imagens. É uma linguagem não verbal e não sequencial. É também uma
abstração daquilo que encaramos como realidade (FONSECA E OLIVA, 2013). Sua
função é facilitar a compreensão espacial de objetos, processos, fatos, condições,
conceitos, ansiedades do mundo humano e que irá depender da sociedade em que este se
insere (HARLEY, 2009).

Para Salitchev (1983), além da comunicação, o mapa pode ter uso operativo. Isso
significa que muitos problemas práticos podem ser resolvidos com o seu uso. A
apropriação da realidade com a finalidade de atingir objetivos políticos-militares já foi
observado também nas mais aceitas teorias de Relações Internacionais (KISSINGER,
1998; MEARSHEIMER, 1995), nas quais os mapas representam um pedaço da
realidade que se apresenta para os políticos, os quais nem sempre tem a disponibilidade
de conhecer seus territórios, a fim de passar informações ou conhecimento.
Recentes discussões sobre a Cartografia trazem à tona desafios já premeditados
por Salichtchev. Atualmente há a necessidade de se pensar em novas abordagens sobre
questões metodológicas no que se refere à confecção e ao uso dos mapas, em especial
para a Geografia. Esses desafios residem na dificuldade de espacialização de fenômenos
recentes, como urbanização por exemplo. Esse momento vem sendo chamado pelos
especialistas como a “crise do mapa”. Embora o material apresentado neste trabalho
adote a Cartografia temática, na sua maioria, e possuam o espaço euclidiano
apresentado, é importante apresentar as complexidades que envolvem a produção e a
leitura de um mapa.
A relação entre a Cartografia e a Geografia na sala de aula perpassa por uma
notável ausência de reflexão teórica sobre os mapas nos trabalhos de geógrafos (BLIN E
BORD, 1998). A carta e seu potencial cognitivo ainda são negligenciados, sendo esta
considerada mais como uma ilustração ou como adjunto ao termo localização. Não há o
hábito de apreciar um recurso cartográfico como material de suporte à reflexão. Essa
falha decorre, em partes, da ausência de disciplinas como Cartografia Escolar na
formação do geógrafo. “Assim, se no ambiente acadêmico não existe uma análise
profunda sobre o que a carta pode proporcionar como linguagem e produto científico, o
mesmo acaba ocorrendo no ambiente escolar” (DIONÍSIO, 2013, p. 4-5).

| 328
 A Geografia, como disciplina escolar desempenha o papel de formadora de
cidadãos, haja visto que seu principal objeto é o espaço geográfico. É a partir dela que
se incentiva a criticidade dos estudantes para compreender o mundo e seu papel diante
dos fenômenos espaciais mais próximos e refletir sobre aquilo que está distante. Mais
do que compreender, os estudantes devem sentir que fazem Geografia a todo o
momento (CAVALCANTE, 1999). Deveria esta ser a principal preocupação de quem
constrói um mapa: torná-lo capaz de guiar o usuário através da informação e, assim,
permitir que se construa o aprendizado sobre Geografia, ou seja, transformar a
informação em conhecimento.

Para tanto a Geografia conta com a adoção de imagens, que dão conta, além do
cotidiano, de representar os diferentes locais que fazem parte do ensino desta disciplina
e que não seriam possíveis de visualizar sem um recurso gráfico. Devido à sua
importância para a compreensão e construção de conceitos e de relações geográficas,
ambientais, culturais, sociais e históricas de um local da superfície terrestre, os
documentos cartográficos fazem parte do material didático dos Ensinos Fundamental,
Médio e Superior.
Para Ilera (1995) a Geografia das escolas não deve se preocupar apenas com a
transmissão e a assimilação de conceitos, mas também incluir o desenvolvimento de
atitudes e habilidades. Para este autor a gratificidade e a visualidade são destaques desta
ciência. O primeiro conceito está ligado a habilidade de representação, análise e
interpretação da linguagem gráfica e cartográfica. Já a visualidade está ligada a
observação e análise da paisagem direta ou indiretamente. No meio acadêmico não
existe uma análise profunda sobre o que a carta pode proporcionar como linguagem e
produto científico, o mesmo acaba ocorrendo no ambiente escolar” (DIONÍSIO, 2013,
pp. 4-5), portanto, aumentando a quantidade de professores e estudantes com
dificuldades da leitura espacial
Como barreira, já citamos a formação deficiente da licenciatura em Geografia, o
que dificulta a mediação e reconstrução do saber geográfico e cartográfico; a formação
continuada insuficiente dos professores já formados; as condições de trabalho e de
valorização profissional que desestimulam a busca por novidades na sala de aula; a
dedicação exclusiva às aulas pelos professores, sem tempo para pesquisa; a falta de
globos e mapas nas escolas; o excesso de estudantes por turmas, que dificulta um
atendimento mais individualizado durante a alfabetização cartográfica; etc. Moraes

| 329
(2008) aponta ainda que as os tramites burocráticos no relacionamento entre
Universidade e redes de ensino dificultam a troca de informações e experiências.
Nesta pesquisa pretende-se que a Cartografia, na sua modalidade tátil, esteja em
consonância com a apreensão do espaço geográfico e que promova a ideia de que o
mapa é um elemento fundamental para a aprendizagem desta disciplina, portanto, o
direito a essa linguagem não deve ser negado. A apresentação de um material adequado
pode aproximar o aluno dos conteúdos geográficos e assim estimular sua cidadania.
Para o público com D. V., a apreensão da realidade se dar pelo toque, pelo paladar, pela
audição e pelo olfato, todos estes são significativos para a construção do mundo.

De posse dessa breve discussão sobre os preceitos que envolvem a materialização

do espaço geográfico através da Cartografia devemos, como geógrafos e professores de
Geografia, apresentar alternativas de sua representação, não só a comunidade
acadêmica, mas, sobretudo aos mais novos usuários de mapas: os estudantes.

3. Os cadernos adaptados
O Brasil adota uma política de inclusão educacional obrigatória que se baseia na
inserção do estudante com deficiência na escola regular. No estado de São Paulo, os
estudantes com deficiência visual que frequentam escolas públicas recebem livros
adaptados para pessoas cegas e com baixa visão para que possam acompanhar os
estudos, dentre eles o de Geografia, nas salas regulares.

Os cadernos adaptados disponibilizados são confeccionados através de contrato

com a Fundação Dorina Nowill, instituição especializada há mais de 60 anos na
confecção e adaptação de materiais destinados ao público com deficiência visual no
Brasil. Na figura 1 é possível verificar as dimensões dos cadernos analisados.

| 330
Fig. 1: Dimensões das três versões do caderno do aluno. Da esquerda para a direita: caderno em braile,
caderno ampliado e caderno comum. Fonte: Acervo pessoal
O processo de análise desse material contou com a entrevistas na instituição acima
referida, bem como os professores da rede estadual e alunos com D.V. Houve a
participação de 32 professores através de um questionário com questões de múltipla
escolha e questões abertas disponibilizado na plataforma online Google Docs® e
divulgado pela rede social Facebook®.

Além disso, para avaliar os Cadernos do Aluno adaptados ao braile e ampliados

contamos com a participação de professores e estudantes de diversos níveis e formação.
A avaliação foi dividida em duas etapas: na primeira realizamos a avaliação técnica do
material, a qual possibilitou a construção de um material tátil alternativo, e a segunda
refere-se à utilização desses materiais para a resolução das atividades do caderno.
Foram escolhidos para avaliação duas professoras e dois estudantes da Associação dos
Deficientes Visuais de Ribeirão Preto e Região (ADEVIRP). Também foi possível ter
contato com estudantes de graduação e pós-graduação de Educação Especial da
Universidade Federal de São Carlos para a análise durante a participação em eventos
científicos e com uma professora que leciona Geografia no Instituto Benjamin Constant
(IBC).

Ao entrar em contato com a Fundação, ficou claro que não existiu diálogo entre os
autores do material impresso e os profissionais responsáveis pela versão adaptada.
Dessa forma, a adaptação é uma cópia fiel do material impresso sem a presença de
alterações que seriam necessárias às especificidades do estudante com deficiência
visual. Muito embora a Fundação Dorina Nowill conte com a tecnologia capaz de aliar
o braile à tinta, o contrato que o Estado fez ao adquirir material opta por versões
distintas.

Durante a realização das análises registrou-se um problema que ultrapassa a

questão da adaptação do material: o atraso na entrega dos cadernos adaptados está
diretamente relacionado com a logística na distribuição dos mesmos pela Secretaria da
Educação, gerando uma demora de até 4 meses para a entrega nas escolas. Nesses casos,
muitas vezes é a própria Diretoria Regional de Ensino que amplia o caderno para os
alunos.

Durante as entrevistas com professores e estudantes, mapas como o das figuras 2 e

3 foram apresentados e os resultados sistematizados a seguir.

| 331
Fig. 2 e 3: Mapa da página 7 do caderno de Geografia 6º ano, Vol. 2, de 2013 na versão ampliada e
versão braile. Fonte: acervo pessoal.

Os principais apontamentos durante a apresentação e avaliação dos cadernos

adaptados pela SEE-SP pelos entrevistados no que tange a qualidade do material em si
estão brevemente explicitados abaixo:

● Os mapas apresentados nos cadernos ampliados possuem baixa resolução com

pixels estourados, dificultando a leitura;
● Alguns mapas foram ampliados, mas não atingiram o máximo da ampliação,
sobrando espaço em branco nas folhas; em outros casos, vemos a folha
ampliada, mas não o mapa.
● A ampliação, em grande parte, não respeitou a escala dos mapas;
● Os mapas em braile e ampliados possuem, em alguns casos, o mesmo
tamanho da versão impressa comum;
● Os professores ficam intimidados por não compreenderem linguagem braile;
● Os cadernos adaptados pela SEE-SP não estimulam o trabalho em grupo na
sala de aula;
● Os professores, em sua maioria, não sabem qual metodologia é a mais
adequada durante as aulas em que esteja presente um aluno com D.V.;
● Os desenhos em braile demonstram-se enfadonhos e cansativos de tatear.
● Alguns exercícios inexistem na versão braile.
● Poucos entrevistados tiveram contato com a Cartografia Tátil;
● As páginas dos materiais não correspondem às páginas do material adaptado.
Esse processo de procurar dar voz aos envolvidos na inclusão do aluno com D.V.,
e a partir da análise do material, foi possível balizar a produção de representações
gráficas que pudessem suprir as lacunas mencionadas, e que ao mesmo tempo fossem
acessíveis e baratas, proporcionando a aprendizagem de conteúdos geográficos.

| 332
 Para tanto, baseados em Bertin (1977), um mapa pode conter oito variáveis
visuais: as duas dimensões do plano (x e y) e as seis variáveis da terceira dimensão (z):
tamanho, valor, granulação, cor, orientação e forma e cada uma destas pode transcrever
um componente da informação. A linguagem gráfica deve permitir a transcrição de
relações de semelhança/diferença, ordem ou proporcionalidade existentes entre objetos.
Essas relações consistem nos significados da representação gráfica que são expressas
pelas variáveis visuais que são os significantes e podem ser convertidas na modalidade
tátil. Na dimensão z é inserido o volume e a textura para a compreensão tátil
(ALMEIDA, 2015).

Buscamos um material que dê conta do processo de inclusão, incentivamos que os

mapas, mesmo para estudantes com cegueira, possuam cores, pois facilitará o uso com
outra pessoa, como um professor, colega, ou familiares, que, não necessariamente,
possuam alguma deficiência.

Para dar conta de parte dos problemas causados pelo excesso de informação para a
percepção tátil, deve-se recorrer a uma coleção de mapas, no qual cada tema é
trabalhado separadamente, mantendo a linguagem-base (projeção, norte e escala, se
necessário), mantendo a mesma localização dos demais elementos do mapa (título e
legenda, se necessário) e os mesmos símbolos - para representar diferentes informações
ao invés de sobrepô-las evitando assim a “poluição tátil”. Nesse processo é importante
atentar para a paginação dos mapas táteis produzidos. Estes devem possuir o mesmo
número de página impressa, se houver o desdobramento é possível inserir uma letra para
sinalizar que se trata de uma coleção, mas nunca a mudança do número da página
original.

A utilização de letra maiúscula deve ser evitada, pois necessita de mais espaço no
sistema braile e em uma fonte ampliada; as palavras devem ser apresentadas no sentido
horizontal, pois este é o sentido da leitura do usuário, evitando-se assim maiores
confusões; quando necessário, como nos mapas, pode-se ainda produzir uma legenda
para auxiliar a compreensão do fenômeno a ser retratado; algumas representações
podem pedir sua ampliação ou redução na forma tátil; contrastes de texturas, formas e
cores (baixa visão); espaçamento entre os signos; e dependendo do caso é preferível
fazer uma ampliação (zoom) da área a ser representada.

| 333
 A quantidade de texturas e cores também deve ser levada em consideração na
produção de materiais adaptados ao tato (JORDÃO e SENA 2011) encontramos
avaliações que afirmam que 5 variáveis seriam o suficiente.

Edman (1992) defende que a distância entre os símbolos não deve ser menor do
que 3 mm, que é a distância aproximada entre duas celas braile.

Destaca-se, sobretudo, como principal elemento de qualquer adaptação, o retorno

(feedback) do usuário como norteador nas decisões relacionadas com a produção de
representações gráficas táteis, tornando- a eficaz. Este fato tem sua relevância
proporcional a sua dificuldade, pois as características individuais de cada usuário – cego
congênito, cegueira adquirida, visão residual, somados a “alfabetização tátil” e ao
conhecimento de Cartografia e Geografia - devem ser levadas em consideração

Com a tentativa de minimizar essas barreiras, nos apropriamos da Cartografia

Tátil e produzimos 22 mapas com texturas e cores selecionados a partir das imagens do
caderno do aluno de Geografia utilizado até 2013.

Para produzir os mapas foram utilizados os materiais acessíveis e que resistem ao

calor, tendo em vista que o objetivo é fazer bases para a cópia em acetato ou PVC na
máquina Thermoform, devido ao seu valor, sua durabilidade e um processo de produção
relativamente simples.

Adotou-se um padrão para os materiais produzidos no que tange a informação

apresentada. Se, em um modelo utilizamos o papel cartonado ondulado amarelo para
representar a primeira imagem do Sol, nas demais imagens que também possuem esta
informação adotamos o mesmo material. Isso não significa que este não possa ser
substituído. O objetivo é de apenas facilitar a leitura da informação através do
reconhecimento da mesma textura e cor.

Optou-se por bases, em papel cartão branco, com três tamanhos 30 x 22 cm, 35 x
22 cm e 40 x 33 cm o que facilita a leitura e o transporte. A ampliação buscou ao
máximo que o material não se tornasse incômodo de ser transportado e que não
comprometesse a apreensão pelo tato.

A primeira análise focou na qualidade do material adaptado produzido. Nesta

etapa foram realizadas 3 visitas a ADEVIRP na qual os estudantes tatearam as
produções e fizeram considerações que culminaram em alguns ajustes do material. Em

| 334
uma etapa posterior, analisou o material para a resolução dos exercícios de Geografia do
caderno impresso.

Segue abaixo a imagem da avaliação da qualidade dos materiais por alunos com
cegueira e baixa visão.

Fig. 4 e 5: Avaliação dos mapas adaptados e dos exercícios pelos estudantes com deficiência visual

A representação de fenômenos do espaço geográfico, como dito anteriormente,

requer habilidade e competência do professor, bem como o conhecimento prévio do
aluno. Na etapa de avaliação foi possível notar que os mapas foram atrativos e
estimulantes, sendo bem recebidos pelos estudantes.

Posteriormente, utilizou-se o material para a resolução de exercícios, o que

corroborou a importância de se ter um material adequado a esse público. As respostas
para as perguntas do enunciado que apresentam essas figuras foi satisfatória e a
qualidade da análise do espaço foi feita com maior precisão das áreas em questão.

4. Resultados e conclusões
Dentre os resultados obtidos desse processo está a dificuldade em ensinar
Cartografia, o desconhecimento de sua modalidade tátil, o pouco contato com os
cadernos adaptados e a necessidade dos cursos de capacitação, disponibilidade de tempo
e de materiais para que o ensino tenha representação para os estudantes.

Além disso, não é um material durável em longo prazo, devido ao transporte e o

manuseio por vários estudantes. Dessa forma, todos os mapas sofreram retoques durante
as avaliações. O ideal seria que estes fossem moldes para as cópias em Thermoform
transparente possibilitando a inserção de uma versão gráfica ampliada em baixo, com as
mesmas dimensões, que combinado com o braile e com os exercícios impressos
ampliados, também estes passando por uma revisão, fossem distribuídos pelo Governo
do Estado.

| 335
 Ao longo de suas vidas, os estudantes com D.V. utilizam materiais com diferentes
formas e texturas para a estimulação e é frequente o uso e produção de livros infantis
com essas características. Porém, ao avançarem para as séries finais, os materiais
multissensoriais se tornam escassos e a aprendizagem fica cada vez mais restrita às
descrições orais.

Através da produção e avaliação do material como opção alternativa que seguiu os

princípios da Cartografia Tátil foi possível notar uma melhora no processo de apreensão
do conhecimento cartográfico pelos estudantes participantes do estudo.

Além disso, um resultado que extrapolou as intenções inicias deste trabalho foi o
desdobramento para uma alternativa ao ensino tradicional de Geografia, através de
confecção de mapas táteis por professores e alunos. Essa dinâmica promoveu a
interação desses estudantes D. V. s com o restante da sala de aula.

O material estimula a curiosidade e possibilita seu uso em conjunto. Acreditamos

que a apropriação da linguagem cartográfica com mais eficácia deve contemplar a
construção do conhecimento na interação e também na prática individual, mas
sobretudo na interação entre os agentes. Mais do que apenas verificar a aquisição de
conteúdo, à docência busca contemplar a construção do conhecimento na interação dos
indivíduos através de meios apropriados para a construção de saberes.

O processo de desenvolvimento dessas representações cartográficas exige o

domínio da linguagem dos mapas. Ao construir os materiais tornou-se necessário
selecionar a forma de comunicar, portanto, de retomar os conceitos cartográficos
trabalhados pelos professores em sala de aula. Como resultado desse processo, os
estudantes expandem a capacidade cognitiva da comunicação por imagens, fundamental
para uma melhor interação com mapas e outras representações táteis disponíveis em
locais públicos para orientação e mobilidade.

Para que todo o processo fosse validado, adotamos uma metodologia que
contemplasse ouvir os professores e os estudantes, além da observação de práticas por
eles já realizadas.

As ações sobre Cartografia Tátil ainda são muito pontuais, restritas às bolsas de
estudos ou laboratórios de ensino. Assim como acontece com toda ciência cartográfica,
o confinamento a instituições especialistas traz prejuízos as camadas marginalizadas da

| 336
sociedade. A falta de divulgação de matérias adaptados para estudantes que já
frequentam o ensino fundamental ou médio faz com que a situação descrita se perpetue.

Não há previsão para mudanças estruturais que envolvam os estudantes com D.V
nas escolas estaduais paulistas, e portanto, a validação deste trabalho se dá por ser uma
opção viável, porém não pouco trabalhosa e complexa, de adaptação que pode atender
prontamente às necessidades mais urgentes, a partir de uma visão crítica do cenário
educacional no estado.

5. Referências

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ed. Paris: Sedes, 1998

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| 339
 O uso de novas tecnologias para uma Geografia e uma Cartografia
mais inclusiva: o GEO – E.A.
Barbara Gomes Flaire Jordão¹, Rebeka Gomes Pinto Cunha²

¹ Universidade de São Paulo – barbaraflaire@hotmail.com

² CIAware Centro de Informatizações e Análises LTDA - rebeka.gpc@gmail.com

Resumo
O presente trabalho procura viabilizar a aprendizagem de Geografia e de Cartografia por alunos
com deficiência visual nas escolas estaduais de São Paulo através do uso da tecnologia. Tendo
em vista a adoção de um material comum a todos a partir de 2007, o São Paulo Faz Escola,
apresentou como um a de seus problemas principais a logística na distribuição dos cadernos
destinados aos estudantes cegos e com baixa visão. Para dar conta dessa lacuna, trazemos uma
proposta, o GEO E.A, que possui duas fases, uma webapp e a outra baseada na realidade virtual,
estando em fase de testes, mas que procura cumpir a função de tornar o ensino dessas
disciplinas mais inclusivo.
Palavras-chave: Ensino de Geografia, inclusão educacional, recursos tecnológicos, realidade
virtual.
Resumen
El presente trabajo busca viabilizar el aprendizaje de Geografía y de Cartografía por alumnos
con discapacidad visual en las escuelas estatales de São Paulo a través del uso de la tecnología.
Con vistas a la adopción de un material común a todos a partir de 2007, el São Paulo Faz
Escola, presentó como uno de sus problemas principales la logística en la distribución de los
cuadernos destinados a los estudiantes ciegos y con baja visión. Para dar cuenta de este
problema, traemos una propuesta, el GEO E.A., que tiene dos fases, una webapp y la otra
basada en la realidad virtual, estando en fase de pruebas, pero que busca cumplir la función de
hacer la enseñanza de esas disciplinas más inclusiva.
Palabras clave: Enseñanza de Geografía, inclusión educativa, recursos tecnológicos, realidad
virtual.
Abstract
This research aims to make possible the learning of Geography and Cartography by students
with visual impairment in the state schools of São Paulo through the use of technology.
Considering the adoption of a common material to all from 2007, the São Paulo Faz Escola,
presented as one of its main problems the logistics in the distribution of notebooks for students
blind and with low vision. To address this gap we have a proposal the GEO E.A which has two
phases one webapp and the other based on virtual reality, being in the testing phase, but that
seeks to fulfill the function of making the teaching of these disciplines more inclusive.
Keywords: Geography teaching, educational inclusion, technological resources, virtual reality.

1. Introdução
Com a assinatura da Declaração de Salamanca em 1994, na Espanha, que
proclamou princípios de direitos à educação para pessoas com deficiência, o ensino

| 340
inclusivo se tornou obrigatório no Brasil. Esse fato tem gerado, na prática, muitas
controvérsias e discussões.

A legislação brasileira acerca da inclusão de estudantes com deficiência é uma das

mais completas em comparação a outros países, mas no que se refere ao ensino de
Geografia, os mapas e gráficos destinados aos estudantes cegos são raros, e os
existentes nem sempre são usados com a frequência desejável, por ou para esses
estudantes, contribuindo para um baixo desempenho dos sujeitos com alguma limitação
visual.

Embora haja um desdobramento dentro da Geografia em que materiais e

metodologias de ensino sejam desenvolvidos também para os estudantes com algum
tipo de deficiência, denominada Cartografia Tátil, e ainda que tenha resultados bastante
positivos comprovados (VASCONCELLOS, 1993;SENA, 2008; VENTORINI, 2009;
CARMO, 2009; CATELLI, 2011, JORDÃO, 2015), suas ações ainda são muito
pontuais e insuficientes para atender a crescente demanda, como mostra a tabela a
seguir:

A política da inclusão gerou um crescimento de mais de 11% nas matrículas nas

classes comuns no intervalo de 2011 a 2012, de acordo com os dados do Ministério da
Educação (Tabela 1). Em 2007, 62,7% das matrículas da educação especial pertenciam
às escolas públicas e 37,3% nas escolas privadas. Em 2012, esses números alcançaram
78,2%, nas redes públicas e 21,8% nas escolas privadas.

Tabela 1: Número de Matrículas na Educação Especial por Etapa de Ensino - Brasil - 2007-2012.
Fonte:INEP, 2012.
Com o número crescente de matrículas o investimento na adaptação de materiais
aumentou consideravelmente nos últimos anos. Entretanto, esses investimentos não
estão disponíveis para a adaptação para além do braile e ampliação, quando nos

| 341
referimos aos alunos com algum tipo de deficiência visual, o que faz com que o ensino
de Geografia fique limitado.

A ausência ou limitação da visão interfere na relação do indivíduo com seu espaço

de vivência, que por sua vez influencia na compreensão do raciocínio espacial e
dificulta a apropriação e interação autônoma e independente deste sujeito com o lugar.
Por esses motivos o público com deficiência visual se tornou foco de uma pesquisa no
campo do ensino de Geografia.

É importante, como sociedade, que medidas de apoio a parcela da população com

deficiência sejam efetivadas, garantindo ensino e cidadania para esse público, bem
como permita que as relações sociais da inclusão se tornem cada vez menos conflituosas
e desafiadoras para garantidas e naturais:

Os estudantes com deficiências importantes podem dar uma

contribuição peculiar para a construção da comunidade na escola
precisamente porque sua presença nas salas de aula de ensino regular,
nos programas de educação profissional e nas atividades em geral tem
sido, para a maioria das pessoas, impensável. Se as escolas de bairro
são locais onde os estudantes podem aprender juntos com sucesso,
apesar das diferenças óbvias e extremas nas suas habilidades, elas
devem ser lugares muito mais diversificados do que muita gente pensa
(O´BRIEN & O´BRIEN apud STAINBACK & STAINBACK,1999,
p.52).
No que diz respeito à deficiência visual a importância da tecnologia é inegável.
Segundo Campbell (2001), desde que o código braille foi criado, o que atualmente
apresenta grande impacto na educação é a utilização de Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) para desenvolvimento de programas de apoio à aprendizagem e
inclusão para deficientes visuais.

Nesse sentido, para tentar colaborar com as práticas inclusionistas e com o ensino
de Geografia para estudante com deficiência visual, sendo parte integrante de uma
pesquisa maior (JORDÃO, 2015), o objetivo deste trabalho foi trazer um recorte
referente ao desenvolvimento de um recurso que auxiliasse de maneira rápida e eficaz
no processo de ensino e aprendizagem nas escolas públicas do Estado de São Paulo
através de um aplicativo, com versão web e mobile, chamado de GEO – E. A.

A opção por um recurso tecnológico em detrimento de um manual deve-se a

versatilidade da linguagem informacional, a sua rapidez e grande alcance,
acompanhando as últimas tendências de tornar a tecnologia aliada ao ensino.

| 342
 Os resultados apresentados são parciais, originados de entrevistas com professores
de Geografia de diversos níveis, tendo em vista que os recursos estão em fase de teste.

2. A inclusão na rede pública do Estado de São Paulo

No ano de 2007, o Governo do Estado de São Paulo, anunciou diversas decisões

para a implementação das reformas educacionais definidas pela Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) e para dar conta dos principais problemas decorrentes de políticas
anteriores. Dentre as medidas adotadas está o Plano de Metas Estaduais para a
educação, na qual insere-se o Programa “São PauloFaz Escola” – SPFE - para o Ensino
Fundamental Ciclo II e para o Ensino Médio. A adoção do programa alterou de forma
intensa o cotidiano escolar.Neste programa as escolas estaduais passam a receber um
material específico para o ensino das disciplinas: os cadernos do aluno e do professor.

A rede pública de ensino do Estado de São Paulo distribuiu, a partir de 2014, 2

cadernos do aluno por ano letivo sendo um a cada semestre, totalizando, portanto, 16
livros nos 8 anos escolares por disciplina. Nesses cadernos apresenta-se todo o conteúdo
bimestral, de modo que a versão do Aluno possa ser levada para casa. Possui apenas
atividades, divididas por tema, chamado de Situação de Aprendizagem.

Com relação às adequações desses cadernos para as pessoas com deficiência

visual o Centro de Apoio Pedagógico Especializado - CAPE,dentro do Núcleo de
Produção de Material, apoia-se no braille e na ampliação para incluir os estudantes com
deficiência visual. Embora no texto divulgado pela Secretaria inclua o meio digital
como recurso para inclusão, durante a pesquisa não encontramos nenhum recurso desta
modalidade nas escolas visitadas e nem sequer citação desses pelos professores
entrevistados.

As versões ampliadas e braile dos cadernos são confeccionadas posteriormente ao

caderno impresso, sendo responsabilidade da Fundação Dorina Nowill. Segundo a
Fundação, somente os cadernos de fonte ampliada até a versão de 2013 foram adaptados
por eles para o CAPE, posteriormente passaram a ser ampliados pela própria imprensa
oficial.

Esse material, então, segue para o aluno e não há orientação ao professor de

Geografia. Caso a escola conte com a sala de recursos, esta fica responsável por auxiliar
o aluno nas atividades, o que não mostra ser suficiente para compreender o espaço a

| 343
partir de suas representações, obviamente por que não são professores de Geografia.
Essa diferenciação ocasiona o isolamento e/ou abandono escolar indo na contramão ao
processo de inclusão educacional e social, já que contribuí para que o aluno se sinta
incapaz.

É comum encontrar ainda a descentralização da adaptação. As Diretorias de

Ensino Regionais (D.E.R) muitas vezes fazem a ampliação dos materiais por conta
própria ou compram materiais, como lupa, para serem distribuídos às escolas com
estudantes com deficiência visual.

Em ambos os casos, pelo CAPE ou pela Diretoria, a distribuição de material está

condicionada a informação que a escola disponibiliza no Sistema de Cadastro de
Estudantes (SCA), uma plataforma na intranet usada pelo Estado de São Paulo com
dados das escolas, sobre o tipo de deficiência do aluno e quais os recursos materiais
necessários. Entretanto, muitas vezes a escola preenche apenas parte informação, por
desconhecimento, negligência ou pela dificuldade de comunicação com os responsáveis,
comprometendo a aprendizagem do estudante com deficiência.

Ao entrevistar alunos que frequentam escolas da rede estadual em Ribeirão

Preto/SP, entre as principais reclamações são com relação ao atraso na entrega. Foram
10 alunos entrevistados e a média de atraso apontada para cada livro é de 2 meses,
impossibilitando a aprendizagem no mesmo momento que a turma. Muitas vezes, os
cadernos dos alunos foram ampliados sem cuidados específicos, sobretudo, quando feito
pela própria D.E.R. Isso faz com que a qualidade das imagens seja inviável para a
aprendizagem de indivíduos com baixa visão, que estão em maior número entre os
matriculados. Em outros casos, utiliza-se as sobras dos cadernos impressos com o
auxílio de uma lupa. Em ambos os casos se faz necessário apontar soluções eficientes
para que os resultados positivos da inclusão no o ambiente escolar sejam maximizados.

Baseadas nos principais apontamentos, buscamos facilitar a adaptação de

materiais para as mais de 5000 escolas do Estado, o item a seguir traz uma proposta
para amenizar os problemas relacionados à distribuição do caderno e qualidade de
impressão, aliando as tecnologias da informação no processo de inclusão.

3. Recursos digitais: o GEO - E.A.

| 344
 Durante muito tempo a divisão dos deficientes era dada de forma totalitária aos
que são cegos e aos que não são. Entretanto, há um grupo representativo, maior que o
grupo que se enquadra na cegueira, que possui graus variados de funcionamento do
órgão visual.

Justifica-se o uso desta definição pelo fato de que a maior parte da população
considerada cega por alguma definição, tem em realidade, baixa visão, ou seja, ainda
pode fazer uso do sentido residual (FOSTER e GILBERT, 1992).

O reconhecimento das necessidades específicas da criança com deficiência visual

grave ocorreu nos últimos 30 anos nos países desenvolvidos. Os professores tiveram e
têm papel fundamental no processo de reconhecimento da baixa visão. São estes, em
muitos casos, que notam os estudantes que se debruçavam nos materiais apresentados e
assim conseguiam ver.

Para Corn (1993) a baixa visão é “[...] um nível de visão com correção-padrão que
interfere no planejamento e/ou execução de uma tarefa pelo indivíduo, mas que permite
o aumento da visão funcional com o uso de equipamentos ópticos ou não ópticos,
modificações ambientais e/ou técnicas” (p. 332).

Dentre esses equipamentos podemos enquadrar os recursos da Tecnologia da

Informação e Comunicação (TIC), que podem permitir o estudante com deficiência
visual acompanhar as aulas sem ser prejudicado.

As primeiras experiências com a TIC's no contexto educacional internacional

ocorreram na década de 1950, com a comercialização dos primeiros computadores com
capacidade de programação. Vinte anos depois, o Brasil passa a inserir essas novas
tecnologias no ambiente universitário.

A inserção de tablets e smatphones e o uso de aplicativos e da internet tem

seduzido grande parte da comunidade escolar. Embora esse uso ainda possua limitações
humanas e materiais, como falta de conhecimento pelo docente dos recursos disponíveis
e uma insuficiência de hardware, é possível notar que, como forma de comunicação, os
celulares com acesso a internet são cada vez mais frequentes dentro da sala de aula.
Embora seu uso ainda seja contestado no cenário em que este trabalho foi produzido,
nas escolas públicas do Estado de São Paulo, a opção por um recurso que use esses
aparelhos parece bastante promissor dado seu alcance e abrangência. Segundo o

| 345
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, em 2016, 92,3% da população utilizavam
smartphones e tinham acesso à internet.

É primordial que os estudantes tenham acesso e façam uso dessas novas

ferramentas, para prepará-los para os novos recursos digitais em diversos outros locais
fora da escola, mas também para romper com os modelos tradicionais de educação. Os
PCN expõem os parâmetrosda formação humano-cidadã e o papel das tecnologias: “A
formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos,
a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas
às áreas de atuação. (BRASIL, 2000, p. 5, grifo do original).

No contexto das escolas públicas do Estado de São Paulo, os estudantes com

baixa visão afirmaram utilizar as sobras dos cadernos comuns com o auxílio da lupa
para acompanhar as aulas e/ou para fazer tarefas. Pensando nessa questão e tendo em
vista que o volume de estudantes com baixa visão sobrepõe o número de estudantes
com cegueira, foi desenvolvido primeiramente um protótipo de um web aplicativo,
atualmente com sua nova extensão em desenvolvimento: o GEO-E.A. (Geografia –
Educação Assistiva). O aplicativo conta com a extensão mobile e a utilização de
realidade virtual aumentada para dar acessibilidade levando em conta as inúmeras
especificidades de limitações visuais do grupo com baixa visão.

Tomando como perspectiva futura, negando a manutenção da exclusão

educacional e porque não dizer também digital, buscamos uma alternativa que unisse a
praticidade de um recurso tecnológico e a necessidade de novas alternativas de ensino
para um público cada vez mais diversificado. Nesse sentido, incorporar as novas
tecnologias ao processo de inclusão educacional pode ser uma saída bastante atraente
para o Estado e para os estudantes, que vivenciam em seu cotidiano o uso de
aplicativos, da internet, em equipamentos como computadores, tablets e smartphones.

Dividido em duas fases, a primeira refere-se ao armazenamento dos cadernos do

aluno disponibilizados pelo Estado em formato digital. Combinando diversas
tecnologias, que serão descritas a seguir, o GEO - E.A. apresenta uma versão web que
conta com opções de acessibilidade para estudantes/usuários com baixa visão. Na
segunda versão, há a inserção de realidade aumentada como proposta para a adaptação
de materiais bem como indo ao encontro de novas modalidades de ensino menos
tradicionais.

| 346
3.1. GEO-E.A. - web app

No menu inicial a versão acessível apresenta soluções para suprir a questão da

ampliação. São elas a lupa, que se e move com o mouse ou com o dedo (para o caso de
equipamentos touch screen) e possibilita a ampliação em até 37,5%, e uma segunda
opção, por assim dizer mais estática, que amplia as fontes e as linhas para a resposta.

O GEO - E.A. também traz a opção de contrastes, podendo mudar a imagem para
as versões preto e branco. Entretanto, essa opção ainda está em fase de testes devido a
grande quantidade de recursos visuais no caderno do aluno de Geografia. è necessário
um maior cuidado com relação aos mapas apresentados para que não haja um
comprometimento do conteúdo em si.

Por fim, há uma opção por audiodescrição daquilo que está sendo apresentado na
tela de acordo com a movimentação do mouse ou do dedo na tela.

Todas as opções apresentadas podem ser acessadas a qualquer momento, ficando

disponível os ícones do menu inicial nas demais telas. O aplicativo apresenta espaços
para a digitação das respostas dos exercícios como sugestão futura, podendo inclusive
gravar a resposta oral do aluno. Entretanto, para o momento a resolução das atividades
pode ser ainda mantida nas apostilas.

Abaixo algumas imagens da plataforma em execução:

Figuras 1, 2 e 3: Da esquerda para a direita temos a tela inicial do Geo- E.A para login, a ficha
do aluno usuário e as opções de acessibilidade do recurso.

| 347
Figuras 4, 5 e 6: Na primeira imagem (esquerda) está disponível a versão ampliada das fontes,
na imagem superior à direita o uso da lupa e, abaixo, a visualização com contraste e com a lupa,
simultaneamente.
A ideia é que o aplicativo web fosse alojado na plataforma on line do site da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. O aluno com deficiência, faria o
download do aplicativo em seu computador, smartphones ou tablet. Como se trata de
um protótipo, ainda é preciso discutir a viabilidade técnica de liberar a quantidade de
downloads ou limitá-los a um número suficiente para que este faça parte do cotidiano do
aluno.

Para validar em partes o recurso, o GEO- E.A. foram escolhidas para avaliação
duas professoras e dois estudantes da Associação dos Deficientes Visuais de Ribeirão
Preto e Região (ADEVIRP), no interior de São Paulo, 5 professores da rede estadual de
São Paulo e Ribeirão Preto escolhidos aleatoriamente e 1 Professor Coordenador do
Núcleo Pedagógico (PCNP) da região de Sertãozinho.

3.2. GEO-E.A. - App mobile com VR

A versão mobile do GEO-E.A. foi idealizada seguindo 5 princípios de
aprendizagem na atualidade: aprender fazendo baseado em simulações; aprendizado
incidental; aprendizado por reflexão; ensino baseado em casos e aprendizado por
exploração. Essa abordagem para o desenvolvimento da aplicação foi adotada com o
intuito de construir algo que além de inclusão, proporcione o estímulo ao aprendizado
natural associado ao que o aluno goste de fazer. Essa modalidade é encontrada na
literatura como gamefication.
O app mobile do GEO-E.A. se encontra em fase de desenvolvimento e foi
prototipado para auxiliar estudante com baixa visão a ter uma percepção melhorada do
espaço, distância e localização no ensino de Geografia, através de recursos imagéticos.
Para tanto, essa segunda versão, traz como principal atrativo, não só a acessibilidade,

| 348
mas a maneira de se apresentar conteúdos. Nessa etapa, a inserção da realidade virtual
aumentada proporciona um modelo diferenciado de interação com as imagens, mapas,
fotos, etc.
Para utilizar o app mobile, o usuário necessita ter um dispositivo móvel
smartphone e um óculos de realidade virtual com suporte para smartphones. No período
de teste do protótipo mobile foi utilizado o óculos VR Box Virtual Reality Glasses.
Para a versão teste foi criada uma imagem 360 graus com a utilização do mapa
mundi em preto e branco, para que o contraste fosse o máximo possível durante a
execução da atividade (figura 7).

Figura 7: Edição de mapa mundi utilizado em GEO-E.A. em Photoshop CC 2017.

Para ter acesso ao app, o usuário deve fazer download do arquivo no formato
Android Package ( APK ), desenvolvido na plataforma Unity®. Esta versão está disponível
apenas para o sistema operacional Android, até o momento. Após instalação do app
mobile, o usuário poderá ter acesso ao visualizador do mapa mundi com a versão
normal e 360 graus.
Ao utilizar o celular android com o app instalado acoplado ao óculos, o usuário
poderá visualizar e sentir que está se movendo ao longo do mapa. O óculos de realidade
virtual aumentada tem um controle, corriqueiramente utilizado para jogos, que permite
o direcionamento na imagem que está em exibição no aplicativo. No caso do GEO -
E.A. poderá acompanhar o caminho dos continentes com o movimentar da cabeça
Pelo fato da versão web contemplar audiodescrição nas atividades, ressaltamos
aqui a importância do desenvolvimento participativo deste aplicativo. A audiodescrição
deve envolver, no mínimo, uma equipe com um usuário, um professor de Educação
Especial e um professor de Geografia para que não comprometa a compreensão do
conteúdo em meio a interdependência que a aprendizagem desta disciplina apresenta na
relação imagem X texto. Esta conexão serve ainda para promover o aperfeiçoamento do
web aplicativo para que se torne algo acessível e assim durável, conforme a afirmação a
seguir:

| 349
 Considerando a natureza colaborativa da web e sua importância em
facilitar a comunicação é importante pensar, aperfeiçoar e expandir as
questões técnicas e realçar a necessidade de considerar a
acessibilidade do ponto de vista do desenvolvedor web e do usuário.
Uma web tecnicamente inacessível é pouco provável que perdure ao
longo do tempo. A meta da acessibilidade web é proporcionar aos
desenvolvedores uma base concreta para a acessibilidade através do
desenvolvimento de um conjunto de fatores associados à
acessibilidade. A extensão do problema da acessibilidade pode ser
confirmada pelo World Wide Web Consortium (W3C) que estima que
mais de 90% dos sites são inacessíveis para os usuários com algum
tipo de necessidade especial (BOLDYREFF, 2002, apud CUSIN &
VIDOTTI, 2009).

Optou-se por inserir a audiodescrição, mesmo sendo um material focado no

público com graus de visão residual diferente, justamente pelo fato dos conteúdos
geográficos perpassa também por temas abstratos, e para que fora do ambiente escolar o
aluno conte com algum com o auxílio para a compreensão desses esquemas e/ou mapas
com autonomia.
Destacamos ainda, que a adoção deste app facilitaria bastante a logística da
distribuição do material adaptado, umas das principais reclamações dos entrevistados.
Por outro lado, é necessário que o usuário tenha o mínimo de condições para acessá-lo,
o, ou seja, um equipamento com acesso à internet para o primeiro acesso.
Com relação ao MECDaisy, um software livre oferecido pelo Ministério da
Educação, que é um leitor de livros, o GEO- E. A. traz a possibilidade de manipulação
das imagens e dos recursos de acordo com a necessidade de usuário. Obviamente,
nenhum dos dois recursos tecnológicos substitui a percepção tátil, mas são alternativas
para tornar o ensino mais prático e inclusivo, sem depender da logística na confecção e
entrega de materiais.

Dando conta da parte técnica e para que sirva para um maior contato com esse
tipo de material seguem as tecnologias adotadas para o desenvolvimento do web e
mobile aplicativo na primeira e segunda fase, lembrando que tratam-se de protótipos e
que a fase de análise, testes e ajustes ainda estão em desenvolvimento, podendo
modificar, num fututo, os itens abaixo:

● HTML5: Tecnologia utilizada em complementação à tecnologia JAVA para o

desenvolvimento da aplicação para WEB. É uma linguagem de marcação de
hipertexto utilizada corriqueiramente para desenvolvimento de páginas para
internet. Foi escolhida a versão mais atual por proporcionar melhoria

| 350
 semântica, acessibilidade com total integração multimídia e fácil manipulação
de conteúdo gráfico na WEB sem a necessidade de adicionar plugins e APIs.
(PILGRIM, 2010).
● CSS3: Tecnologia utilizada por ser a nova versão Cascading Style Sheets,
direcionado para definição do layout das páginas da aplicação WEB, dando
suporte ao HTML5. (FRAIN, 2012).
● Twitter BootStrap 3: Tecnologia adotada por ser um front-end framework,
utilizado juntamente com HTML5 e CSS3 com intuito de dinamizar a interface
e os componentes da página WEB; além de aderir aos padrões desenvolvidos
por empresas como Google, Twitter, Facebook. E tem compatibilização de
conteúdo com os pequenos dispositivos (smartphones e tablets) e design
responsivo. (OTTO, THORNTON, 2013).
● JQuery Framework: Tecnologia utilizada por ser uma biblioteca JavaScript que
simplifica a interação dos scripts com o HTML. Esta biblioteca torna a página
web mais dinâmica e interativa. (SILVA, 2012).
● WAI - ARIA: Tecnologia que permite identificar estruturas importantes de
uma página WEB. Utilizada em conjunto com HTML5, (CRAIG, 2009). Foi
adotada para prover acessibilidade sem limitações de utilização para
deficientes visuais.
● AngularJS Framework: Biblioteca diferentemente de outros frameworks
JavaScript, ele adota uma abordagem mais ligada à sintaxe HTML,
funcionando como uma espécie de extensão da linguagem.(DARWIN, 2013)
● JAVA Speech: Tecnologia adotada é uma API JAVA, de fácil utilização e
implementação, para sintetização e reconhecimento de voz. Não tão difundida
no mercado (AYRES, NOLAN.. 2006).
● Eclipse Luna: Tecnologia escolhida por ser uma IDE para desenvolvimento
Java, porém suporta várias outras linguagens a partir de plugins como
C/C++,PHP,ColdFusion, Python, Scala e plataforma Android. Ele foi feito em
Java e segue o modelo open source de desenvolvimento de software. auxilia no
desenvolvimento e agiliza a implementação dos códigos. (ECLIPSE, 2006).
● Apache TomCat 7.0: Tecnologia adotada por ser um servidor web (servlet
container), especialmente vinculado às tecnologias Java. (VUKOTIC, 2011).
● Unity 3D: Tecnologia escolhida por ser uma IDE para desenvolvimento de
jogos e aplicações com realidade virtual aumentada, foi utilizada para a

| 351
 criação da visualização de imagem com característica de 360 graus e geração
de apk para utilização em dispositivo móvel Android (CREIGHTON, 2010).
● Adobe Photoshop CC 2017: Tecnologia para manipulação, criação e edição de
imagens. Utilizada na criação de imagem para proporções 3D e 360 graus
(EVENING, 2013).
● BOX VR Virtual Reality Glasses: Óculos de realidade virtual aumentada,
utilizado para visualizar a imagem adaptada em 360 graus (YUAN, 2011).
● Smartphone Moto G 4: Dispositivo móvel, utilizado para rodar a visualização
da imagem 360 graus e como projetor em conjunto com o óculos de realidade
virtual aumentada (GRACE, 2012).

4. Conclusão
A educação de estudantes com deficiência visual em São Paulo acompanhou a
estruturação geral da Educação Especial no país, inicialmente foi feita de maneira
separada do sistema educacional regular. Posteriormente passou a ser influenciada pela
concepção integracionista até chegar ao que conhecemos hoje como educação inclusiva.
Desta maneira, atualmente o ensino de estudantes com algum tipo de deficiência deve
ocorrer, preferencialmente, nas escolas regulares, as quais, segundo as legislações,
devem apresentar uma série de serviços, espaços, profissionais específicos ao
atendimento destes estudantes e recursos que auxiliem no processo de ensino-
aprendizagem.

A ausência desses recursos nas escolas deve-se, ainda, à falta de pessoal

especializado para produção, despreparo do professor para utilizar este material didático
em sala de aula (CARMO, 2009), tempo e custo de produção, falta de equipamentos e
máquinas apropriadas para a confecção e para a reprodução desses materiais, pouco
incentivo financeiro na área de pesquisa e incentivos governamentais insuficientes para
que se efetive uma política de inclusão para além da Educação Especial.

No que tange a Geografia podemos observar que o uso de imagens é bastante

frequente, no caso dos cadernos do aluno e do professor os mapas, esquemas e fotos
passam a ser as principais formas de apreensão do conteúdo. A Cartografia, sobretudo, é
destaque no 6º ano do Ensino Fundamental e no 1º ano do Ensino Médio e nem sempre
se apresenta passível a explicação apenas na forma oral para o público com deficiência

| 352
visual, grupo que fica com o conhecimento mais comprometidos devido a presença de
recursos imagéticos.

Frente à impossibilidade e falta de previsão para mudanças na educação estadual,

este trabalho objetivou mostrar algumas possibilidades de adaptação que pode atender
prontamente às necessidades mais urgentes.

O aplicativo GEO-E.A. é uma alternativa que não substitui a apreensão pelo tato,
mas que pode ser bastante eficaz no sentido de otimizar a utilização por diversos graus
de baixa visão, além de possibilitar o manuseio em celulares, tablets e computadores,
facilitando o transporte e atraindo o público que já nasceu na chamada “Era Digital”.
Para que esta plataforma atinja seus objetivos é necessário que um professor especialista
esteja em contato com o programador, devido a necessidade de audiodescrições
específicas e de adaptações de imagem que não comprometam a resolução das
atividades. Além disso, seu principal foco foi contribui na logística de distribuição dos
cadernos ampliados, evitando atrasos que prejudicam o acompanhamento das aulas.

5. Referências Bibliográficas

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| 355
 A APLICAÇÃO DE MAQUETES TÁTEIS PARA O ENSINO DE
GEOGRAFIA FÍSICA PARA PESSOAS COM NECESSIDADES
ESPECÍFICAS
Érika Medina de Medeiros¹ e Gustavo Mota de Sousa²

¹ UFRRJ - Instituto de Agronomia - Departamento de Geografia - medeiroserika96@gmail.com

² UFRRJ - Instituto de Agronomia - Departamento de Geografia - gustavoms@ufrrj.br

Resumo
Este trabalho teve como objetivo desenvolver uma metodologia de Construção e Aplicação de
Maquetes Táteis voltadas para o ensino da Geografia Física do município do Rio de Janeiro,
mais precisamente, dos três Maciços Cariocas: o Gericinó-Mendanha, o Pedra Branca e o
Tijuca, para as pessoas com necessidades específicas (PNE), no intuito de, após apresentação
dos mesmos a alunos do Instituto Benjamim Constant, observar a Percepção que os alunos
desenvolvem dos objetos e dos conceitos que lhes são apresentados a partir da construção do
que se entende por Imagem Mental. Para a concretização deste intento fez-se necessária a
utilização de ferramentas como QGIS e o AutoCAD para o tratamento digital dos arquivos que
posteriormente foram transformados em materiais didáticos hápticos. Os resultados obtidos
apontam a necessidade de mais estudos na área a fim de promover a inclusão das crianças com
necessidades específicas em todo o pais, seja qual for a escola com a qual estiverem lotadas,
públicas ou particulares.
Palavras-Chave: Maquetes Táteis; Geografia Física; PNE; Inclusão.

Abstract
The objective of this work was to develop a methodology for Construction and Application of
Tactile Models aimed at the teaching of Physical Geography in the city of Rio de Janeiro,
specifically the three Cariocas Massifs: Gericinó-Mendanha, Pedra Branca and Tijuca, for the
people with specific needs (PNE), in order to, after presenting them to students of the Benjamin
Constant Institute, observe the students' perception of the objects and concepts presented to
them from the construction of what is meant by Image Mental. For the accomplishment of this
intent it became necessary to use tools like QGIS and AutoCAD for the digital treatment of the
files that were later transformed into didactic didactic materials. The results show the need for
further studies in the area in order to promote the inclusion of children with specific needs
throughout the country, regardless of the school with which they are filled, public or private.
Keywords: Tactile models; Physical geography; PNE; Inclusion.

Resumen
Este trabajo tuvo como objetivo desarrollar una metodología de Construcción y Aplicación de
Maquetas Táctiles orientadas a la enseñanza de la Geografía Física del municipio de Río de
Janeiro, más precisamente, de los tres Macizos Cariocas: el Gericinó-Mendanha, el Pedra
Branca y el Tijuca, para las personas con necesidades específicas (PNE), con el fin de, tras la
presentación de los mismos a alumnos del Instituto Benjamín Constant, observar la Percepción
que los alumnos desarrollan de los objetos y de los conceptos que les son presentados a partir de
la construcción de lo que se entiende por imagen mental. Para la concreción de este intento se
hizo necesaria la utilización de herramientas como QGIS y el AutoCAD para el tratamiento
digital de los archivos que posteriormente fueron transformados en materiales didácticos
hápticos. Los resultados obtenidos apuntan la necesidad de más estudios en el área a fin de
promover la inclusión de los niños con necesidades específicas en todo el país, sea cual sea la
escuela con la que estén llenas, públicas o privadas.
Palabras Clave: Maquetas Táctiles; Geografía física; PNE; Inclusión.

1. Introdução

| 356
 A Cartografia é a ciência responsável pela organização, apresentação,
comunicação e utilização da geoinformação para a criação de mapas, cartas e maquetes
geográficas. Dentro desta ciência é possível detectar dois grandes grupos de atividades,
o que possui um viés de referência (cartas topográficas) e o que se dedica a criação de
mapas temáticos (como mapas escolares). A partir disto, acredita-se que a Cartografia
Tátil, ramo da cartografia destinado a confecção de mapas e demais produtos
cartográficos que possam ser lidos por pessoas cegas ou com baixa visão (LOCH,
2008), se enquadraria como um viés de estudo da Cartografia Temática e,
consequentemente, da Cartografia Escolar, já que é voltado pelo e para o Ensino da
Geografia Física.
Segundo a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (Lei Federal 13.146 de 06 de julho
de 2015) toda pessoa com necessidades específicas (PNE) possui o direito a educação e
lhe é assegurado um sistema educacional inclusivo ao longo de toda a sua vida,
contudo, para que isto seja possível, dentre outras demandas, se faz necessária a
transformação dos materiais didáticos utilizados em aula para materiais mais acessíveis
a todos os tipos de deficiência ou, na falta dos mesmos, se torna necessária a construção
de tais materiais, o que exige tempo de estudo e matéria prima.
E é a partir desta premissa que esta pesquisa se propõe a desenvolver uma
metodologia de construção de maquetes táteis do município do Rio de Janeiro, mais
precisamente, dos três Maciços Cariocas: o Gericinó-Mendanha, o Pedra Branca e o
Tijuca, através de dados espaciais obtidos no site do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) e do Projeto Topodata (VALERIANO et al., 2009), como também
trabalhar a percepção que os alunos do Instituto Benjamin Constant (IBC) irão ter a
partir da análise háptica de tais objetos que, por sua vez, só se concretizará após
algumas aplicações.
Se espera que tal percepção atue na elaboração de Imagens Mentais das feições
apresentadas, ajudando desta forma na compreensão dos fenômenos físicos (Geografia
Física) e no desenvolvimento da localização geográfica (Cartografia), para isto, se
utilizou conceitos e autores da Psicologia Cognitiva para melhor descrever o método
adotado para aplicação das maquetes, como também, para analisar tais percepções
diferenciadas.
A interdisciplinaridade nesta pesquisa se faz primordial para que se obtenha
resultados satisfatórios, bem como os materiais que, por sua vez, se diferenciam em
qualidade de acordo com a escola em que esteja trabalhando; atualmente, apenas as

| 357
escolas particulares é que possuem verbas passíveis de serem transferidas para a adoção
de práticas de Educação Especial dentro do ambiente escolar, já as escolas públicas,
devem retirar de sua própria verba geral para promover a inclusão, o que a torna
inviável.
Com isto, esta pesquisa visa apresentar diferentes metodologias de construção de
maquetes táteis afim de proporcionar uma melhor leitura/percepção dos conceitos
demonstrados de tal forma que, independentemente da escola, seja pública ou particular,
tais conceitos deverão chegar da mesma forma aos alunos interessados sejam eles com
necessidades específicas ou não.
2. Metodologia
2.1. Área de Estudo
Com o intuito de representar algo mais próximo da realidade dos alunos, definiu-
se como objeto principal de estudo os três conjuntos principais de maciços presentes
dentro do Município do Rio de Janeiro (Figura 1), caracterizados pelos Maciços do
Gericinó-Mendanha (com 964 metros de altitude), da Tijuca (com 1021 metros) e da
Pedra Branca (com a maior altitude, 1024 metros).

Figura 1: Mapa de Caracterização dos Mosaicos Cariocas.

Toda a área que abarca os Maciços Cariocas estudados pode ser dividida,
morfologicamente, em duas categorias: as das feições montanhosas e das planícies,
onde as primeiras são formadas por rochas cristalinas e metamórficas (granitos e
gnaisses) e a segunda por sedimentos recentes.
Contudo, se faz necessário nesta pesquisa o entendimento da morfologia de cada
um dos Maciços e para atingir tal intento, esta pesquisa buscou um Relatório

| 358
(VALERIANO et al., 2012) organizado pela CPRM (Serviço Geológico do Brasil) em
parceria com a UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro) sobre a Geologia e os
Recursos Minerais da Folha Baía de Guanabara SF-23-Z-B-IV, onde se encontra as
feições estudadas.
Com os dados referentes aos Maciços em mãos se faz necessária à coleta de
dados georreferenciados por meio do Projeto TOPODATA (VALERIANO et al., 2009)
afim de reconstruir as feições através de suas cotas altimétricas. Após essa etapa, a
pesquisa dividiu-se em duas maquetes construídas em EVA e MDF.

2.2. Dados e ferramentas utilizadas

As maquetes táteis propostas foram construídas com objetivos individuais um
pouco diferentes visando trabalhar os conceitos da Geografia Física lecionados
teoricamente na escola às feições concretas criadas. A maquete de EVA teve como
objetivo a construção de um material didático de baixo custo para os docentes atuantes
por sua matéria prima ser facilmente encontrada em papelarias.
Já a maquete de MDF tem a intenção de priorizar a inovação científica, o que
levou a uma escala de maior detalhe das cotas no intuito de deixar evidenciado o
decaimento da geomorfologia (as cotas passaram da equidistância de 200 metros para
100 metros) o que, exigiu mais tempo na construção, e maiores recursos financeiros
decorrentes da compra do MDF e o aluguel de uma Plotter de Recorte a Laser.
Para a construção de ambas as maquetes foi necessário seguir algumas etapas
conforme apresentado na Figura 2. A primeira delas foi a pesquisa bibliográfica sobre o
tema, a qual obteve resultados satisfatórios e foi a responsável pelo caminho traçado por
esta pesquisa. A segunda fase foi adquirir os dados necessários para construir as
maquetes em ferramenta específica para que depois disto possa transformá-los em
objetos hápticos. Os dados de altitude, como já explicitado, foram adquiridos através do
Projeto TOPODATA (VALERIANO et al., 2009); após isto, houve a manipulação dos
mesmos no software livre QGIS, a impressão em papel A0 dos mapas adquiridos a fim
de recortá-los e traçá-los em material emborrachado (EVA). Para a outra maquete foi
utilizado o MDF, onde se fez necessária a manipulação das cotas no software
RDWorksV8, programa este específico da Plotter de CNC a Laser utilizada para plotar
as curvas no material.

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 Figura 2: Fluxograma (I) metodológico para construção das Maquetes Táteis.
Seguindo todas as etapas descritas no fluxograma para a construção dos objetos
tem-se duas maquetes em EVA e MDF, as quais obtiveram layout final diferenciado
(Figura 3 e 4), mas que trouxeram possibilidade da realização de análises complexas
para observações geomorfológicas dos maciços cariocas.

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 Figura 3: Maquete Topográfica dos Maciços Cariocas em EVA.

Figura 4: Maquete Topográfica dos Maciços Cariocas em MDF.

2.3. Contribuição da Psicologia Cognitiva

A construção de produtos táteis não é capaz de garantir a acessibilidade desejada
no processo de aprendizado dos conceitos da Geografia Física; se faz necessária a
apresentação dos mesmos aos alunos com necessidades específicas (NE) a fim de que os
mesmos possam avaliar tais produtos e, de acordo com as necessidades observadas,
verificar se os mapas e maquetes cumprem com o objetivo ao qual foram elaborados.
Para esta avaliação primária das maquetes foi escolhido o Instituto Benjamin
Constant (IBC) localizado no Rio de Janeiro por se tratar de um Centro de Referência
Nacional em Estudos na área da Deficiência Visual; o mesmo atende crianças com
necessidades especificas desde o primário até o 9º ano do ensino fundamental, tendo
professores especializados lecionando na área da Geografia e produzindo seus materiais
de trabalho.
Nesta pesquisa foram escolhidas 2 (duas) turmas do ensino fundamental, o 6º e
7º ano por se tratar de turmas em que o conteúdo de Geografia verte a Cartografia e a
Geomorfologia, áreas trabalhadas nas maquetes táteis, no intuito de, através do contato
háptico com as últimas, as crianças possam vir a construir imagens mentais dos maciços
representados, facilitando a assimilação.
No entanto, para que tudo isto se suceda, se faz necessário o estudo da mente
humana a fim de compreender como a mesma adquire os conteúdos geográficos. A
Ciência Psicológica, mais precisamente a psicologia cognitiva, possui diversos autores
que pesquisam conteúdos sensíveis ao tema, como Luria, Vygotsky, Fonseca e
Anokhine.

| 361
 Para Luria (1973b) os estudos sobre os processos do comportamento humano
são muito reducionistas e atomistas sendo necessário o estudo da análise da atividade
psicológica humana que está por detrás da ação propriamente dita (identificação e
percepção de si próprio no meio ambiente), contudo, para que Luria (1973a) pudesse
concretizar seu estudo, o mesmo necessitou de concepções fundamentais de Vygotsky
(1962).
As capacidades cognitivas para Vygotsky passam agora a ser analisadas por
zonas de trabalho sincronizado, onde a ação de cada zona contribui para a organização
geral, sugerindo assim que qualquer função cerebral possui uma localização dinâmica,
sendo a unidade do sistema compreendida a partir de heterogeneidades integrativas
(ANOKHINE, 1985) o que resultam em diferenciados comportamentos.
A partir desta visão das relações cérebro-comportamento, pode-se analisar
determinada lesão física ou mental de forma diferenciada, já que a função mental
específica é distribuída por várias zonas do cérebro suscitando, dessa forma, diferentes
formas de comportamento, vide um cego congênito que, mesmo tendo a sua vista
lesionada, com o auxílio de uma bengala ou um cão guia, consegue realizar a maioria
das funções que um vidente.
Para Luria (1980), a atividade cognitiva complexa, aqui compreendida como o
processo de aprendizagem dos signos do meio (SPOSITO, 2004) é entendida como um
sistema de zonas de trabalho simultâneo que são, por sua vez, basilares para a
compreensão da ontogênese (aqui compreendido como o processo de desenvolvimento)
da cognição, desta forma, cada aquisição cognitiva da criança NE (manipulação práxica
de objetos, leitura Braille, motricidade, laterização, localização, fala etc.) representa “o
resultado de uma constelação de centros de trabalho dispersos geograficamente no
cérebro mas em permanente interação” (FONSECA, 1992) e é esta interação a
consequência de outra influência: a da criança para com o seu meio, onde a mesma gera
a aprendizagem gradual de competências cognitivas complexas e que possuem origem,
justamente, neste meio sócio histórico.
Com base nisto, pode-se montar um questionário a fim de analisar a capacidade
de construção das imagens mentais das feições táteis apresentadas, como também
verificar o quanto que foi apreendido dos conteúdos geográficos. Questionários este que
foi aplicado de forma oral individualmente, em uma sala de aula onde a turma escolhida
(6º ou 7º ano) foi dividida em grupos e teve apenas uma maquete (por grupo) para

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analisar, havendo a troca das últimas com os grupos próximos após análise do aluno
(perante o objeto) e da pesquisadora (perante o aluno).

3. Resultados
Os resultados obtidos após todos os procedimentos da pesquisa demonstram que
tal método de estimulação da aprendizagem se torna inovador por transformar
conteúdos geográficos essencialmente visuais em táteis, portanto, acessíveis as pessoas
com deficiência visual ou com baixa visão, levando o ensino da geografia física,
anteriormente restrito apenas aqueles que são videntes, a todos os alunos sejam os
mesmos provindos de escolas particulares ou públicas.
Importante ressaltar que tal método requer investimento financeiro para se
concretizar o que não é impedimento quando se trata de escolas particulares, em
contrapartida há a falta de comprometimento quanto ao cumprimento da Lei de Inclusão
que, por sua vez, não possui fiscalização adequada, gerando tais fatos que só prejudicam
o acesso do aluno NE a educação.
Já nas escolas públicas não se há recursos destinados especialmente a
acessibilidade o que acaba por se transformar em responsabilidade do docente o que se
configura um erro já que a Acessibilidade em todos os seus âmbitos, segundo a Lei
13.146, deve ser promovida pela instituição de ensino e não pelo docente, o mesmo, por
sua vez, deve possuir apenas a responsabilidade de promover um ensino inclusivo.
E no que tange a ensino inclusivo, após a apresentação das maquetes táteis,
obteve-se diferenciadas visões que, como previsto, apontam a necessidade de
atualização do layout das mesmas a fim de que se possa adequá-las aos padrões que os
alunos já estão acostumados a “ler” no Instituto Benjamin Constant.
Não obstante, a análise realizada nos alunos apresentou resultados positivos no
que tange ao aprendizado dos conceitos geográficos trabalhados. Como esperado, todos
conseguiram produzir imageticamente as feições trabalhadas fisicamente com mais
facilidade do que se as mesmas tivessem sido descritas oralmente, comprovando ser o
método adotado um dos mais eficazes no que tange ao ensino da Geografia Física para
pessoas com necessidades específicas.

4. Considerações Finais
Segundo a Constituição de 1988 e a Lei Federal de Inclusão nº. 13.146 de julho
de 2015, toda pessoa com alguma necessidade específica (NE) é igual a todos os outros

| 363
e merecem igual tratamento social, jurídico, trabalhista e, acima de tudo, educacional,
contudo, mesmo sendo o professor a primeira peça de todo o sistema educacional e
possuindo o papel de facilitar ou dificultar toda uma vivencia escolar através de suas
ações, o mesmo não poderá arcar com todos os custos de uma prática de educação
inclusiva plena, principalmente, quando se utiliza o método de construção de objetos
táteis.
Devido a isto, foi escolhido materiais de fácil acesso, sem deixar de desenvolver
a inovação no que tange a utilização de novas tecnologias (maquete em MDF), a fim de
que os professores de escolas públicas possam adotar tal metodologia em vossas turmas
que possuem crianças NE, já que é observada certa escassez de práticas inclusivas em
tais escolas mesmo tendo as mesmas cada vez mais crianças cegas ou com baixa visão
matriculadas em suas turmas.
As maquetes táteis construídas e utilizadas na pesquisa serviram de base para
trabalhar conceitos da Ciência Geográfica como Cartografia e Geomorfologia e
buscaram promover a visualização mental dos mesmos, facilitando desta forma a
compreensão, o que se provou eficaz. Porém, é sabido que tal metodologia não só torna
acessível os conteúdos para as crianças não videntes ou parcialmente videntes como
também para aquelas videntes e que possuem alguma dificuldade de assimilação, o que
torna tais objetos e sua adoção dentro de sala de aula como um trunfo didático essencial
para as aulas de Geografia.
Todavia, para que o docente possa vir a adotar tal metodologia de ensino se faz
necessária uma especialização no que tange ao ensino de crianças com necessidades
específicas, curso este que deveria ser oferecido pelos Órgãos Educacionais
Governamentais responsáveis pela fiscalização quanto a adoção correta da Lei de
Inclusão. Com isto, fica o requerimento aos Órgãos Públicos ou Privados responsáveis
pela educação nacional a promoção de ações que proporcionem um Ensino de
Qualidade para Todos!

5. Referências Bibliográficas
ANOKHINE, P. Biologie et Neurophisiologie du Refleze Conditionné. Moscovo, 1985.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:

Senado, 1988.

| 364
BRASIL, Lei Federal n. 13.146 de 06 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão. Institui a
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – LBI (Estatuto da Pessoa com
Deficiência). Brasília, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 18/08/2017.

FONSECA, V. Modelo de organização funcional do cérebro humano, segundo Luria. In: _____.
Manual de Observação Psicomotora: significação psiconeurológica dos Fatores
Psicomotores. Ed. Notícias. Porto Alegre, 1992.

LOCH, R. E. N. Cartografia Tátil: Mapas para Deficientes Visuais.Portal da Cartografia,

Londrina, v. 1, maio/ago., p. 35-58, 2008.

LURIA, A. R. Consciencia y Lenguaje. Pablo del Rio, Madrid, 1980.

LURIA, A. R. The Working Brain: An Introduction to Neuropsychology. Peguin, Londres,

1973a.

LURIA, A. R. The Origin and Celebral Organization of Man’s Conscious Action in

Children with Learning Problems. Sapir e Nitrburg, Brunner e Mazel Publ., Nova Iorque,
1973b.

SPOSITO, E. S. Geografia e Filosofia, contribuição para o ensino do pensamento

geográfico. São Paulo: Ed. UNESP, 2004.

VALERIANO, C. M. et al. Geologia e recursos minerais da folha Baía de Guanabara SF.

23-Z-B-IV. Estado do Rio de Janeiro escala 1:100.000. Belo Horizonte: CPRM, 2012, 156p.

VALERIANO, M. M.; ROSSETTI, D. F.; ALBURQUEQUE, P. C. G. Topodata:

desenvolvimento da primeira versão do banco de dados geomorfométricos locais em
cobertura nacional. In: Simpósio Brasileiro de Sensoriamento Remoto, 2009, Natal, RN.
Anais..., São José dos Campos, SP: INPE, 2009. v. CD-ROM. p. 1-8.

VYGOTSKY, L. S. Thought and Language. Mit, Presse. Cambrigde, 1962.

| 365
 Cartografia Escolar: mapas táteis como possibilidade inclusiva.
Gabriel Martins Cavallini¹, Rafael Denis Teixeira da Cunha²

¹ Graduando em Geografia IESA/UFG - cavallinigeografia@hotmail.com

² Graduando em Geografia IESA/UFG – rafaelcunha.geo@gmail.com

Resumo
Este trabalho busca participar do debate desenvolvido a respeito da Cartografia Escolar
e especialmente da utilização da ferramenta dos mapas táteis para o ensino de Geografia
dentro de uma proposta inclusiva. Ele é resultado de atividade final desenvolvida para a
disciplina intitulada “Metodologia de Ensino de Geografia 3”, referente a Cartografia
Escolar, ofertada pelo curso de licenciatura em Geografia no Instituto de Estudos
Socioambientais (IESA) da Universidade Federal de Goiás (UFG). Para a construção
deste trabalho realizamos pesquisa bibliográfica a respeito do tema, além dos debates
realizados em sala de aula e no Grupo de Estudos de Cartografia para Escolares
(GECE). Inicialmente faz-se uma breve apresentação dos elementos essenciais para os
escolares compreenderem seu lugar de vivência e os elementos espaciais que permeiam
sua realidade. Em seguida busca-se realizar o debate sobre a trajetória Cartografia
Escolar e da Educação Especial, destacando os desafios e as conquistas realizadas por
ambas as áreas. A partir disso apresenta-se como a cartografia tátil, embasada na teoria
de desenvolvimento de Piaget, possibilita o Ensino dos conteúdos de Geografia para os
alunos com e sem deficiência visual, além de viabilizar o alcance das propostas do
Ministério da Educação para o Ensino Inclusivo. Por fim, apresentamos uma proposta
de atividade que pode ser desenvolvida pelos professores da rede básica de Ensino.
Palavras-chave: Cartografia Escolar, Ensino de Geografia, Mapa Tátil, Inclusão.

1.Introdução
A Cartografia Escolar desempenha papel fundamental na construção do
conhecimento geográfico dos escolares. É a partir dela que poderão ser desenvolvidos
elementos importantes para a análise e compreensão dos fenômenos espaciais, nesse
momento do desenvolvimento dos alunos, dois fatores são de imprescindível
importância: o letramento e a alfabetização cartográfica, que posteriormente serão
exemplificados.
Entretanto é necessário ter em mente os diferentes perfis de alunos presentes em
sala. A realidade do ensino público brasileiro faz com que o professor de Geografia
tenha de elaborar atividades que busquem atingir o maior número de estudantes
possíveis. Nesse sentido, pretende-se fomentar o debate acerca das possibilidades da
Cartografia Tátil perante da construção do conhecimento Geográfico.
Leva-se em consideração que o aluno com deficiência visual ou baixa visão, uma
vez que não possua nenhum tipo de deficiência intelectual, detém as mesmas
possibilidades de desenvolvimento cognitivo que um aluno sem deficiência, isso na
perspectiva de Jean Piaget.

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2.A Cartografia Escolar e a Educação Especial
É inegável a importância da cartografia para a Geografia e por sua vez para o
Ensino de Geografia. A utilização da cartografia como método de ensino tem sido cada
vez mais aplicado dentre os professores da rede básica, tendo em vista que
anteriormente o mapa em grande parte das vezes não passava de instrumento de
localização. Entretanto o emprego da cartografia na escola é algo recente, por volta dos
anos de 1970 a 1980 o contexto era diferente.
O movimento de renovação da geografia ou mais conhecido como Geografia
Crítica emplacou dura oposição a todos os conteúdos, métodos e metodologias
relacionados ao neo-positivismo, o qual afirmava que a cientificidade só é alcançada
quando determinado fenômeno ou objeto de estudo for comprovado matematicamente.
Os mapas, por deterem em sua gênese procedimentos matemáticos foram severamente
atingidos enquanto método de ensino.
Richter (2011, p. 84) aponta algumas implicações em decorrência do boicote à
cartografia:
As consequências desse contrassenso refletiram-se diretamente na formação
de muitos professores de Geografia e, também, de inúmeros alunos da
educação básica, já que estes não tiveram a oportunidade de conhecer a
importante colaboração do uso e da produção do mapa para o ensino de
Geografia.
Estes aspectos são de grande preocupação, uma vez que fala-se na restrição da
aprendizagem de um conteúdo - que atualmente é apontado como essencial para a
compreensão dos processos espaciais - e até mesmo a linguagem cartográfica, que por
sua vez é uma linguagem da Geografia.
Para Almeida (2004, p.18) “ler e escrever, em Geografia, exige domínio da
linguagem cartográfica”, essa instância apenas será alcançada pelo aluno se houver o
que a autora chama de “letramento cartográfico”, muitas vezes pode-se falar em
“alfabetização cartográfica”, contudo, se faz necessário entender o que se compreende
por “letramento cartográfico” e “alfabetização cartográfica”.
Quando nos referimos a “alfabetização cartográfica” afere-se que se trata do
processo de aprendizagem do aluno a respeito dos elementos e das técnicas da
cartografia, não sendo exigido, a priori, que o mesmo utilize dos conteúdos para
análises mais complexas. Já se tratando de “letramento cartográfico” espera-se que o
aluno consiga aprender a ler e “escrever”, ou seja, apossar-se dos elementos de uma

| 367
linguagem cartográfica e aplicar esses conhecimentos nos âmbitos sociais e do cotidiano
(Castellar, p.123, apud. Soares, 2002, p. 18-22).
Nesse sentido, ao se propor trabalhar com a cartografia como método de ensino,
deve-se pautar algumas considerações. Por exemplo, como os conteúdos geográficos
poderão ser trabalhados com os mais variados perfis de alunos, tendo em vista que as
Diretrizes de base trabalham na perspectiva de ensino para alunos com algum tipo de
deficiência ou déficit juntamente aos alunos sem nenhuma necessidade especial.
Historicamente veremos que pessoas com necessidades especiais são excluídas
dos processos de socialização e educação nas escolas, sendo característico nos Séc.
XVII e XVIII teorias e práticas sociais discriminatórias e exclusivas. Assim verificou-se
que alunos com necessidades especiais foram tratados como doentes mentais e muitas
vezes internados em orfanatos, manicômios, ou prisões, excluindo o estudante das
relações sociais da sala de aula
Entretanto, no decorrer da história da humanidade, observa-se que as concepções
sobre as deficiências foram evoluindo “conforme as crenças, valores culturais,
concepção de homem e transformações sociais que ocorreram nos diferentes momentos
históricos” (Brasil, 2001, p.25).
Assim a partir de 2008 a Nova Política Nacional de Educação Especial do
SEESP/MEC passa a orientar os recursos e serviços da educação especial, resgatando a
Constituição Federal de 1988 que traz o viés de complementar ou suplementar a
formação do aluno especial, trazendo caráter de inserção dos alunos deficientes a sua
turma. Desse modo, a ideia das AEE (Atendimento Educacional Especializado) vai se
dar de forma paralela e em turno oposto do horário letivo do estudante, com objetivo de
trazer melhores condições de aprendizado para o aluno por meio de professores
especializados na área e salas temáticas, tendo como uma dos principais objetivos a
inserção social dos alunos especiais.

3. Desenvolvimento Cognitivo da Criança e a Cartografia Tátil para Alunos com

Deficiência Visual
Nossa perspectiva perpassa portanto pela Teoria de Jean Piaget, tendo em vista o
entendimento de que a criança, seja ela com ou sem deficiência visual, pode através da
cartografia escolar e dos mapas táteis desenvolver-se cognitivamente. Isso se dando por
uma sequência de etapas que o mesmo aponta, que são: sensório-motor, pré-operatório,
operatório concreto.

| 368
 Essas etapas se desenvolvem entre 0 - 12 anos de idade, onde a criança constrói
cognitivamente noções espaciais por meio de processos interativos com o espaço. Esse
desenvolvimento em crianças sem deficiência se daria portanto por meio de seus
sentidos em interação com o meio, já quando falamos em crianças com deficiência
visual que possuem um de seus sentidos impedido, a construção do espaço se dá, além
da vivência, pelo conhecimento do espaço por meio da Cartografia Tátil.
Nesse sentido, a sequência cognitiva da percepção do espaço se faz em algumas
etapas segundo Oliveira (2005, p.110) embasada na Teoria de Piaget:
Assim, a relação espacial mais elementar que a criança pode apreender pela
percepção é a de vizinhança, correspondente a estruturação perceptiva mais
simples: a de proximidade dos elementos percebidos em um mesmo campo.
Outra relação espacial elementar que ela estabelece entre dois elementos
vizinhos é a de separação, a qual consiste, pois, em dissociá-los ou pelo
menos distingui-los; esta relação espacial topológica corresponde a
segregação perceptiva. A terceira relação que a criança estabelece entre os
elementos às vezes vizinhos e separados é a ordem ou sucessão espacial; isso
ocorre quando os elementos estão distribuídos uns em seguida aos outros.
Percebe-se portanto a forma do desenvolvimento cognitivo e as relações de
percepção espacial. Uma sucessão de processos que levam ao aluno inicialmente a
compreender espacialidades e familiaridades de seu espaço vivido, e posteriormente
perspectivas mais complexas como separação e a ideia de ordenamento.
Em específico para o escolar com algum tipo de deficiência visual, esses aspectos
se tornam mais difíceis de serem desenvolvidos de forma espontânea, sendo assim a
cartografia tátil possibilita o desenvolvimento cognitivo levando-o a alcançar a
compreensão dos processos de espacialização. Esses aspectos além de proporcionar ao
aluno com deficiência o aprendizado dos conteúdos geográficos, viabiliza o
cumprimento de diretrizes governamentais de educação inclusiva.
Segundo Ministério da Educação, a educação inclusiva refere-se à capacidade das
escolas de acolher todos os alunos, livre de qualquer condição social, pessoal ou
cultural. Valorizando os alunos e seus potenciais, sem nenhum tipo de exclusão.
Partindo desta perspectiva, o ensino inclusivo busca garantir a igualdade a todos.
Sendo isso: incluir aqueles que possuem necessidades educacionais especiais no mesmo
ambiente de convivência e aprendizado daqueles que não apresentam nenhuma
necessidade especial.
Necessita-se compreender de que forma os preceitos da educação inclusiva
justapostos ao Ensino de Geografia poderão beneficiar o aluno com algum tipo de
deficiência. Sendo assim, fica evidente o papel de algumas áreas da Geografia nesse
processo.

| 369
 Partindo desse pressuposto, uma alternativa viável é o Ensino de Geografia por
meio da Cartografia Tátil. Segundo Loch (2008, p. 39) “A cartografia tátil é um ramo
específico da Cartografia, que se ocupa da confecção de mapas e outros produtos
cartográficos que possam ser lidos por pessoas cegas ou com baixa visão”.
Importante ressaltar que a Cartografia Tátil vai proporcionar ao aluno com
deficiência visual aquilo que a cartografia “convencional” possibilita aos outros
indivíduos, que é uma oportunidade de leitura e compreensão do espaço. Vasconcellos
(1993) destaca a importância da cartografia tátil :
No caso do aluno deficiente visual, a importância dos mapas é ainda maior.
Diagramas, ilustrações, modelos e mapas, apesar de abstrações da realidade,
conseguem concretizar o espaço, sintetizando a informação a ser percebida
pelo tato. Os mapas podem ser usados para localização, orientação e
locomoção, juntamente com a bússola, na escala da edificação. Estes
recursos, para pessoas portadoras de deficiência visual, podem ser usados
para auxiliar nos seus deslocamentos da vida cotidiana, na escola ou no
bairro. Dessa forma, o mapa é fundamental na percepção e construção do
espaço pelo usuário, principalmente porque ele não pode captar informações
espaciais através da visão (p. 31).
É relevante salientar que, a utilização de mapas táteis não se restringe apenas a
estudantes com deficiência visual, uma vez que relacionada com à linguagem visual, é
adequada também para o uso com alunos videntes. Considerando, assim o uso de
materiais que possam atingir um maior número de alunos, podendo propiciar cenários
de aprendizagens mais inclusivas.
Os materiais fruto da Cartografia Tátil são apontados “como recursos da
Tecnologia Assistiva’’, considerados assim por auxiliarem a promover a independência
de mobilidade e ampliar a capacidade intelectual de pessoas cegas ou com baixa visão”
(Loch, 2008, p. 40). Essa é parte importante do papel da cartografia enquanto
linguagem, pois viabiliza a socialização e ao mesmo tempo o desenvolvimento
intelectual.

4.Proposta de atividade Inclusiva

Embasados na discussão realizada no presente trabalho, apresentaremos nesta
etapa uma proposta que pode ser realizada em sala de aula como atividade inclusiva,
uma vez que pode ser desenvolvidas com alunos com ou sem deficiência visual
. Este fator é de extrema importância dentro da perspectiva de
Para confecção da atividade algumas etapas precisam ser seguidas. Em um
primeiro momento é necessário que seja selecionado um mapa base a ser utilizado.
Nesta etapa pode-se selecionar o mapa conforme o tema que está sendo trabalhado em

| 370
sala, por exemplo: Regiões, Continentes, Dinâmicas Populacionais ou como no caso da
atividade proposta, Domínios Morfoclimáticos do Brasil. Em seguida, é preciso fazer o
recorte das partes que estão sendo demarcadas pelo mapa, estas serão utilizadas para
marcar as texturas escolhidas e para facilitar o recorte.
Ao escolher as texturas que serão utilizadas no mapa é preciso se atentar para a
diferenciação das mesmas, tanto na percepção pelo toque como também nas cores.
Lembramos aqui que o mapa tátil tem como proposta a inclusão, sendo assim deve ser
perceptivo à todos, a utilização de materiais coloridos, além de necessário para a
diferenciação dos domínios, é atrativo visualmente para os alunos sem deficiência.
Após o recorte das partes do mapa, estas servirão como moldes, facilitando, agora,
o recorte das texturas nos formatos a serem utilizados. Logo em seguida, estas texturas
devem ser coladas no mapa base no local delimitado pelo mesmo.
Para finalizar, deve-se organizar os elementos periféricos do mapa (legenda,
título, etc). No caso da legenda é necessário lembrar que os mesmos elementos que
foram utilizados na construção do mapa devem ser usados na mesma; ou seja as texturas
e cores devem ser respeitadas conforme o feitio do mapa.
Algumas ponderações devem ser levadas em consideração. É de grande valor que
o professor auxilie no processo de construção do mapa, porém que deixe com que os
alunos participem de todas as etapas, realizando a atividade individualmente ou em
pequenos grupos, uma vez que os materiais selecionados têm de ser experimentados
pelos próprios alunos, para que eles possibilitem a diferenciação dos domínios. Por fim,
propomos que seja feita a discussão da atividade, tanto do resultado final, quanto da
experiência dos escolares de construir um mapa tátil.

5. Considerações finais
Debates como o presente são importantes para o fortalecimento das políticas
públicas voltadas para a acessibilidade e inclusão. Do mesmo modo, em contrapartida, a
própria cartografia escolar desenvolve-se e se aprimora, buscando alcançar o maior
número de escolares possível, possibilitando o aprendizado dos conteúdos geográfico.
Aspectos como os apresentados em relação a utilização do mapa tátil como parte
do desenvolvimento cognitivo de crianças com deficiência visual e também sem
deficiência corroboram para o entendimento de como a Cartografia Escolar potencializa
o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos quanto aos conceitos geográficos.

| 371
 Muito se debate em relação aos processos de desenvolvimento cognitivo dos
alunos, nesse caso procurou-se trabalhar com a Teoria de Jean Piaget uma vez que por
meio dele é possível explicar como um aluno com deficiência visual detém o mesmo
potencial de desenvolvimento que um aluno sem deficiência .
Sendo assim, não se busca encerrar o debate neste texto, mas sim fomentá-lo em
benefício do avanço da Cartografia Escolar, da Cartografia Tátil e do Ensino de
Geografia.

6. Referências bibliográficas
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 3. ed.
São Paulo: Contexto, 2004. 41 p.
BRASIL. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. MEC SEESP,
2001.
BRASIL, Ministério da Educação. Estratégias e orientações pedagógicas para a Educação
de crianças com necessidades educacionais especiais: dificuldades acentuadas de
aprendizagem: deficiência física./ Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP,
2002, 99p.
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Paulo, 1993.

| 372
 CAIXA TÁTIL-SONORA
Humberto Bethoven¹

¹ Universidade Federal Fluminense - bethoven.p@uol.com.br

RESUMO
O tema proposto neste trabalho é objeto de pesquisa em andamento no Curso de Mestrado
Profissional em Diversidade e Inclusão (CMPDI), na Universidade Federal Fluminense (UFF).
É inquestionável que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), através da ciência da
computação a partir da década de 90, vieram para ficar não só na educação como em toda
sociedade. A cada dia aparecem novidades relativas às TIC, que ao longo dos últimos anos tem
incorporado aperfeiçoamentos tecnológicos consistentes. Baseado nesta “volúpia tecnológica”
principalmente na área da deficiência visual apresentamos uma nova ferramenta didática, a
caixa tátil-sonora, para o ensino de alunos com deficiência visual, principalmente aqueles
acometidos com baixa sensibilidade tátil, fortalecendo assim as políticas públicas de inclusão,
visto que o Brasil é país signatário em convenções internacionais. O desenvolvimento deste
novo produto de Tecnologia Assistiva (TA) favorece a inovação, versatilidade, pois a caixa -
sonora pode ser adaptada para diversas disciplinas como ciências, história ou geografia. Nosso
objetivo é demonstrar as possibilidades do uso caixa tátil – sonora em mapas táteis como
ferramenta didática de TA para o uso de alunos invisuais. Neste trabalho demonstraremos em
particular a produção e confecção matrizes de os mapas táteis sobre biomas brasileiros para uso
no thermoform. Consequentemente será necessário apresentar as técnicas de confecção e
produção de mapas bidimensionais acoplados que serão acoplados à caixa – sonora. Foi
adotando o critério de generalização cartográfica, bem como o referencial teórico de técnicas e
padronizações desenvolvida pelo Laboratório de Cartografia Escolar (LabTATE) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Nosso intuito é trazer a luz da investigação
cientifica a possibilidade que os dois sentidos sensoriais o tato e audição podem caminhar juntos
de forma simultânea no processo de ensino aprendizado possibilitando cada vez mais a inclusão
social para os deficientes visuais. Entretanto a produção de material didático especializado para
deficientes visuais na cartografia escolar no Brasil é pouco significativo, principalmente
associado ao som. A caixa tátil – sonora em nossas pesquisas com alunos do Instituto Benjamin
Constant e da Rede Pedro II tem demonstrado uma ferramenta de grande valia na compreensão
do espaço explorado através dos canais sensoriais já mencionados.
Palavras-chave: tecnologia assistiva; caixa tátil – sonora; mapa tátil; materiais didáticos
inclusivos; cartografia escolar

ABSTRACT
The theme proposed in this paper is the subject of ongoing research in the Professional Masters
Course in Diversity and Inclusion (CMPDI), at the Universidade Federal Fluminense (UFF). It
is unquestionable that Information and Communication Technologies (ICTs), through computer
science from the 90s, came to stay not only in education but also in every society. There are new
ICT-related issues every day, which over the last few years have incorporated consistent
technological improvements. Based on this "technological voluptuousness" mainly in the area of
visual impairment we present a new didactic tool, the tactile-sound box, for the teaching of
students with visual impairment, especially those affected with low tactile sensitivity, thus
strengthening public inclusion policies, that Brazil is a signatory country in international
conventions. The development of this new Assistive Technology (TA) product favors
innovation, versatility, since the sound box can be adapted to different disciplines such as
science, history or geography. Our objective is to demonstrate the possibilities of using tactile -
sound box in tactile maps as a didactic tool of TA for the use of blind students. In this work we
will demonstrate in particular the production and preparation of matrices of the tactile maps on
Brazilian biomes for use in thermoform. Consequently, it will be necessary to present the
techniques of making and producing coupled two - dimensional maps that will be coupled to the
sound box. It was adopted the cartographic generalization criterion, as well as the theoretical

| 373
reference of techniques and standardizations developed by the Laboratory of School
Cartography (LabTATE) of the Federal University of Santa Catarina (UFSC). Our intention is
to bring to light scientific research the possibility that the two senses sensory touch and hearing
can walk together in a simultaneous way in the process of teaching learning, making possible
more and more social inclusion for the visually impaired. However, the production of
specialized didactic material for in school cartography in Brazil is not very significant, mainly
associated with sound. The tactile sound box in our research with students from the Benjamin
Constant Institute and the Pedro II Network has demonstrated a valuable tool in understanding
the space explored through the sensorial channels already mentioned.
Keywords: assistive technology; tactile - sound box; tactile map; inclusive teaching materials;
school cartography

1. INTRODUÇÃO

Todos os seres humanos temos a necessidade de adaptar-se ao longo da história

da humanidade, de acordo com as "leis naturais" da humanidade, relativo as relações
sociais de produção e do desenvolvimento dos modos de produção ao longo da história.
Esta necessidade de adaptação social do homem, principalmente nas sociedades
ocidentais levaram a um conflito histórico não só de domínios territoriais e
econômicos,mais também de diferenças sociais relativo à sua mente e corpo. Como
professor de história de Ensino Básico da rede Pública de ensino, busquei um olhar nas
diferenças sociais não só puramente na visão marxista, mais sobre a reflexão das
diferenças sociais relativo as pessoas com deficiências, principalmente para as pessoas
com deficiência visual.
A terminologia relativo as pessoas com algum tipo de deficiência ela vária de
acordo com a evolução das sociedades, não só o uso empregado em cada momento
histórico, seja nas grandes civilizações perpassando pelo mundo medieval, até os dias
atuais. (SASSAKI, 2003).
O emprego dos termos linguísticos ao longo das sociedades como: males
incapacitantes, inválidos, incapacitados, portadores de deficiência, entre outros é o
espelho da evolução social, econômica e cultural no percurso da história da
humanidade.
Todavia haviam matrizes, ou pensamentos relativo ao sobrenatural, como por
27
exemplo os cegos¹ (Deficientes visuais ) eram consideradas para alguns povos a
obscuridade. Entretanto aparecerão formas de pensar em cada civilização para justificar

27
____¹Cegueira total ou amaurose é a completa falta de percepção visual de forma e luz e é
clinicamente registrado como NLP, uma abreviação para "no light perception" (sem percepção de luz). A
Cegueira para a OMS é considerada >0,2 ou < 10° em ambos os olhos. (WHO, 2014).
____² utopia, nome dado por Thomas Morus (humanista inglês, 1477-1535) a uma ilha imaginária, com
um sistema sociopolítico ideal.( CORVALÁN, 2009)

| 374
através de suas culturas religiosas ou não a necessidade de eliminar ou excluir à pessoa
com deficiência da sociedade.
É neste víeis da evolução do homem, vivenciamos as grandes transformações e
conquistas cientificas ao percurso do homem empírico em suas lutas por direitos sociais
e sua utopia em uma sociedade inclusiva. A utopia², aqui empregada é o sonho de um
sistema sociopolítico ideal no imaginário de famílias desprezadas pelo casuísmo do
poder público ao longo do processo histórico e na atual sociedade.
Segundo a constituição da Organização Mundial da Saúde (OMS) o conceito de
saúde é: “O estado de completo bem-estar físico, mental e social e não consistindo
somente da ausência de uma doença ou enfermidade”. (WHO, 1946). Esta é uma das
utopias que famílias no mundo atravessam a busca de tratamentos que possam
oportunizar uma qualidade de vida a uma pessoa com deficiência.
De acordo com a estimativa feita pela (OMS) em 2010, a população mundial de
deficientes visuais em todas idades foi estimada em 285 milhões, dos quais 39
milhões são cegos e 246 milhões, com visão subnormal ou baixa Visão. Dados revelam
que 82% de pessoas cegas estão acima de 50 anos, a catarata é maior causadora da
deficiência, sua incidência chega ao patamar de 51%.( PASCOLINI & MARRIOT,
2012, WHO, 2013).
Entretanto levantamentos recentes demonstram o crescimento de deficientes
visuais e de portadores de cegueira no qual continuam a prevalecer com o avanço dos
anos, sendo que 82% dos portadores de cegueira e 65% dos deficientes visuais tem
idade >50 anos (SATTO, 2015).
O primeiro censo no Brasil foi realizado em 1872 realizado pela Diretoria
Geral de Estatística criada pelo Decreto nº 1.829, de 9 de setembro de 1870, recenseou
pela primeira vez em nossa história pessoas com defeito físicos ( cegos e surdos)
escravos e homens livres . (BRASIL,1872)
Hoje a população recenseada em 2010, com algum tipo de deficiência foi
registrada com 45.606.048. Por conseguinte, com deficiência Visual totalizaram
35.774.392, ou seja, dividida na mesma metodologia de grupos adotada em 2000,
Incapaz de enxergar, cegos 506.377, com grande dificuldade permanente de
enxergar 6.056.533 e alguma dificuldade permanente de enxergar 29.211.482
(IBGE, 2010, grifo nosso).
Contudo o censo escolar de 2017, realizado pelo Instituo Nacional de Pesquisa
Anísio Teixeira (INEP), hoje demonstra a realidade nacional em dados robustos de

| 375
alunos com deficiência visual matriculados nas unidades escolares da federação. Alunos
matriculados com cegueira 7.392 , sendo 6.159 em classes regulares e 1.233 em classes
exclusivas; e baixa visão 74.818, sendo70.832 em classes regulares e 3.986 em classes
exclusivas.(INEP, 2018).
Mesmo com todo esforço do Instituto Benjamim Constant e dos Centros de
apoio Pedagógico para Atendimento ás Pessoas com Deficiência Visual (CAPE) e de
outros núcleos como Laboratório de Cartografia Escolar (LabTATE) da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC); o Laboratório de Ensino e Material Didático (
LEMADI) do Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo (USP) e do
Centro Municipal de Tecnologia Assitiva (CMTA) da Rede Municipal de Ensino de São
Gonçalo-RJ, ambos voltado na produção de material especializado e apoio a capacitação
de docentes.
Segundo Nogueira (2009), Freitas e Ventorini (2011) os alunos deficientes
visuais, principalmente os acometidos da cegueira, ficam margem do conhecimento,
devido a desigualdade de materiais didáticos principalmente de mapas táteis no
aprendizado escolar no ensino de geografia e História.
Para entender o processo de inclusão, são necessários respeitar os direitos de
cada cidadão, e lutar, toda vez que o mesmo não seja disponibilizado ao aluno. Neste
caso específico as garantias aos recursos didáticos as pessoas com deficiência é
constitucional expresso na Constituição Federal de 1988 (MANTOAN, 2010).
Para melhor entendimento do leitor, as possibilidades de aprendizagem, no caso
acesso ao material especializado e dos recursos financeiros disponíveis para este fim.
como assegura as leis mais recentes como a Lei de diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9396/96, a Resolução nº 2/2001 do Conselho Nacional de Educação(CNE) e
do Decreto Lei nº 6.571/2008, relativo ao financiamento da educação especial.
esolução perpassam pelas leis conquistadas co muito sacrifício pelos educadores e
familiares(MARTÍNEZ; TACCA; MCVR, 2011)
Assim, apresentamos neste trabalho um produto didático de Tecnologia Assitiva
(TA) de baixo custo, denominado a caixa tátil-sonora, que traz como contribuição para
o aluno e ao professor possibilidades de aprendizagem, principalmente na informação
espacial através da exploração pelo tato e via o sonora pelo canal auditivo.

2. Considerações Sobre a Confecção e Produção do Mapa Tátil

| 376
 Em primeiro lugar gostaríamos de distinguir a confecção da caixa tátil
sonora, em relação a confecção dos mapas táteis. O processo de confecção dos mapa
táteis para uso do duplicador em themoform ele é totalmente artesanal sofre um
processo de observância e cuidados nas informações que serão apresentadas no mapa
para leitura tátil sem que haja ruídos gráficos e táteis.
Cabe ressaltar antes da produção em escala do mapa tátil ele deve passar por um
revisor em braille que seja deficiente visual, para entender através do tato o mapa a ser
explorado.
Todavia utilizamos as regras primordiais da generalização gráfica e conceitual
na produção dos mapas táteis conforme o diagrama proposto por Nogueira (2009) e
Régis (2016)
Figura 1- Generalização em Mapas Táteis

fonte:Extraído de Régis
(2016).

De acordo com Nogueira (2009a, p. 207), "não há convenções internacionais

para produção de mapas táteis". Assim utilizamos e demonstraremos a seguir os
modelos de generalização da cartografia tátil elaborado de acordo com Laboratório de
Cartografia Tátil Escolar (LabTATE) que lança a proposta de "padronização da
cartografia tátil ou mapa tátil para todo o Brasil.
Figura 2 - Generalização do Mapa Biomas do Brasil

| 377
Fonte: adaptado Ministério do Meio Ambiente (2009)
2.1 Técnicas e Materiais Utilizados na Produção de Mapa Tátil em PVC
Na confecção dos mapas táteis podem variar de acordo com o tamanho. a forma,
a cor, textura para não deixar nos mapas confeccionados ruídos que levem o deficiente
visual a não se confundir através de sua leitura tátil."Um mapa é chamado de tátil
quando está num formato que permite ser "visto pelo toque"; nesse caso, é construído
utilizando-se uma linguagem gráfica tátil com signos e relevo. (ALMEIDA, 2011, p.
143).
Entretanto a colocação de texturas, pontos especiais, traços, entre outras
aplicação são denominadas de variáveis gráficas táteis, extremamente importante para a
confecção de mapas em formato bidimensional, pois as áreas confeccionadas devem
proporcionar ao deficiente visual entendimento do espaço explorado.( NOGUEIRA,
2009b).
Antes de apontar os matérias necessários na elaboração de um mapa tátil, é
fundamental o desenvolvimento de seu layout, utilizamos o aplicativo Inkscape³
buscando obedecendo a originalidade cartográfica em sua escala máximo que possível,
através da generalização gráfica e conceitual.
Em nossa pesquisa escolhemos os mapas relativos aos biomas brasileiros. Para o
bom desenvolvimento foi realizado um estudo prévio no planejamento relativo a 8
(oito) biomas, sendo 02 (dois) biomas, denominados de transição de acordo com a
tabela1.
Quadro 1- Biomas do Brasil
1 - Mapa contendo todos os Biomas do Brasil
2- Mapa Bioma da Amazônia ( englobando as regiões pertinentes)
3- Mapa Bioma da Caatinga ( englobando as regiões pertinentes)
4- Mapa Bioma da Cerrado ( englobando as regiões pertinentes)
5- Mapa Bioma da Mata Atlântica ( englobando as regiões pertinentes)
6- Mapa Bioma do Pantanal ( englobando as regiões pertinentes)
7- Mapa Bioma do Pampa ( englobando as regiões pertinentes)
8- Mapa Bioma de transição. Araucária e Cocais.
Fonte: elaborado pelo autor

| 378
 A seguir na figura 3 representamos o mapa biomas do pampas, podemos
observar a elaboração do layout, com a aplicação da generalização gráfica, observando a
escolha dos principais biomas nesta região adotando critério didático curricular. Outro
estudo foi posicionamento da escrita (comunicação) de cada parte do bioma, afim de
adaptar a escrita Braille perfeitamente no espaço da legenda.
Um outro aspecto foi a repetição dos símbolos padronizados do Norte e da
Escala no título e a posteriori na legenda. Esta duplicidade se fez necessária devido a
pesquisa de campo ter acontecido no Instituto Benjamin Constant e Pedro II onde os
pesquisados não dominavam estes símbolos (signos). Houve a necessidade de
individualmente explicar a cada aluno a simbologia do Norte e da Escala.
Figura 3- Elaboração. Biomas dos
Pampas

Fonte: Produzida pelo autor( 2017)

A seguir na figura 4 a confecção do mapa tátil a ultima fase da adaptação da

matriz tátil. Antes de ir para máquina denominada thermoform, a matriz será colocada
em uma superfície plana do thermoform e a película Policloreto de polivinila (PVC)
cristalina em cima da matriz, que no processo vácuo suga o ar fazendo que os mapas
fiquem mais resistentes e confortáveis ao ser manuseados por deficientes visuais.
Figura 4- Adaptação do Biomas dos Pampas

| 379
Fonte: Produzido pelo autor (2017)
Na figura 5 podemos perceber detalhes do mapa após o processo a vácuo.
Figura 5- Termoformação da matriz biomas do
Pampas.

Fonte: Produzido pelo autor (2017)

A montagem do mapa tátil obedecerá a seguinte ordem:
a) Imprimir em máquina de vinil eletrônico o mapa generalizado conforme
encontra-se na figura 3;
b) Em seguida adesivar o vinil eletrônico (figura3) numa placa Policloreto de
polivinila (PVC) leitosa branca de 2mm na seguinte padronização 43.5cm x 35 cm.
c) A ultima etapa deste processo será de colar a matriz batida no thermoform
(figura 5) acoplando por igual na placa Policloreto de polivinila (PVC) conforme
demonstra figura 6;
d) fazer a testagem final com um revisor deficiente visual a fim de ter o produto
pronto para ser acoplado a caixa-sonora que abordarmos no capítulo seguinte.
Assim, todas etapas da produção do mapa tátil foram construídas,
Figura 6- Mapa tátil pronto

Fonte: Produzido pelo autor (2017)

| 380
2.2 Materiais utilizados na produção e confecção do Mapa tátil
Quadro -2
Material/ Descrição Finalidade

Tesoura, stilete, máquina de São materiais auxiliares na confecção de matrizes

escrever Braille,palitos, lápis, ou de um produto em Tecnologia Assitiva.(TA)
régua, papel fino branco
Cola branca de 500G ou
Cola bastão
Lixa de parede 50
Adesivo de strass metálico
6mm
Papel corrugado
Papel textura branco 120g
32X66 em vários formatos
de texturas.
Canutilhos metalizados 2mm
Placa de Cortiça 2mm
Cordonê linha encerada
textura 230.
Cordonê linha encerada
textura 550.
Fonte: LabTATE - 2018. Quadro desenvolvido pelo pesquisador
Deve ser usada em todas as adaptações produzidas,
inclusive os cordonês e sutache.
Este tipo de textura deve ser utilizado apenas na
produção de matriz para thermoform
Material muito propício para ser colocado em
poucos espaços da adaptação.
Este tipo de papel com textura na horizontal, pode
ser trabalhado também na vertical e fácil manuseio
nas áreas geográficas
Um papel , muito utilizado ultimamente na
confecção de mapas por ter uma variedades de
textura, excelente recurso em matriz geográficas e
afins.
Textura de metal pequena propícia na utilização de
áreas geográficas pequenas.
Este material é utilizado na confecção do, do
símbolo do norte geográfico na legenda
apresentada.
Seu uso está na confecção da escala e do norte
geográfico.
Sua utilização na legenda e nas margens, limites
geográficas do mapa tátil.

3. Metodologia de Construção da Caixa Tátil-Sonora

O modelo da caixa - tátil - sonora foi desenvolvido para oportunizar que os
deficientes visuais em seu cotidiano escolar possam explorar através dos canais o tato e
a audição a entender melhor a compreensão espacial do objeto geograficamente
explorado.
Tivemos o cuidado de selecionar os melhores materiais desde aquisição da
madeira que fosse resistente e leve, a confecção da placa de som com o menor custo,
todavia a mesma garantisse uma versatilidade como exemplo, ajuste do som pelo
próprio aluno com DV.

| 381
 No tocante a parte tátil foi desenvolvido uma lamina de Policloreto de Vinila
(PVC), de 2 mm onde foram adaptados ao mapa tátil 20 acionadores que denominamos
aqui de "pontos sonoro. Foram utilizados materiais de diferentes texturas em cada mapa
tátil para não confundir o Deficiente Visual (DV) em sua exploração com as mãos.
Por conseguinte ao longo da pesquisa através da orientação acadêmica,
anotamos todos os materiais testados que iriam compor a caixa tátil -sonora. Ao iniciar
pelo tamanho (forma retangular) a qualidade da madeira e os equipamentos de software
e hardware. Assim, foi desenvolvido uma placa de som embarcada com a capacidade
de gravação de 1:30 ( uma hora e trinta minutos).
A gravação do som relativo aos biomas brasileiro foram efetuados no programa
livre denominado de GoldWave é um software gratuito que edita o áudio de forma
digital.

3.2 Materiais Utilizados na Confecção da caixa tátil - Sonora

Para elucidar a confecção da caixa tátil- sonora demonstraremos de forma didática e
ilustrativa a utilização dos seguintes materiais abaixo com suas respectivas dimensões:
a) A caixa base de madeira com sua proporções de 43,5cm de largura por 35cm de
comprimento e 5 cm de profundidade, indica o local onde será embarcado os
equipamentos em software e hardware e as laminas em PVC dos mapas táteis e seu
acionadores.

Figura 7 - Caixa base em madeira.

Fonte: Extraído do autor.(2017)

b) A
placa de som foi desenvolvida com as seguintes especificações a seguir, e acoplado a
caixa de madeira conforme figura 8.
1) Uma saída de som doméstica em formato sterio;

| 382
 2) uma saída para 2(dois) alto falantes 12 Ohms de 5 W;
3) Uma saída para 02 baterias de 9w que será alimentada por 2 placas de
baterias solares;
4) Uma saída para P2 ( fone de ouvido) ;
5) Uma saída acoplada a placa de som para 1 (um) Pen Drive de 8 GB
6) Uma Botoeira de liga e desliga da placa de som;
7) 3 ( três) lâmpadas de LED ligadas a placa de som que indicam o funcionamento
e sinalização das baterias solares;
8) 10 RFPIC 12F675F Flash 8 –pin Micro. Witth UHF; que serão interligados a
placa de som;
9) Serão utilizadas 50 acionadores para a quantidade de 8 mapas de biomas
adaptados.
Figura 8- Placa de som
embarcada.

Placa de som

Fonte: Extraído do autor.(2017)

c) Ao detalhar os componentes da placa de som observem que procuramos

colocar uma saída de som com 2 mini auto-falantes alimentadas com 2 bateria 9w. (ver
figura 9).Por conseguinte para dar maior autonomia as baterias foram acopladas 2
(duas) placas solares. Na frente da caixa -sonora possui uma lâmpada em LED de cor
amarela que indica que está sendo carregado. A caixa tátil - sonora possui sinalização
em placas de alumínio em Braile para identificar e indicar seu funcionamento.
Figura 9- Caixa tátil - sonora com acionadores.

| 383
Fonte: Extraído do autor.(2017)

5- Considerações Finais
A natureza deste trabalho foi desenvolver um novo produto de Tecnologia
Assistiva (TA) buscando a simplicidade didática de seu manuseio pelo professor e
aluno, não só em sua parte física do material bem como a linguagem clara e didática do
conteúdo proposto, neste caso biomas brasileiros.
Por conseguinte vários alunos e professores invisuais já testaram a caixa tátil-
sonora como recurso didático/pedagógico de TA de baixo custo. Um de seus
facilitadores é a, segurança, leveza do material, que facilita o seu transporte podendo o
aluno aprender em ambiente formal (escolar) ou em ambiente não formal (biblioteca)
devido o dispositivo de fone de ouvido que traz conforto e individualidade ao aluno.
Ao longo de 1 (um) ano de pesquisa com a comunidade cientifica , professores e
alunos com deficiência visual contribuíram com críticas e sugestões em nosso
trabalho. Como a exemplo: velocidade do som, à adaptação de texturas, legendas e a
própria escrita do sistema Braille.Assim, inúmeras modificações foram feitas até chegar
em seu resultado final.
participamos de vários encontros científicos apresentado a caixa tátil - sonora
para alunos e professores invisuais do Ensino Básico,bem como em várias
Universidades públicas no Brasil e no Exterior.
A caixa tátil - sonora foi submetida e testada em vários congressos a seguir:
1) I Seminário Luso - Brasileiro de Educação Inclusiva - Universidade Pontifica
Católica (PUC/RS -2016);
2) No V Congresso Internacional da Associação Nacional de Docentes de Educação
Especial (Lisboa - Portugal - 2017);
3) No IV Encontro Internacional da Casa das Ciências (Lisboa - Portugal - 2017);
4) No Simpósio Além do Olhar II, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFF-
2017).
5)Apresentação a convite noInstituto Nacional de Tecnologia (INT)

| 384
6) Está concorrendo como melhor prática educativa do ano de 2017 peal fundação
Dorina Nowill -2017.
Entretanto a Tecnologia Informação e Comunicação (TIC), hoje são recursos
didáticos imprescindíveis para professor/aluno. Entretanto, cabe ressaltar a importância
do professor como mediador e facilitador neste processo de ensinar a manusear os
"acionadores" principalmente para uma pessoa invisual.
As constatações empíricas relativo a caixa tátil sonoro, levaram a observação
que a aproximação do professor de forma individual com aluno deficiente visual, leva a
melhor compreensão do objeto explorado. Assim cabe nos remeter e a entender o
caráter da zona proximal do desenvolvimento (ZPD) de Vygotsky.

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<http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/> Acesso em: 25 out 2017.

| 386
 EDUCAÇÃO ESPECIAL, ENSINO DE GEOGRAFIA E
CARTOGRAFIA TÁTIL PARA PESSOAS CEGAS OU COM BAIXA
VISÃO
Lindeval José dos Santos¹, Márcia Ajala Almeida²

¹ Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Geografia POSGEO - UFMT -

linder.santos@hotmail.com
² Docente Doutora no Departamento de Geografia - UFMT - marciaajala@ufmt.br

RESUMO
A cartografia tátil escolar contribui com o ensino de Geografia principalmente para pessoas
cegas ou baixa visão, neste sentido será apresentada reflexões acerca de práticas pedagógicas
desenvolvidas junto com a Escola Estadual de Educação Especial 25 de Abril, em Cuiabá-MT.
Dentro desta perspectiva as atividades procuram contribuir principalmente com o ensino dos
conceitos de “visão vertical” e tridimensionalidade, considerando que a aprendizagem destes
conceitos fundamentais no processo de alfabetização cartográfica seja para pessoas cegas, com
baixa visão ou visuais.
PALAVRAS-CHAVE:cartografia tátil; ensino de Geografia; Educação especial; pessoas cegas.
ABSTRACT
Tactile cartography contributes with the teaching of Geography, mainly for blind of low vision
people. In this sense, we will present reflections on pedagogical practices developed with Escola
de Educação Especial 25 de Abril (State School of Special Education April 25), in Cuiaba-MT.
Within such perspective, the activities sought to contribute mainly with the teaching of the
concepts of "vertical vision" and tridimensionality, considering that the learning of these
fundamental concepts in the process of cartographical alphabetization is for blind, low vision or
visual people.
KEYWORDS: tactile cartography; teaching of Geography; special education; blind people
RESUMEN
La cartografía táctil contribuí con la enseñanza de la geografía, principalmente para ciegos de
personas con baja visión. En este sentido, presentaremos reflexiones sobre prácticas
pedagógicas desarrolladas con la Escuela de Educación Especial 25 de Abril (Escuela Estatal de
Educación Especial 25 de abril), en Cuiabá-MT. Dentro de esa perspectiva, las actividades
buscaron contribuir principalmente con la enseñanza de los conceptos de "visión vertical" y
tridimensionalidad, considerando que el aprendizaje de estos conceptos fundamentales en el
proceso de alfabetización cartográfica es para personas ciegas, de baja visión o visuales.
PALABRAS CLAVE: cartografía táctil; enseñanza Del Geografía; educación especial; gente
ciega.

1. INTRODUÇÃO
A educação especial é a modalidade de ensino que atende pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais NEE, não somente pessoas com deficiência, mas
busca superar as diferenças relacionadas às condições médicas e biológicas, oferecendo

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uma modalidade de atendimento diferenciado, atendendo demandas específicas na
escola especial e oferecendo suporte para o processo de inclusão no ensino regular. No
caso das pessoas cegas ou com baixa visão, o atendimento especializado oferece a
alfabetização em braile, aulas de orientação e mobilidade entre outras habilidades que
precisam ser desenvolvidos no processo de inclusão no ensino regular. Mesmo diante do
processo de inclusão na rede regular se faz necessário à articulação de uma educação
especial, e com isso o Decreto n.°3.298/99 que regulamenta a Lei n.° 7.853/89 ao dispor
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a
educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis de ensino,
enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Com relação ao ensino de Geografia é fundamental pensar em como as pessoas
cegas ou com baixa visão, se apropriam de informações espaciais, principalmente sobre
as representadas nos produtos cartográficos como mapas, plantas, maquetes e outros,
que historicamente tem privilegiado a visão. De modo geral podemos dizer que o ensino
de Geografia está relacionado ao estudo da organização espacial da sociedade,
implicando necessariamente no estudo de noções e categorias de análise, como lugar,
território, espaços, regiões, paisagens entre outros, que exigem o ensino e aprendizagem
da linguagem cartográfica.
Neste sentido a cartografia tátil escolar tem contribuído significativamente com a
pesquisa e desenvolvimento de material didático, voltado para o ensino e a mobilidade
de pessoas cegas ou com baixa visão. Conforme Sena (2008), mais especificamente a
cartografia tátil tem desenvolvido produtos cartográficos substituindo as variáveis
visuais por táteis, ou seja, tem se preocupado com a construção e utilização de
representações gráficas táteis que subsidie a apropriação do espaço e aquisição das
noções geográficas, por meio principalmente do tato, entre outros mecanismos
sensoriais acessíveis às pessoas cegas ou com baixa visão, contribuindo com o processo
de ensino e aprendizagem de Geografia em todas as modalidades e níveis do ensino.
A cartografia tátil escolar tem contribuído significativamente com a pesquisa e
desenvolvimento de material didático voltado para o ensino e a mobilidade de pessoas
cegas ou com baixa visão. Dentro das pesquisas se destacam os trabalhos de
Vasconcelos (1993), Sena (2002, 2008) e Carmo (2010). De modo geral a cartografia
tátil desenvolve adaptações dos produtos cartográficos para pessoas cegas ou com baixa
visão, e consiste principalmente na substituição de variáveis visuais por táteis, ou seja,

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construção e utilização de representações gráficas táteis que subsidie a apropriação do
espaço e aquisição das noções geográficas.
Pioneira na pesquisa Vasconcellos (1993) com a tese A Cartografia Tátil e o
deficiente visual: uma avaliação das etapas de produção e uso do mapa. Sendo no Brasil
a primeira pesquisa que se ocupou de pensar uma linguagem gráfica tátil ao usuário
deficiente visual. Sobre o trabalho conforme a própria autora Vasconcellos (1998, p.
26):
Nesse sentido, o objetivo geral deste trabalho é propor uma metodologia de
produção e uso de um conjunto de recursos didáticos que facilitem o ensino
de Geografia para pessoas com deficiência visual em uma abordagem
interdisciplinar.
Seus objetivos são buscados a partir da análise sobre a produção, reprodução e uso
das representações gráficas táteis no ensino e na acessibilidade, foi desenvolvido uma
maquete interativa da cidade de São Paulo no séc. XIX, associando as técnicas de
construção de maquetes, a Cartografia Tátil, avaliando a sua eficácia tanto como recurso
para o ensino de Geografia e História, quanto como instrumento de inclusão das pessoas
com necessidades especiais em espaços públicos.
Nesta mesma perspectiva Sena (2008) apresenta o trabalho intitulado: Cartografia
Tátil no ensino de Geografia: uma proposta metodológica de desenvolvimento e
associação de recursos didáticos adaptados a pessoas com deficiência visual. Neste
trabalho, a partir da experiência com a construção, aplicação e avaliação de
representações gráficas táteis, adquirida em mais de 15 anos de pesquisa. Foram
construídas representações sobre a cidade de São Paulo, destacando o crescimento
urbano e as mudanças ocorridas na paisagem do centro da cidade, incorporando às
técnicas já estudadas, novos métodos de construção e discutindo a importância da
Cartografia Tátil no processo de comunicação. De acordo com Sena (2008, p. 20):
A intenção deste trabalho não é discutir todas as variáveis e problemáticas
envolvidas na questão da inclusão da pessoa com deficiência na escola e na
sociedade, mas ao tratar do desenvolvimento de materiais que têm o objetivo
de melhorar a qualidade do ensino de Geografia, torna-se necessária uma
referência ao tema.
Antes disso Sena (2002) elaborou uma proposta de metodologia de estudo do
meio, para estudantes com deficiência visual, utilizando o Parque Estadual do Jaraguá
em São Paulo, como área teste, e já constatava que maquetes e mapas táteis auxiliam na
organização das imagens espaciais internas dos indivíduos, tanto para pessoas cegas e
com baixa visão como para os alunos visuais, a utilização de outros sentidos auxilia na
aquisição das noções espaciais.

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 De modo geral, a cartografia tátil desenvolve adaptações dos produtos
cartográficos para pessoas cegas ou com baixa visão, consiste principalmente na
substituição de variáveis visuais por táteis. Conforme Sena (2002, p. 43):

Na Cartografia Tátil, é possível apropriar-se das variáveis visuais adaptando

toda imagem para que seja percebida pelo tato. Neste caso, os símbolos
pontuais, lineares e zonais serão elaborados dentro da limitação da pessoa
com deficiência visual: para o cego total, a cor é a única variável que não é
percebida se não for substituída por diferentes texturas.
Diferente das pessoas videntes que se utilizam de uma imagem, paisagem,
fotografias na elaboração de seus “mapas mentais”, para a pessoa cega ou com baixa
visão é necessária à interação com objeto ou espaço, o “mapa mental” se realiza de
acordo com o uso, ou não que a pessoa faz do espaço.

2.OBJETIVOS

Na primeira fase da pesquisa destacamos a importância da cartografia tátil escolar

para o ensino de Geografia de pessoas cegas ou com baixa visão, já consolidada
conforme as pesquisas das autoras que são nossas referências bibliográficas, na
sequência as reflexões versam sobre as práticas pedagógica desenvolvidas durante o
Trabalho de Conclusão do curso TCC, Licenciatura em Geografia na Universidade
Federal de Mato Grosso, de SANTOS L. J. (2017) com o título A Cartografia Tátil e o
Ensino de Geografia Contribuindo Para Educação Especial e Inclusiva. Onde foram
desenvolvidas as práticas e produtos como a maquete e da planta tátil do refeitório e da
ICEMAT, no intuito de oferecer subsídios para a construção das noções espaciais dos
estudantes, na medida do possível melhorando a orientação e mobilidade dos usuários
do instituto. A pesquisa continua hoje e entre outros objetivos se propõe: analisar a
produção e o uso de representações cartográficas táteis no ensino de Geografia em
escolas regular e/ou educação especial; analisar a produção e o uso das representações
táteis na orientação e mobilidade de pessoas cegas ou baixa visão na cidade de Cuiabá e
elaborar material cartográfico tátil (mapas, maquete e planta, gráficos tabelas),
construção de representações gráficas táteis, que subsidie a apropriação do espaço e
aquisição das noções Geográficas, promova o ensino e aprendizagem de Geografia e
seja acessível às pessoas cegas ou baixa visão.

3. MATERIAIS E MÉTODOS

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 As atividades foram desenvolvidas no segundo semestre de 2.017, em parceria
com o Instituto de Cegos de Mato Grosso- ICEMAT que está localizado na Rua 48,
Quadra 17, lote 01, CPA III, setor IV. Cuiabá, Mato Grosso. Foi fundada em 25 de
Abril de 1.979. É a mantenedora da Escola Especial 25 de Abril, localizada no mesmo
endereço e criada em 01 de janeiro de 1.999, autorizada pela portaria n.° 024/1.999.
Credenciada pelo CEE/MT 01/2.009, Resolução n.º 630/2.008. Oferta educação básica
por meio dos programas e projetos especiais de educação: alfabetização em braile,
ensino itinerante; ensino fundamental; práticas educativas de vida independente;
educação física; arte, cultura e iniciação em informática. O instituto é fruto da
organização de pessoas cegas em Cuiabá, que desde 1.978 reivindicavam a necessidade
de um lugar de promoção de direitos e do ensino para as pessoas cegas de Cuiabá, e do
Estado de Mato Grosso. O instituto é fundado em 25 de Abril de 1.979. Só em medos de
1.984 com parcerias com a secretaria do Estado de Educação e financiamento de
projetos sociais por grupos privados é que vai se iniciar as atividades pedagógicas e
posteriormente, viabilizar a criação da escola especial dentro do ICEMAT.

Após conhecer um pouco sobre o funcionamento do instituto, da escola, direção e

coordenação, verificamos que a escola não tem um professor com habilitação em
Geografia, por isso, decidimos que seria produtivo acompanhar as aulas de orientação e
mobilidade, as atividades destas aulas, extrapolam as definições especificas da
disciplina de Geografia, são desenvolvidas pela professora de educação física, e a
orientação, se utiliza dos pontos cardeais e demais referencias da geografia, porém,
estão mais associados à existência de referências corporal, como a lateralidade (direita e
esquerda), acima e abaixo do próprio indivíduo. Por meio dos exercícios com a maquete
e a planta se pretende ampliar o conhecimento do espaço e auxiliar na tomada de
decisões e interação com o espaço.

Após observação, participando das atividades diariamente, conversando com

usuários, estudantes, professores, direção e coordenação, propomos desenvolver uma
maquete e uma planta tátil do refeitório. Com a maquete buscamos trabalhar as imagens
tridimensionais – compostas por três dimensões espaciais: largura, comprimento e
altura, refletir sobre como as maquetes representam partes da realidade em 3D. Com a
planta tátil é possível desenvolver a “visão” vertical, no intuito de demostrar a
representação dos objetos em 90°, ou seja, a que “vemos” ou percebemos de cima para
baixo, como é o caso dos mapas.

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 Figura 1: Refeitório da Escola 25 de Abril

Fonte: Santos (2017).

Nossas estratégias de análise da atividade levam em consideração os princípios

propostos por Almeida (2010, p.159):

1- A representação espaço deve inicialmente, decorrer de uma reflexão

sobre o mesmo, através da qual o aluno pondere a relações entre os
elementos espaciais e defina pontos de referência;
2- Os modelos tridimensionais devem servir de passagem para
representação no plano;
3- As atividades devem ser problematizadas, levando o aluno a buscar
soluções operacionais que envolvam relações espaciais;
4- O aluno deve ter a oportunidade de operacionalizar, pessoalmente, os
referenciais espaciais, aplicando-os em situações concretas que exigem
sua iniciativa.
As atividades desenvolvidas neste trabalho foram adaptadas a partir da proposta
de Almeida e Nogueira (2009, p.112-113) que propõe tarefas de iniciação cartográfica
de adultos invisuais.

A tarefa 1: trabalhou os conceitos de “tridimensionalidades” e

“visão vertical”, procurando reproduzir situações reais do
cotidiano (o quarto de dormir), um espaço comum a todos.
Neste espaço foram trabalhadas questões como localização,
orientação, perspectiva e representação. [...] Demostrar a
perspectiva espacial de quem observa os elementos do alto, ou
seja, como se enxergam os objetos do alto e explicar para pessoa
cega ou baixa visão que é a partir deste enfoque que os mapas
convencionais são delineados.
Dentro desta proposta fizemos uma adaptação da atividade, com os recursos e
materiais disponíveis, para atender as necessidades a partir da observação e aplicação
com pessoas cegas e baixa visão da escola 25 de Abril- ICEMAT, foi desenvolvida uma
maquete do refeitório na escala 1:20, com mesas e armários, todos na escala de 1:20,
onde o refeitório (figura 1) de aproximadamente 6m² é representado em uma maquete
de 33 cm² aproximadamente (Figura 2). A planta em relevo (Barbante), sobre uma folha

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de EVA, na mesma escala, e cartões de figuras geométricas em EVA e papel Paraná,
cada cartão é a representação plana de um móvel “visto de cima”.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como primeira experiência as atividades propostas foram desenvolvidas com

quatro estudantes da Escola 25 de Abril, verificando o entendimento de cada um sobre a
espacialidade do refeitório, iniciamos com noções de tridimensionalidade, apresentamos
a maquete os objetos em 3D, (mesas, armários) para tatear, identificar a representação
dos objetos. Conduzindo para o entendimento daclassificação dos objetos, por meio da
abstração, reconhecendo as singularidades e as diferenças, identificando as
representações em “miniatura”.

Com o entendimento da representação em 3D, iniciamos uma atividade no

intuído de que os mesmos compreendam como é o processo de passagem da informação
da realidade, para um produto cartográfico, uma representação conservando suas três
dimensões (altura, largura e comprimento em escala reduzida), como são as maquetes.
Falamos sobre a produção da maquete, material (papel Paraná, massa corrida, tinta)
proporções (escala) e considerando o entendimento de cada sujeito, a proposta é que o
mesmo organize os objetos no refeitório (maquete) de acordo com seu conhecimento do
espaço do refeitório. Verificando que em alguns casos os usuários só conseguem
localizar as mesas, acostumados a se dirigir sempre para os mesmos lugares, com isso a
maquete deve auxiliar no reconhecimento do espaço total refeitório, ampliando a
autonomia e a exploração do espaço.

Figura 2: Maquete do refeitório da Escola 25 de Abril

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 Fonte: Santos (2017).

A segunda atividade, “Visão vertical” se iniciou com a exploração pelo tato,

somente das partes de cima, no intuito de buscar a representação plana (figura
geométrica) mais adequada, para representar cada objeto (mesas, armários) na planta em
relevo. Buscando o entendimento sobre a bidimensionalidade, as representações planas,
no papel, como são os mapas, plantas e croquis, desenhos entre outros.

Convidamos a explorar a planta tátil do refeitório (figura 3), localizar as

representações de portas e janelas e distribuir os objetos mesas e armários (figura
geométrica) na planta em relevo (barbante), se atentando para a localização, de acordo
com a verificada na realidade ou na maquete, desenvolvendo o entendimento da “visão
vertical”, e apontando qual cartão melhor representa a “visão vertical” percepção da
parte de cima. Todas as atividades na medida do possível procuraram contribuir para
que as pessoas construíssem a sua noção de espaço e possam com este interagir.

Figura 3: Planta baixa com barbante e EVA

Fonte: Santos (2017).

Do ponto de vista da pesquisa a atividade deve permitir a análise raciocínio
espacial, e na prática esperamos que contribua com a capacidade dos envolvidos,

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pessoas cegas ou visuais, com a leitura e comunicação das informações espaciais
representadas em produtos cartográficos como maquetes, mapas e plantas táteis.

Para preservar a identidade dos estudantes vamos utilizar o símbolo E seguido

de número para identificar o sujeito onde: Estudante 1 (E1), homem de 35 anos, perdeu
a visão aos 18 anos e frequenta o ICEMAT a 17 anos. Descrição oral do refeitório. E1
possui um grande conhecimento do espaço, utilizando lateralidade para localizar as
mesas e armários, janelas e portas e descrever o refeitório. Durante a atividade com a
Maquete: reconheceu com facilidade as representações de cada objeto, não apresentou
dificuldade, se organizou pelo tamanho, embora tenha identificado as mesas com
facilidade, disse não saber da diferença dos pés, só teve esta noção com as
representações. Na hora de localizar e organização dos objetos na maquete, fez de forma
rápida e ágil, utilizando as portas e janelas como referências e as lateralidades a partir
do seu corpo. Planta: como nos exercícios anteriores foi rápido para compreender o
processo de representação dos objetos no cartão, mas, para identificar exatamente qual
representação correspondia a cada objeto começou a medir os cartões diretamente nas
mesas e armários da maquete, colocando os cartões sobre os objetos, comparando
tamanhos e logo identificou cada representação (plana) cartão. Ao distribuir os cartões
não teve dificuldade em localizar e organizar as mesas, já com relação aos armários,
embora tenha facilidade de localizar o lugar de cada um, colocou os cartões
representando os armários na vertical com relação à parede, sendo que na verdade os
mesmos se encontram na horizontal com relação à parede.

Figura 6: Diferença no sentido dos armários

Fonte: Santos (2017).

Orientamos para que comparasse com a maquete a posição dos armários e

busca-se a diferença na organização, após a verificação na maquete logo fez a
organização de acordo com o observado.

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 Estudante 2 (E2). Homem 21 anos, cego aos 17 anos, frequenta o ICEMAT a
sete meses, Ensino Médio completo/ cursando superior RH. Descrição oral: realizou
com rapidez, utilizou as janelas para se localizar, apresentou boa noção de lateralidade.
Na atividade com a Maquete: Reconheceu os objetos de forma rápida, pela forma, se
atentou as diferenças dos pés das mesas que não conhecia, na organização também foi
preciso e rápido (alta capacidade de organização espacial). Com a Planta.
Compreendeu rápido qual cartão representava cada mesa e armário na “visão vertical”,
utilizando a comparação direta, colocando os cartões sobre os objetos, foi rápido na
hora de distribuir, utilizou as janelas e portas como referência, porém, também colocou
os armários na vertical com relação à parede, passei a explicar o sentido vertical e
horizontal no próprio corpo da pessoa cega, passado as informações (no corpo),
diferença entre horizontal e vertical, pedimos para verificar a diferença na posição da
maquete com relação à planta, com isso rapidamente organizou os cartões dos armários
no sentido correto, conferindo na maquete e organizando as representações na planta.

Estudante 3 (E3), homem 30 anos, baixa visão desde criança e frequenta o

ICEMAT a sete anos. Na descrição oral mostrou dificuldades em localizar os objetos,
descreveu os objetos, mas não era capaz de dizer a organização espacial. A atividade
com a Maquete: reconheceu de forma rápida cada uma das representações, mas
também teve dificuldades em organizar e localizar o lugar das mesas e armários foi
necessário auxiliar no sentido de buscar as referências como portas e janelas,
“enquadrando” na porta de entrada, explorando a lateralidade, questionando “o que você
tem logo a sua direita quando entra? E a esquerda? ” Esta e outras instruções foram
auxiliando na distribuição. Apresentou dificuldade com relação à atividade com a
Planta, o entendimento da “visão vertical”, no primeiro dia não foi atingindo, sendo
necessário repensar esta atividade e os meios de passagem das informações da maquete
3D para a planta (bidimensional).

Mesmo com preparação teórica, como a revisão sobre o desenvolvimento em

Vygotsky, que reconhece as diferenças e os diferentes modos e tempos no processo de
ensinar e aprender, foi necessário pensar em meios de superar os limites com (E3), que
é uma pessoa com baixa visão e mesmo depois de um longo período, refazendo a
atividade, não foi possível organizar a maquete ou o mapa. Após novas reflexões sobre
a atividade associado às leituras, podemos dizer que, não é possível pedir para ele

| 396
imaginar, é preciso pensar estratégias concretas, oferecer exemplo menos complexos e
abstratos, com é o caso da “visão vertical” representada nos mapas, plantas, desenhos.

Com isso a proposta é apresentar o processo de passagem de figuras geométricas

mais simples, como as figuras geométricas com volume, exemplo como um cilindro que
na “visão vertical” sua representação é um círculo. Construímos figuras geométricas
(cilindro, cubos, barras) em isopor, revestidas com EVA, e passamos para um papel
suas formas (representações) vistas em um ângulo de 90°, ”visão vertical” em relevo
(barbante), conforme abaixo. Esta atividade consistia observar (pegar) as figuras
geométricas e ao observar somente pela parte de cima “visão vertical” encontrar sua
representação no papel.

Esta atividade foi desenvolvida somente com E3 que apresentou dificuldades em

compreender o processo de passagem das informações tridimensionais (maquete) para o
papel, para a planta tátil, a proposta foi muito produtiva e permitiu chegar ao resultado
esperado, foi compreendido o processo de passagem de uma informação tridimensional
(volume, tamanho, peso) para uma informação bidimensional (não conserva volume,
peso e dependendo da escala não tem o mesmo tamanho). Além de outras noções
básicas de lateralidade, direita e esquerda, dentro e fora, vertical e horizontal, que
auxiliam na orientação e mobilidade, e na tomada de decisões que envolvam o
raciocínio espacial.

Estudante 4, mulher 30 anos cega, frequenta o ICEMAT apenas a dezessete dias,

na descrição oral descreveu os objetos, de forma rápida e com boa organização espacial,
com ressalva já que identificou somente um dos armários, com a Maquete: reconheceu
de forma rápida cada uma das representações, mas não soube localizar o lugar de um
dos armários. Apresentou dificuldade com relação à localização, justificando não saber
da existência de dois armários, só conhece o que está logo à esquerda ao entrar no
refeitório. Com a Planta, o entendimento da “visão vertical”, foi atingindo, sendo que
rapidamente executou a passagem das informações da maquete (3D) para a planta
(bidimensional).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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 Uma das dificuldades durante a pesquisa foi elaboração dos produtos
cartográficos táteis, as tecnologias como das impressoras 3D podem auxiliar na
produção e na ampliação do acesso a materiais tátil de alta qualidade, mas esta
tecnologia ainda não é acessível, sendo necessário o investimento em produção
artesanal. As intervenções desenvolvidas com maquete (refeitório) e com a planta tátil
(ICEMAT) de um espaço conhecido permitiu trabalhar as escalas de forma palpável em
relação à abstração, partindo das relações espaciais da vida cotidiana, do espaço
próximo, para assim compreender os espaços distantes, que também determinam a vida.

Durante a avaliação não trabalhamos com respostas certas ou erradas, a

avaliação se deu, no sentido de observar o desenvolvimento do raciocino espacial, e as
possibilidades de estimular a memória, por meio da mediação com produtos
cartográficos táteis. As pesquisas mostram que a cartografia tátil além de facilitar o
ensino de Geografia para pessoas cegas ou pessoas visuais, tem contribuído
significativamente para a orientação, mobilidade e consequentemente para a autonomia
de pessoas cegas ou baixa visão.

Com relação ao ensino de Geografia, podemos dizer que sempre privilegiou a

visão devido ao trabalho com a noção de paisagem, o espaço como forma, mas, ao
trabalharmos as relações sociais que produzem o espaço, ou seja, desenvolver a
compreensão do espaço como produto destas relações e, portanto apropriar-se do espaço
usado, podemos constituir um cartografia tátil, que contribua com a (re) existência das
pessoas com deficiência, promovendo na medida do possível a superação das barreiras
físicas e atitudinais no ensino e demais espaços da vida social.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LETRA, FLORIANÓPOLIS. 2009.

ALMEIDA, R. D. de. (2010). Cartografia Escolar. 2.ed. São Paulo: Contexto

BRASIL. DECRETO N.º 3.298, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999. Política Nacional para a

Integração Da Pessoa Portadora de Deficiência. Brasília. 1999. dez

| 398
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na
Educação básica/ Secretaria de Educação Especial- MEC; SEESP, 2001.

SANTOS, L. J: A Cartografia Tátil E O Ensino De Geografia Contribuindo Para Educação

Especial e Inclusiva /2017. 56 f.: TCC (Graduação em Geografia) - Universidade Federal de
Mato Grosso, Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Cuiabá, 2017.

NOGUEIRA, R; ANDRADE, S. Mediando a compreensão do espaço microgeográfico: uma

experiência com alunos cegos. In: NOGUEIRA, R (Org.). Motivações hodiernas para ensinar
Geografia: representação do espaço para visuais e invisuais.Florianópolis: [s.n.], 2009.

SENA. C. C. R. G. Cartografia Tátil no Ensino de Geografia: uma proposta metodológica de

desenvolvimento e associação de recursos didáticos adaptados a pessoas com deficiência visual.
200f. Tese de Doutorado. Departamento de Geografia, FFLCH – USP. São Paulo, 2008.

VASCONCELOS, R. A. Cartografia e o Deficiente Visual: uma avaliação das etapas e uso do

mapa. São Paulo, 1993. Tese (Doutorado em Geografia) – Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas, Universidade de São Paulo.

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 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A PRODUÇÃO DE MATERIAIS
TÁTEIS NO ENSINO MÉDIO DO COLÉGIO PEDRO II
Leonardo Oliveira da Silva¹, Faber Paganoto Araújo²

¹ Colégio Pedro II - Departamento de Geografia - leugeo25@gmail.com

² Colégio Pedro II - Departamento de Geografia - faberpaganoto@gmail.com

Resumo
O Colégio Pedro II recebe, através de uma parceria com o Instituto Benjamin Constant, um
número significativo de alunos deficientes visuais para cursarem o Ensino Médio. Com o intuito
de melhorar as condições de ensino e aprendizagem nas aulas de Geografia, foi criado um
projeto iniciação científica que produziu materiais cartográficos táteis, contando com a
participação dos estudantes em todas as etapas, desde a pesquisa e concepção, até a finalização
dos materiais.
Palavras-chave: ensino de Geografia, deficiência visual, cartografia tátil.

Abstract
The Colégio Pedro II receives, through a partnership with the Instituto Benjamin Constant, a
significant number of visually impaired students to attend high school. In order to improve
teaching and learning conditions in Geography classes, a Scientific Initiation Project was
created intending to produce tactile cartographic materials, and the students has participated in
all stages, from research and design to the finalization of materials .
Keywords: Geography teaching, visual impairment, tactile cartography.

Resumen
El Colegio Pedro II recibe, através de una asociación con el Instituto Benjamin Constant, un
número significativo de alumnos discapacitados visuales para cursar las últimas series de la
educación básica. Con el fin de mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje en las clases
de Geografía, se creó un proyecto de iniciación científica que produjo materiales cartográficos
táctiles, contando con la participación de los estudiantes en todas las etapas, desde la
investigación y concepción, hasta la finalización de los materiales.
Palabras clave: enseñanza de Geografía, deficiencia visual, cartografía táctil.

1. Introdução
O Colégio Pedro II, com treze campi distribuídos por diversos bairros do
município do Rio de Janeiro, além de dois campi situados em municípios da Região
Metropolitana do Rio de Janeiro, e aproximadamente 12 mil alunos matriculados na
educação básica, é um centro de referência para o ensino público no país. Através de
uma parceria com o Instituto Benjamin Constant, centro de referência nacional na área
de deficiência visual, o Colégio Pedro II recebe, anualmente, um número significativo
de alunos deficientes visuais para cursarem o Ensino Médio em suas turmas. Embora
exista a possibilidade de que estes alunos estudem em quaisquer campi da instituição,
em função de sua centralidade na cidade do Rio de Janeiro e também por contar há mais
tempo com um setor especializado no atendimentos destes alunos, a maioria destes
estudantes é direcionada para o Campus São Cristóvão III.

| 400
 Os professores regentes das diversas disciplinas escolares disponibilizam
horários regulares de atendimento aos alunos deficientes visuais com o intuito de
reforçar conteúdos e práticas de sala de aula no espaço do Núcleo de Atendimento às
Pessoas com Necessidades Específicas (Napne). Ainda assim, diante da carência de
materiais táteis para uso durante as aulas regulares – hoje insuficientes em número e em
diversidade - acreditamos que o processo de aprendizagem dos alunos cegos e de baixa
visão seja severamente prejudicado.
Para a geografia, notoriamente preocupada com temáticas espaciais, a ampliação
da oferta destes materiais, mais que enriquecer as aulas, torna tangíveis os conteúdos e
dá significado às discussões. Sendo assim, a disponibilização de gráficos, esquemas e
mapas táteis torna-se indispensável para aulas mais eficazes e com mais sentido. Se
assim o é para os estudantes videntes, ações neste sentido são ainda mais urgentes
quando consideramos as especificidades dos estudantes deficientes visuais.
Essa realidade motivou a criação, em 2017, de um projeto de Iniciação
Científica Jr. com o intuito de sensibilizar estudantes videntes para as especificidades do
ensino de geografia para alunos deficientes visuais a partir da investigação de demandas
e produção de materiais didáticos táteis. O projeto, intitulado “Enxergando com as
mãos: produção de materiais táteis de apoio para o ensino de Geografia no Ensino
Médio”, contou com quatro bolsistas e teve orientação dos autores, participando
formalmente do Programa de Apoio a Projetos de Iniciação Científica Júnior do Colégio
Pedro II. Esse programa institucional busca desenvolver o campo da pesquisa ligada à
Educação Básica, tomando como referência a ideia de que os professores e estudantes
desse nível de ensino podem desenvolver atividades de investigação e proposição acerca
de diversas temáticas da sociedade, inclusive, àquelas ligadas ao próprio Colégio Pedro
II.
Até a elaboração dos produtos finais, o projeto percorreu diversas etapas, como a
aproximação com a bibliografia específica acerca da produção e uso de materiais táteis
no ensino de Geografia, em especial os mapas táteis; o contato com demais
pesquisadores da temática dentro da Geografia através da Instituto Benjamin Constant e
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro; a seleção dos conteúdos, das texturas,
materiais e técnicas apropriadas que seriam utilizados.
Como resultados dos projetos foram elaborados mapas e gráficos táteis. A
seleção dos conteúdos se deu a partir da investigação das principais demandas
percebidas pelos estudantes deficientes visuais, a fim de que fossem identificadas as

| 401
temáticas em que os materiais seriam mais importantes para o processo de ensino-
aprendizagem, tendo em vista a elevada quantidade de conteúdos e a capacidade
limitada de produção dos materiais.

2. Da deficiência visual à cartografia tátil

2.1. Deficiência visual, percepção, paisagem e cartografia
A proposta de produção de materiais táteis por estudantes do Ensino Médio
apresenta uma série de questões que perpassam, de um lado, o (re)conhecimento da
deficiência visual em suas múltiplas facetas, dos diferentes diagnósticos médicos que
englobam a deficiência visual, o modo como as pessoas videntes percebem e lidam com
a deficiência visual, as formas como esses estão/são inseridas nas várias esferas da vida
social, dentre elas a escolar e, especificamente, quanto ao processo de ensino-
aprendizagem da Geografia como disciplina escolar.
Assim, cabe atentar para a caracterização do que seria a deficiência visual,
colocada como cegueira e baixa visão, que pode se manifestar de diversas formas no
que tange a idade na qual se realizou a alteração da visão, como também do grau de
comprometimento: alguns enxergam vultos ou sombras ou distinguem apenas claridade.
Entre aqueles que possuem baixa visão há grande diversidade de situações: os que
utilizam aparelhos ópticos, aqueles que precisam de adaptações específicas em termos
de luminosidade. Destaca-se, pela amplitude do conceito de baixa visão, já que
apresenta uma elevada variabilidade de graus, que a definição conceitual carece de
exatidão, pois, no final das contas, há limitações no saber no que realmente consiste em
enxergar menos. Um aspecto fundamental na compreensão da pessoa com deficiência
visual é a necessidade de conformação de sua identidade. Nesse sentido, as pessoas com
baixa visão ora podem ser tratadas, erroneamente, como cegos, ora como normovisuais,
o que dificulta sua construção identitária como sujeitos de baixa visão (VENTORINI e
FREITAS, 2011).
Do ponto de vista da cegueira, o cego é mais do que aquele que perdeu a visão, e
sim o sujeito que constrói uma nova forma de ver o mundo com base em uma
reorganização da totalidade sensorial e perceptiva do mundo, utilizando de modo
organizacional complexo o tato, o olfato, o paladar e audição juntamente com os
processos psíquicos superiores (idem, 2011). Tomando a perspectiva da Geografia,
caminha-se de uma apreensão da paisagem fundamentalmente ligada à visão para uma
experiência multissensorial, onde os diferentes aspectos sensíveis do mundo estão

| 402
abertos aos sentidos do tato, da audição, do olfato e do paladar (ARRUDA, 2015).
Desse modo, trata-se de uma forma singular de "olhar" o mundo construída por cada
sujeito, na qual a percepção do mesmo se faz pela combinação complexa de outros
sentidos. A paisagem é tomada, então, como o lócus da experimentação do mundo. Nas
palavras de Besse (2014):
(...) a paisagem pode, então, ser compreendida e definida como o
acontecimento concreto entre o homem e o mundo que o cerca. Mas, no
sentido geral, essa experiência paisagística ou, melhor dizendo, essa
paisagem que se apresenta como experiência só remete, para o ser humano, a
certa maneira de estar no mundo e ser atravessado por ele (BESSE, 2014, p.
47).
A cartografia, enquanto forma de representação e experimentação das paisagens,
tem incorporado a perspectiva de que a produção e apreensão do mapa vai além da
visão, abarcando os demais sentidos, principalmente o tato, mas não somente. Existem
projetos de mapeamento envolvendo as paisagens sonoras e olfativas, como os mapas
sonoros online colaborativos e privados que buscam retratar as diversas faces das
paisagens sonoras, do som como ruído e poluição, da construção da memória e
identidade dos lugares, em várias cidades do mundo, como Nova Orleans, Lisboa,
Montreal, São Paulo, Curitiba, entre outras (NISEMBAUM et. al., 2016; ZAGANELLI,
2014); os mapas olfativos desenvolvidos pela designer Kate Mclean, abarcando cidades
como Paris, Edimburgo, Milão, Amsterdã, entre outras (Sensorymaps.com).
A cartografia tátil já é um campo de pesquisa importante no Brasil e no mundo,
produzindo mapas e materiais táteis para fins educacionais e de orientação e
mobilidade. Também nesse campo caminha-se para uma perspectiva de incorporação
dos demais sentidos, combinados ao tato, como o trabalho de Arruda (2015) com a
construção de uma maquete multissensorial do Instituto Benjamin Constant, envolvendo
o tato, a audição e o olfato; a construção de mapas táteis-sonoros, para fins
educacionais, através do software mapavox acerca de diversas temáticas no ensino de
Geografia (JULIASZ et. al., 2011; SILVA et. al., 2014).
O campo da Cartografia tátil compreende experiências de produção de materiais
que vão desde a utilização de materiais de baixo custo à utilização de modernos
softwares e equipamentos eletrônicos que agregam informações visuais e sonoras ao
que é produzido. No entanto, a incorporação desse conjunto de modernas técnicas é
espacialmente diferenciado. Nos países em desenvolvimento a utilização de técnicas
modernas de elaboração de materiais é restrita, em função do elevado custo financeiro.
Predomina, então, a produção com materiais artesanais de baixo custo, que podem

| 403
disponibilizar soluções para as demandas urgentes e compatíveis com as condições
materiais disponíveis.
Diante do cenário exposto, de uma variedade de possibilidades quanto à
produção de mapas a partir de diversos sentidos, mas acolhendo o mapa tátil como base
para nossa inserção nos materiais adaptados de acordo com as condições materiais da
pesquisa, colocaram-se algumas questões: como produzir mapas táteis adequados às
condições materiais de desenvolvimento da pesquisa? Como as pessoas deficientes
visuais constroem sua percepção do mundo através do tato? O que são mapas táteis?
Quais os materiais e técnicas que devem ser considerados na construção dos materiais
táteis? Como saber se o material produzido atende à demanda dos usuários?

2.2. Da imagem ao mapa tátil

A relação dos homens e mulheres com o seu meio tem como uma das principais
fontes as percepções sensoriais, que lhes permitem construir imagens do mundo, isto é,
cristalizar impressões das suas experiências obtidas pelos sentidos em interação com o
material e simbólico. Participam dessa produção de imagens mentais todos os sentidos,
inclusive o tato, de modo que a concepção da imagem como produto de uma
experiência visual constitui uma interpretação limitada do processo como um todo.
Assim, a produção de material cartográfico tátil desenvolvida ao longo do projeto se
baseou na concepção de imagem tátil, isto é, a possibilidade da percepção háptica como
uma forma de comunicação de uma experiência sensorial que se constitui como um
componente do processo educativo e de construção do conhecimento escolar (CORREA
SILVA, 2011).
Os mapas táteis, através das diversas temáticas que abrangem e das mensagens
que carregam e transmitem, constituem meios de produção de imagens e conhecimentos
acerca da realidade. Assim, como ramo específico da Cartografia, se preocupa com o
grau de efetividade da decodificação do material pelos usuários, buscando refletir acerca
das questões técnicas de produção e apresentação dos materiais cartográficos. No
entanto, há uma ampla variedade na utilização de materiais, organização dos layouts dos
mapas, o que dificulta a apreensão dos mapas, pois há a recorrente necessidade de
assimilação de diferentes padrões pelos usuários. Nesse sentido, Nogueira (2007)
ressalta a necessidade de padronização na Cartografia Tátil, tal como existe na
Cartografia convencional, propondoorientações para a uniformização de características

| 404
como as dimensões, materiais e texturas, organização das informações como título,
legenda, orientação do mapa.
As variáveis que interferem no grau de compreensão de uma mapa tátil pelos
deficientes visual são diversas e compreendem aspectos do mapa em si, como o tipo de
técnica utilizada para a construção da matriz (tinta preta, modelo 3D, alumínio e
colagem), para a reprodução (silkscreen, papel microcapsulado e plástico); aquelas
relativas ao deficiente visual em sua preparação para lidar com esse tipo de material,
além da formação docente no sentido de formar profissionais capazes de produzir
materiais adequados e de trabalhar os conhecimentos disciplinares a partir dos materiais
táteis (ALMEIDA, 2011).
Dentre esses aspectos, colocam-se aqueles relativos aos materiais, texturas, e a
disposição dos elementos que compõem o mapa. A sensação ao toque com os materiais
utilizados no mapa deve ser agradável, aliada à boa organização de itens como o título,
a orientação, legenda e escala, como também da temática trabalhada através das
diferentes texturas. As dimensões do layout devem observar limites como o tamanho de
duas mãos do cego, não devendo ultrapassar o limite dos 50 centímetros, pois a
abrangência do tato é menor que a da visão. Desse modo, é necessário atentar para a
generalização das informações que são apresentadas, de modo a não tornar confusa a
decodificação tátil pelos deficientes visuais e, se necessário, construir vários mapas de
modo a contemplar toda a informação em uma sequência inteligível (ALMEIDA, 2007;
NOGUEIRA, 2007).
Ao longo da construção dos materiais táteis é fundamental a recorrente análise
dos usuários ao longo do processo de produção e após a finalização do material, de
modo a identificar falhas e ajustes necessários na organização dos mapa, das maquetes e
dos gráficos, na correta distinção das texturas, na adequação das cores, no caso dos
alunos de baixa visão.
As possibilidades de ganho no processo de ensino aprendizagem com a
utilização da cartografia tátil perpassam a familiaridade da pessoa deficiente visual com
o uso desses materiais. Almeida (2007) destaca que alguns conhecimentos prévios à
utilização dos mapas táteis são importantes, como as noções geográficas de proporção,
escala, localização e orientação, além da introdução da linguagem gráfica tátil através
de atividades com variáveis gráficas em relevo. A construção dessa familiaridade passa
por uma formação docente em Geografia mais direcionada ao ensino da Cartografia na
sala de aula. Nas oficinas oferecidas a professores de Geografia, como também nos

| 405
encontros sobre essa temática, são recorrentes os relatos das dificuldades dos
professores acerca do ensino e da produção de material cartográfico, como mapas e
gráficos (ALMEIDA, 2011).
Os desafios à produção de materiais cartográficos táteis e multissensoriais são
múltiplos, ao passo que seu desenvolvimento remete à construção de um ambiente
escolar mais inclusivo, com um enfoque no ensino de uma Geografia que considere e
valorize a diferença como aspecto positivo de apreensão do mundo. Nesse sentido,
alguns pontos se colocam como fundamentais para esses objetivos: 1) o aprimoramento
na formação dos professores de Geografia quanto ao ensino da Cartografia e produção
de materiais como mapas, maquetes e gráficos táteis e dos estudantes quanto ao uso
desses materiais; 2) superação dos obstáculos financeiro e tecnológico que permita
aumento da produção e qualidade, com a incorporação da perspectiva multissensorial a
custo acessível; 3) Sistematizar princípios de construção dos mapas táteis, de modo a
facilitar sua produção e reprodução e proporcionar maior efetividade na relação ensino-
aprendizagem (ALMEIDA, 2007 e 2011).

3. O projeto de Iniciação Científica

3.1. Procedimentos metodológicos e desafios da pesquisa
O desenvolvimento do projeto deu-se em três fases: uma fase de treinamento, ou
seja, de preparação dos estudantes bolsistas para um primeiro contato com atividades de
pesquisa acadêmica; uma fase de levantamento de dados e investigação de materiais; e
finalmente uma terceira fase diretamente ligada a elaboração de materiais táteis.
A primeira fase do projeto compreendeu atividades como a leitura de
publicações acadêmicas sobre a temática, a construção de entrevistas a serem aplicadas
junto aos alunos deficientes visuais matriculados no campus no ano letivo de 2017 e a
participação dos bolsistas num curso de introdução à leitura e escrita no sistema Braille.
Ao longo dos seis meses de desenvolvimento da pesquisa o grupo de bolsistas e
os orientadores se reuniram semanalmente e a cada encontro era proposta a leitura de
um texto para a discussão no encontro seguinte. Foram utilizadas dez publicações, entre
artigos e capítulos de livros. Os bolsistas tinham ainda a tarefa de realizar o fichamento
dos textos e apresentá-los aos orientadores. O objetivo, para além do contato inicial com
a temática, era o de aproximar os estudantes da leitura de textos acadêmicos e de
práticas de sistematização das informações consideradas importantes para a redação de
relatórios e artigos futuros.

| 406
 As entrevistas a serem aplicadas aos estudantes deficientes visuais tinham por
objetivo identificar em quais conteúdos trabalhados ao longo da 1ª e 2ª séries do Ensino
Médio os materiais de apoio teriam maior efetividade no aprendizado. A produção de
materiais táteis tem ganhado cada vez mais espaço em diversos ambientes escolares,
mas invariavelmente parte da identificação de necessidade do material pelo olhar do
professor. A pergunta que norteia este movimento, em geral, é: “Qual conteúdo tenho
dificuldade de ensinar aos alunos deficientes visuais por não dispor de materiais que
me ofereçam o suporte necessário?”. Nossa intenção com as entrevistas era a de mudar
esta perspectiva para o olhar do estudante: “Qual conteúdo tenho dificuldade de
aprender por não ter materiais que me ofereçam o suporte necessário?”. Para tanto,
partindo-se dos conteúdos elencados pelo programa de Geografia do Colégio Pedro II,
foi investigado junto aos estudantes que materiais seriam mais urgentes. Para cada
conteúdo, os estudantes eram convidados a responder usando como referência uma
escala de importância do material para seu entendimento.
Paralelamente, foi oferecido aos bolsistas um curso de introdução à leitura e
escrita no sistema Braille, ministrado pelos servidores do Núcleo de Atendimento à
Pessoa com Necessidades Específicas do Campus São Cristóvão III, em um total 8
horas (Figura 1).
O objetivo do curso foi capacitar os estudantes da pesquisa para a confecção da
parte escrita dos materiais produzidos e para a identificação de eventuais erros nos
materiais já disponíveis no colégio.
Na segunda fase do projeto, cujo objetivo era o de mapear as demandas a partir
da aplicação das entrevistas, foram entrevistados 21 alunos deficientes visuais
matriculados nas três séries do Ensino Médio no ano letivo 2017 no Campus São
Cristóvão III. Aos alunos da 3ª foram aplicadas entrevistas completas, incluindo
conteúdos da 1ª e 2ª séries. Aos alunos da 1ª e 2ª séries foi aplicada uma entrevista
parcial, constando apenas os conteúdos referentes à série inicial do Ensino Médio.
Assim, o universo de estudantes foi dividido em dois grupos, de acordo com a
amplitude da entrevista. Os resultados foram tabulados e possibilitaram a identificação
dos conteúdos nos quais os materiais táteis mais poderiam contribuir com a
aprendizagem dos alunos, a partir de sua própria percepção.
Na terceira fase, já com os resultados das entrevistas em mãos, o desafio era
criar materiais que auxiliassem os estudantes deficientes visuais a apreenderem os
conteúdos mais críticos identificados por eles mesmos. Os estudantes bolsistas

| 407
investigaram em livros didáticos de geografia quais mapas e esquemas referentes aos
conteúdos que identificamos como prioritários eram mais recorrentes. A partir deles,
foram desenhados layouts para transformá-los em materiais táteis. Visitaram-se diversas
papelarias e lojas de artesanato a fim de levantar o maior número de papéis texturizados,
cordões e outros materiais. Partiu-se então para a confecção dos materiais (Figuras 2 e
3).
Figuras 2 e 3 - Processo de confecção dos materiais táteis.

Legenda: confecção dos layouts dos mapas e Legenda: colagem das texturas num dos seis
climogramas. climogramas produzidos.
Fonte: os autores. Fonte: os autores.

3.2. Resultados
A pesquisa produziu dois tipos de resultados. O primeiro ligado ao
conhecimento das temáticas nas quais os estudantes julgaram ser mais necessário a
utilização de materiais táteis. Apesar de não ter sido possível, devido à duração da
pesquisa, que compreende somente parte do ano letivo, produzir materiais para todas as
temáticas, essa informação será utilizada para dar prosseguimento à investigação e
produção de materiais que as atendam.
Na 1ª série destacaram-se conteúdos que tem sua representação mais ligada à
linguagem cartográfica, com a representação em mapas táteis e maquetes, como
também aqueles que dependem de outras linguagens, como os gráficos e esquemas. Já
na 2ª série houve grande variação quanto às temáticas apontadas (Tabela 1). Um aspecto

| 408
interessante das temáticas trabalhadas nesta série é a abordagem multiescalar necessária
ao entendimento dos fenômenos/eventos, de modo que são necessários mapas e
materiais que trabalhem na escala global, regional e local, como por exemplo, no caso
da geopolítica do petróleo, que envolveria mapas táteis dos principais países produtores
e consumidores, assim como mapas nas escalas regional e local.

Tabela 1 - Distribuição dos conteúdos nos quais os materiais táteis seriam mais importantes

Conteúdos da 1ª série Conteúdos da 2ª série

Interpretação de climogramas e os tipos

Sociedade de consumo
climáticos
Relações Norte-Sul ( Países centrais,
periféricos e semiperiféricos e suas
Solo e sua formação
características, Índice de Desenvolvimento
Humano)

Projeções cartográficas Geopolítica do Petróleo e seus conflitos

Do fordismo à produção flexível: as novas

Coordenadas Geográficas estratégias produtivas (desconcentração
industrial, terceirização, etc)
Conflitos pela água (distribuição e escassez,
Curvas de nível gestão de recursos hídricos em áreas
transfronteiriças
Conflitos regionais (Caxemira, Criméia,
A influência do relevo no clima
Sudão…)
Fonte: os autores.

Dentre os diversos conteúdos apontados pelos estudantes, optou-se por produzir

duas modalidades de materiais, sendo esses mapas e gráficos táteis. Para a 2ª série
foram produzidos dois mapas táteis acerca do conteúdo “Relações Norte-Sul (Países
centrais, periféricos e semiperiféricos e suas características, índice de desenvolvimento
humano)”: 1) Mundo - Índice de Desenvolvimento Humano - 2014; 2) Regionalização
do Mundo: Norte e Sul (Figuras 4 e 5).
Para a 1ª série, levando em consideração que o conteúdo mais apontado pelos
estudantes nessa série foi “Interpretação de climogramas e os tipos climáticos”, foram
produzidos climogramas táteis, abarcando a diversidade climática brasileira através de
seis cidades: clima subtropical - Porto Alegre (RS); clima tropical litorâneo - Rio de

| 409
Janeiro (RJ), Salvador (BA), clima tropical continental - Brasília (DF); clima tropical
semiárido - Juazeiro (BA), Salvador (BA); clima equatorial - Belém (PA) (Figura 6).
Os materiais foram testados pelo servidor do NAPNE - SCIII, Pedro Rafael
Oliveira, deficiente visual e geógrafo. O mesmo apontou que o mapa sobre o índice de
desenvolvimento humano apresentava texturas que, quando muito próximas,
confundiam o leitor e pareciam uma única textura. Desse modo, foi criada uma nova
textura diferente das demais. Tal fato atesta as colocações presentes na bibliografia
especializada sobre os mapas táteis acerca da importância contínua revisão dos
materiais produzidos por leitores especializados, de modo que possam atender de modo
efetivo ao público.
Figura 4 - Mapa tátil - Índice de Desenvolvimento Humano

Fonte: os autores.

Figura 5 - Mapa tátil - Regionalização do mundo: Norte e Sul

Fonte: os autores.

Figura 6 - Climogramas táteis produzidos

| 410
 Fonte: os autores.

4. Conclusão
A pesquisa teve saldo muito positivo em diferentes aspectos. Em primeiro lugar,
foram produzidos materiais cartográficos táteis que estão disponíveis aos demais
docentes do campus para utilização durante as aulas. Tal fato significa um importante
avanço no processo de incorporação das diferenças e da perspectiva do outro no
ambiente escolar, no que se refere a proporcionar condições adequadas de ensino e
aprendizagem.
O fato da pesquisa contar com a participação dos estudantes na produção dos
materiais cria um ambiente de aprendizagem que vai além da sala de aula, dentro de
uma perspectiva do estudante que produz pesquisa e conhecimento para as demandas
próprias da comunidade escolar. Para isso, partem da cartografia para apresentar os
conteúdos da estrutura curricular, em um movimento que se inicia na sala de aula, vai
para o campo da pesquisa e retorna a mesma para aprimorar as práticas de ensino e
aprendizagem.
A cartografia tátil enquanto campo específico da cartografia apresenta uma série
de especificidades, as quais buscou-se inserir na produção dos materiais ao longo da
pesquisa e aprimorar na produção de outros materiais. A perspectiva é dar continuidade
ao projeto, partindo dos resultados já obtidos nas entrevistas acerca dos conteúdos
curriculares nos quais os materiais adaptados são necessários. Assim, pretende-se
aumentar a disponibilidade de materiais para diferentes conteúdos, como também outras
contemplar formas de produção de materiais que incorporem e combinem outras

| 411
perspectivas sensoriais, com o intuito de produzir materiais cartográficos táteis
multissensoriais.

5. Referências bibliográficas
ALMEIDA, Regina Araújo de. Cartografia Tátil no Ensino de Geografia: Teoria e Prática.
In: ALMEIDA, R. D. (Org.) Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2007.
ARRUDA, Luciana Maria dos Santos.Materiais Didáticos Multissensoriais no Ensino de
Geografia para alunos com Deficiência Visual. In: EDUCERE, 2015, Curitiba. XII Congresso
Nacional de Educação, 2015.
BESSE, Jean Marc. O gosto do mundo: exercícios de paisagem. Tradução de Annie Cambe.
Rio de Janeiro: EdUERJ, 2014.
CORREA SILVA, Maria del Pilar. Disenõ y lectura tridimensional: innovación en el uso de
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JULIASZ, Paula Cristiane Strina.; FREITAS, Maria Isabel Castreghini de; VENTORINI, Silvia
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Visual. 1ed.Jundiaí: Paco Editorial, 2011, v. , p. 193-218.
NISENBAUM, Marcio.; KOS, José Ripper ; BOAS, Naylor Vilas. O estudo das paisagens
sonoras por meio de soundwalks: estratégias e possibilidades de representação. In:
Encontro da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo,
2016, Porto Alegre. IV ENANPARQ, Estado da Arte, 2016.
NOGUEIRA, Ruth Emilia. Padronização de mapas táteis: um projeto colaborativo para a
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SILVA, Patrícia Assis; VENTORINI, Silvia Elena; MATA, Carolina Gonçalves da Silva.
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TRAVERSO, Vittoria. Learning about cities by mapping their smells. Disponível em:
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em 27. Abr. 2018.
VENTORINI, Silvia Elena.; FREITAS, Maria Isabel Castreghini de. Representação espacial e
ausência de visão: relato de experiência. In: Maria Isabel Castreghini de Freitas ; Sílvia Elena

| 412
Ventorini. (Org.). Cartografia Tátil: Orientação e Mobilidade às Pessoas com Deficiência
Visual. 1ed.Jundiaí: Paco Editorial, 2011, v. , p. 31-60.
ZAGANELLI, Deborah Martins. O som da paisagem: pelas praças do centro da cidade de
vitória, ES. 2014. 265 f. Dissertação de Mestrado - Programa de Pós Graduação em Arquitetura
e Urbanismo, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2014.

| 413
 CARTOGRAFIA TÁTIL: CONTRIBUIÇÕES PARA O
LAZER, TURISMO E INCLUSÃO
Mariane Ravagio Catelli¹, Eloiza Cristiane Torres²

¹ Universidade Estadual de Londrina - marianecatelli@gmail.com

² Universidade Estadual de Londrina - elotorres@uel.br

RESUMO
Este artigo está baseado na dissertação de mestrado de Catelli (2016), que procurou contribuir
para a inclusão de pessoas com deficiência visual no Museu Histórico Municipal – “Luiz Saffi”
localizado na Estância Turística de Barra Bonita – SP, por meio da utilização de representações
gráficas táteis sobre o museu, feitas por meio dos princípios da Cartografia Tátil, junto com a
permissão do toque de alguns objetos e sua identificação em um catálogo em braile.
Palavras-chave: inclusão, pessoa com deficiência visual, Cartografia Tátil, turismo inclusivo.

ABSTRACT
This article is based in the masters dissertation of Catelli (2016) that sought to contribute to the
inclusion of people with visual impairment in the Municipal History Museum - "Luiz Saffi"
located in the tourist city of Barra Bonita - SP through the use of tactile graphic representations
of the museum, made through the principles of Tactile Cartography, along with permission to
touch some objects and their identification in a book in braile.
Key-words: inclusion, visually impairment people, Tactile Cartography, inclusive tourism.

RESUMEN
Este artículo está basado en la disertación de maestría de Catelli (2016), que buscó contribuir a
la inclusión de personas con discapacidad visual en el Museo Histórico Municipal - "Luiz Saffi"
ubicado en la Estancia Turística de Barra Bonita - SP, por medio de la utilización de
representaciones gráficas táctiles sobre el museo, hechas por medio de los principios de la
Cartografía Táctil, junto con el permiso del toque de algunos objetos y su identificación en un
catálogo en braille.
Palabras clave: inclusión, persona con discapacidad visual, Cartografía táctil, turismo
inclusivo.

1. Introdução
Quando se fala em inclusão da pessoa com deficiência, logo se relaciona a
participação delas na educação e/ou mercado de trabalho, esquecendo-se de algo
importante para todas as pessoas: lazer e turismo. Entretanto, já é hora de transpor as
questões econômicas tão pontuadas quando se trata do lazer e turismo e refletir a cerca
dos impactos sociais que estes podem causar.
Em tempos em que o trabalho não dignifica o homem, e sim o torna mais servil,
o direito ao lazer busca, além do descanso do corpo e reposição de energia, a melhora da
vida e a expansão do ser em sua essencialidade. Dessa forma, o lazer estará
condicionando a um crescimento pessoal, familiar e social e contribuindo para a
formação do homem social, que participa do meio em que vive.

| 414
 O lazer é um direito garantido pela Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 prevista no artigo 6º do Capítulo II – dos direitos sociais: “são direitos
sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição28” (BRASIL, 1988). Dessa forma, é
obrigação estatal, em todos os níveis da federação, fornecer meios para que as pessoas
usufruam do lazer, que inclui diversas atividades, como: ler um livro, ir ao
teatro/cinema, praticar esportes, estar em contato com a natureza e viajar.
Para um espaço de lazer ou turismo ser acessível e inclusivo, se faz necessário
pensar além da acessibilidade física. Pessoas com deficiência visual também encontram
diversos obstáculos e barreiras em seus momentos de lazer. Como compreender o
ambiente ou um importante atrativo sem enxergá-lo?
A Cartografia Tátil é definida por Carmo (2009) como “[...] a ciência e a arte de
transpor uma informação visual de tal maneira que o resultado seja um documento que
possa ser utilizado por pessoas com deficiência visual.” (idem, p. 46-47) e é capaz de
contribuir para a inclusão desse público. As representações gráficas táteis são, como já
constatado por Catelli (2014), uma alternativa viável em espaços utilizados para o lazer
e o turismo.
Este artigo está baseado na dissertação de mestrado de Catelli (2016) e visa
discutir acerca da importância da Cartografia Tátil em espaços de lazer e turismo. O
objetivo geral da pesquisa foi compreender de que maneira a Cartografia Tátil pode
contribuir para a educação turística inclusiva na Estância Turística de Barra Bonita,
promovendo a inclusão.

2. Abordagem teórica

Reconhecidamente, Yi-Fu Tuan, geógrafo sino-americano nascido em 1930, é

um dos fundadores da geografia humanista e faz uso das percepções dos indivíduos
nesta ciência. Sua obra é vasta e trata a Geografia de uma forma diferenciada e
inovadora. A "Geografia Humanista procura um entendimento do mundo humano
através do estudo das relações das pessoas com a natureza, de seu comportamento
geográfico bem como dos seus sentimentos e ideias a respeito do espaço e do lugar".
(TUAN, 1982, p. 143)
28
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm Acesso em 15 abr.
2018

| 415
 Para Pádua (2013), antes de ser geógrafo, Tuan é um humanista que valoriza a
educação libertária como uma permanente reflexão crítica acerca da natureza da vida: “é
a busca da autocompreensão, para entender, então, a humanidade e nossa essência.”
(idem, p. 17). Sendo a Geografia capaz de revelar e refletir o homem e “considerando
que todas as pessoas produzem e possuem uma geografia a partir de sua experiência de
mundo” (PÁDUA, 2013, p. 29), a percepção e experiência de cada um se torna
fundamental para esta pesquisa.
A experiência abrange diferentes maneiras das quais uma pessoa conhece e
constrói a realidade. É ela que faz com que cada indivíduo seja único, assim como sua
visão de mundo. Ou seja, experienciar é aprender a partir da própria vivência e se por no
mundo.
Para experienciar, os sentidos se fazem necessários. A visão, cinestesia e o tato
possibilitam a apreensão do caráter espacial e geométrico do mundo e ajudam na
compreensão do que está fora e/ou longe. São os sentidos “espacializadores” (referentes
ao espaço). Já a audição, paladar e olfato estão associados ao lugar, pois são
envolventes (por exemplo, a lembrança do cheiro de bolo da casa dos avós).
Audição, olfato, paladar e tato são todos os sentidos proximais. O mundo
conhecidos por meio deles tendem a ser aconchegantes e afetuosos. Todos os
quatro sentidos envolvem o indivíduo intimamente com o lugar – com o
ambiente imediato da pessoa. (TUAN, 1984, p. 8).
Já a percepção depende da fisiologia, experiência, imaginação e
intencionalidade. Alguns autores como Corrêa (2001, p. 30) usam o termo Geografia da
percepção, que segundo ele “está assentada na subjetividade, na intuição, nos
sentimentos, na experiência, no simbolismo e na contingência, privilegiando o singular
e não o particular ou o universal e, ao invés da explicação, tem na compreensão a base
de inteligibilidade do mundo real”.
Nós somos resultado da nossa própria biologia, mente, pensamento e também
das influências externas, como a cultura e o momento histórico. Desta
maneira, como percepção e atitudes são construções íntimas, exteriorizá-las é
sempre reelaborar, revisitar e reconstruir, por essa razão, dificilmente será
possível compreender qual é a extensão da influência da cultura em uma ou
outra. (PÁDUA, 2013, p. 85-86).
O corpo é importante para a compreensão do espaço. A partir do movimento, a
pessoa experiencia, percebe e toma consciência do espaço e, ao mudar de lugar, ela
adquire um sentido de direção. Esse espaço se centra no “eu”, que se move e se
direciona.
Uma criança ou um adulto cegos de nascimento, mas que tenham
recentemente recuperado a visão, precisam de tempo e prática para perceber
que o mundo se constitui de objetos tridimensionais estáveis e dispostos no
espaço, em vez de padrões mutáveis e cores. Tocar e manipular coisas com a

| 416
 mão produz um mundo de objetos – objetos que conservam sua constância de
forma e tamanho. O movimento intencional e a percepção, tanto visual como
háptica, dão aos seres humanos seu mundo familiar de objetos díspares no
espaço. (TUAN, 1983, p. 16).
Para Tuan, a visão é o sentido que mais se depende e se usa de maneira
consciente, pois os seres humanos são capazes de distinguir cores e as três dimensões
(3D). Entretanto, muitas vezes as pessoas são meras espectadoras, como, por exemplo,
na apreciação de uma pintura ou paisagem. Portanto, segundo o autor, uma música é
capaz de “afetar” mais do que uma pintura.
A visão é o nosso sentido mais ativo no sentido cognitivo. Também parece
ser o menos emotivo – o mais ‘frio’ – dos sentidos, talvez em parte porque o
campo visual não nos envolve. Vemos apenas o que está em frente; nós
necessariamente estamos à margem do nosso próprio campo visual. (TUAN,
1984, p. 08).
Vive-se em uma sociedade na qual o visuocentrismo impera tudo é pensado e
feito para ser visto. Isso pode limitar a potencialidade dos outros sentidos e
consequentemente pode prejudicar a experiência e a percepção das pessoas. Será que
todos, independente de ter uma deficiência visual, não deveriam dar mais importância
aos demais sentidos, experienciando um lugar em sua totalidade?
Como dito anteriormente, a percepção de mundo é única e singular. Devido à
ausência de visão, as pessoas com deficiência visual dependem de seus outros sentidos
para experienciar o espaço ou lugar, percebendo-o de forma diferente das demais
pessoas.
A carência ou o comprometimento do canal sensorial da visão traz
consequências diretas para o desenvolvimento e a aprendizagem. Sua
orientação, mobilidade e seu conhecimento de mundo, portanto, sua
independência será conquistada pelos demais sentidos, os quais darão
condição semelhante à pessoa sem deficiência. Dessa forma é necessário que
estes sejam estimulados a um nível que proporcione autonomia à pessoa com
deficiência. (JORDÃO, 2015, p. 38)
De acordo com Tuan, o tato é um sentido que causa sensação imediata. Mas,
para Kastrup (2007), o tato pode ser considerado o sentido que para a pessoa com
deficiência visual se torna o mais apropriado para fornecer as referências para se
deslocar no espaço e, portanto, é por meio dele que a maior parte do conhecimento
espacial pode ser reconstituída.
Ao se pensar em áreas públicas, será que as pessoas com deficiência visual
transformam esses espaços em lugares, por meio do afeto? Se eles estiverem adaptados
às suas necessidades específicas, a experiência e a percepção serão mais completas? A
Cartografia Tátil pode contribuir com isso? De que forma?

| 417
 O raciocínio espacial é modificado quando há ausência/limitação da visão,
influenciando a relação do indivíduo com o espaço. Os mapas táteis são capazes de
auxiliar em uma interação independente e autônoma em diferentes ambientes.
A Cartografia Tátil se preocupa em pesquisar procedimentos metodológicos, em
confeccionar mapas e instrumentos cartográficos táteis e/ou multissensoriais para
pessoas com deficiência visual (Vasconcellos, 1993), mas que também demonstra
resultados positivos, como a pesquisa de Jordão (2011), ao ser inserido no contexto de
estudantes com outra deficiência ou nenhuma delas.
De acordo com Sena (2008), a Cartografia Tátil é uma área da Cartografia que
dá base para pensar em uma comunicação eficiente, para que assim as pessoas com
deficiência visual possam usufruir com melhor qualidade dos espaços. Pode-se defini-la
como “[...] a ciência e a arte de transpor uma informação visual de tal maneira que o
resultado seja um documento que possa ser utilizado por pessoas com deficiência
visual.” (CARMO, 2009, p. 46-47). As representações gráficas táteis podem ser usadas,
tanto para o ensino quanto para a orientação e mobilidade, dentro e fora do ambiente
escolar, auxiliando na independência/autonomia e na inclusão das pessoas com
deficiência visual.
A Cartografia Tátil, assim como as demais representações gráficas táteis, possui
um grande potencial para que a pessoa compreenda de forma efetiva o espaço ou uma
obra de arte. Mais do que disponibilizá-las, é necessário refletir acerca da forma que
esses lugares contribuem para que as pessoas, independente de uma deficiência ou não,
aprendam a conviver com as demais.
Inserir a discussão referente à inclusão e buscar cada vez mais técnicas e
metodologias para a inserção de recursos adaptados em todos os espaços públicos é um
passo para essa convivência. Não adianta elaborar um lindo mapa tátil que não está
acessível, pois “pode quebrar” ou ainda não é utilizado porque o público não aprendeu
acerca de determinados elementos na escola. As representações gráficas táteis,
audiotáteis, as descrições em LIBRAS e demais ações devem fazer parte do cotidiano da
população, buscando muito mais do que a inclusão das pessoas com deficiência, mas a
inclusão social no seu sentido mais amplo.
Entretanto, como constatado por Catelli (2014), em muitas cidades
(principalmente nas do interior) do Brasil os materiais táteis ainda estão concentrados
no universo escolar e na educação formal. Por esse motivo, a pesquisa se concentra no
universo do lazer, igualmente importante na vida das pessoas com deficiência.

| 418
 Observa-se a importância [...] de recodificar informações que não são
passíveis de entendimento oral para uma metodologia que auxilie e incentive
na compreensão do conhecimento pelo individuo, seja dentro do ambiente
escolar ou no cotidiano. Essa é a política da inclusão que faz com que todos
possam partilhar a mesma experiência. (JORDÃO, 2015, p.69).
Sena (2008) afirma que a percepção da pessoa com deficiência visual está
diretamente vinculada ao indivíduo e suas experiências. A autora ainda completa que
“[...] o ensino voltado para pessoas com deficiência visual requer, além dos
conhecimentos sobre as especificidades da deficiência, a prática em linguagens que
adaptam o material didático visual para a forma tátil” (p. 95).
Assim sendo, destaca-se o papel fundamental que o ensino da Cartografia possui
nas escolas de ensino básico. Para que as representações gráficas táteis sejam
compreendidas com autonomia, as pessoas devem ter aprendido sobre elas
anteriormente. No mais, como já comprovado por Jordão (2012), os mapas táteis são
um grande facilitador para que a inclusão aconteça na sala de aula.

3. Metodologia

O Museu Histórico Municipal “Luiz Saffi” foi idealizado por um pequeno grupo
de munícipes e inaugurado em dezembro de 1988. Ele foi instalado no prédio que
abrigou a antiga estação da Estrada de Ferro Barra Bonita (1929) e, posteriormente, a
primeira rádio emissora da cidade (1967).
Há 323 objetos permanentes na exposição, além de uma hemeroteca com
exemplares de 1914 até os dias atuais e 1468 documentos fotográficos. O acervo foi
doado pela própria comunidade e é direcionado a (re)lembrar a história da cidade. O
museu é aberto ao público as quintas e sextas-feiras das 07h às 11h e das 13h às 17h. Já
aos sábados, domingos e feriados das 08h às 17h. A entrada é gratuita.
Ele está localizado em um espaço de destaque: próximo a orla turística e as
margens do Rio Tietê. Apesar de estar localizado de forma que a visita de turistas e
munícipes seja facilitada, o museu e seu entorno não estão acessíveis a todos.
A metodologia utilizada para a pesquisa possui cunho qualitativo e foi realizada
por meio de três visitas técnicas, da observação participante e entrevistas
semiestruturadas. Faz-se necessário citar que o princípio norteador básico desta
pesquisa é o lema “Nada sobre Nós sem nós”. A participação e diálogo constante com
as pessoas com deficiência, assim como a participação da pesquisadora, foi fundamental
para o desenvolvimento desta pesquisa.

| 419
 O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa,
inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me
relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre,
mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. (FREIRE,
1997, p. 75)
Ou seja, nos encontros é que se (re)faz o mundo, passando de meros
espectadores a participantes, através de uma ciência que crê na diversidade, pluralidade,
ação e na mudança por meio da alteridade e da autorreflexão.
Das três visitas técnicas, duas foram visitas diagnósticas: a primeira foi realizada
pela pesquisadora para analisar o espaço do museu e quais objetos poderiam ser tocados
pelas pessoas com deficiência visual. A segunda foi feita acompanhada por uma pessoa
com deficiência visual para analisar os objetos e como seria uma visita sem ajuda de
uma pessoa ou material de apoio. Na terceira visita técnica ocorreu a aplicação e
avaliação dos materiais na presença de pessoas com e sem deficiência, possibilitando a
convivência e o diálogo entre elas.
Depois da segunda visita técnica, houve a necessidade de elaborar
representações gráficas táteis sobre o museu e fazer com que as pessoas pudessem tocar
os objetos em uma sala específica do museu durante a terceira visita técnica.
Figura 1:Fachada Tátil do Museu

Elaborado pela autora, 2015. Foto da autora

O Departamento de Engenharia da cidade foi consultado e depois de algumas
tentativas foram encontradas as bases (fachada principal, fachada lateral, planta do piso
inferior e planta do piso superior) que estavam em papel vegetal. Foi permitido que a
pesquisadora levasse as bases para fazer uma cópia.
Figura 2: Planta tátil piso inferior

| 420
 Elaborado pela autora, 2015. Foto da autora
Foi utilizado outro papel vegetal para fazer a cópia. Nesse estágio, as
simplificações, principalmente de linhas que estavam agrupadas, foram feitas. Depois
das cópias feitas, foi utilizado um papel carbono para passar as plantas e o desenho da
fachada em uma folha de papel colorset branca.
Posteriormente, foi usada tinta 3D da marca Acrilex®. Durante o processo de
elaboração, a tinta manchou várias vezes o papel. Também por depender da pressão
exercida, alguns pontos estão com mais tinta do que outros.
Figura 3: Planta tátil piso superior

Elaborado pela autora, 2015. Foto da autora

A técnica com a tinta tridimensional é simples, barata e feita artesanalmente. Os
materiais necessários para a elaboração foram: papel vegetal, papel colorset branco,
papel carbono, fita adesiva, lápis, régua e a tinta 3D da cor cinza. As informações em
braile foram feitas por uma pessoa com deficiência visual.
Figura 4: Disposição dos objetos na sala onde ocorreu a aplicação

| 421
 Elaborado pela autora, 2015. Foto da autora
O material se mostrou funcional durante o teste com duas pessoas com
deficiência visual e também pode ser usado por pessoas sem deficiência. A figura 1
apresenta a planta do piso inferior na versão tátil. Na figura 2 observa-se a planta do
piso superior na versão tátil e na figura 3 a disposição dos materiais que serão tocados
na sala de aplicação.
4. Resultados e discussão
É impossível pensar em uma sociedade que não valorize a fuga do cotidiano e o
tempo livre. Dessa forma, o lazer se tornou um fenômeno social de extrema importância
e a busca pelos espaços de lazer é, de certa maneira, o desejo de se ter alguns minutos
de tranquilidade e desligamento das obrigações diárias, refletindo diretamente no bem-
estar das pessoas.
Portanto, não há regras claras e definidas sobre quais atividades determinam o
que é lazer. Uma pessoa pode praticar um esporte, estar em contato com a natureza, ler
um livro, ir ao teatro, viajar ou visitar um museu e estará em seu tempo de lazer.
Só que muitas pessoas ainda veem diversas oportunidades negadas, inclusive as
pessoas com deficiência, que ainda não encontram acessibilidade necessária para
desfrutar de momentos de lazer e turismo. Além de benefícios econômicos, a cidade que
está preparada para receber esse público terá diversas vantagens sociais possibilitando a
efetiva inclusão social.
Implementar um projeto de acessibilidade em um museu é uma tarefa complexa,
que demanda tempo e dinheiro, mas que pode ser executada com sucesso. Para ser
acessível, é necessário pensar além da acessibilidade física (rampas, corrimões,
banheiros adaptados) e abranger a acessibilidade comunicacional, para pessoas com
deficiência visual, deficiência auditiva e, inclusive, surdo-cegos.

| 422
 Para o Museu Histórico Municipal – “Luiz Saffi”, as pessoas envolvidas na
pesquisa concordaram que o ideal seria ter materiais táteis disponíveis sobre o museu,
juntamente com um catálogo com o detalhamento dos objetos e uma breve história e
descrição do prédio do museu em braile. Como não há piso tátil, seria importante ter
algum acompanhante para mostrar os objetos que poderiam ser tocados e explicá-los
com mais detalhes. A ajuda da responsável pelo museu foi essencial para uma
experiência mais completa. É importante ressaltar que muitas pessoas com deficiência
visual não são alfabetizadas em braile e que nesses casos o catálogo não seria funcional.
A terceira visita técnica possibilitou a convivência e troca de conhecimentos
entre pessoas com e sem deficiência. A responsável pelo museu disse que aprendeu
muito com a experiência e que se sente mais preparada para receber esse público no
museu.
O treinamento dos funcionários do museu se mostra essencial. O tratamento para
com as pessoas com deficiência é fundamental para que a experiência seja satisfatória e
agradável. Por isso, é importante conhecer a especificidade de cada deficiência e como
podemos contribuir com cada pessoa. Não há regras universais, portanto, perguntar de
que forma pode ajudar a pessoa é o primeiro passo e a melhor forma de abordagem.
Eduardo e Fábio, dois participantes cegos, que já haviam participado da pesquisa
anterior (Catelli, 2014) com a aplicação de mapas táteis sobre Barra Bonita – SP
realizada durante um passeio no navio, disseram que acharam essa pesquisa mais
interessante porque puderam aprender a história e cultura da cidade, sendo algo
significativo em suas vidas.
Por Barra Bonita ser uma estância turística do Estado de São Paulo, a união entre
poder público e privado poderia estender a acessibilidade aos demais locais, como
restaurantes, barcos que fazem o passeio na eclusa e demais locais. De acordo com
Eduardo, ele nunca encontrou um cardápio em braile na cidade, fazendo com que a sua
visita em diversos lugares nunca seja totalmente autônoma.
Entretanto, tanto o poder público como o poder privado não parecem
preocupados com a questão. Especificamente sobre o poder público, se vê um discurso
propagado pelos dirigentes nas redes sociais, mas a realidade se mostra bem diferente. É
uma cidade que não sabe o perfil de turistas que recebe e, por isso, não está preparada
para recebê-los. O “turismo receptivo” acontece pelas empresas privadas na orla
turística. E os problemas que as pessoas com deficiência encontram se estendem para

| 423
outras áreas, pois além de turistas, têm-se vários munícipes que não estão tendo suas
necessidades (inclusive a de lazer) atendidas.
A Lei Brasileira de Inclusão de 2015 foi um grande marco na luta das pessoas
com deficiência, especialmente porque houve participação popular, pois muitas
iniciativas referentes à inclusão são feitas sem algum tipo de consulta, negando todo o
seu histórico de luta social. Agora, o grande desafio de toda sociedade é fazer com que a
lei transponha o papel e se faça valer todos os dias e em todos os lugares, com uma
fiscalização por parte do poder público ativa.
O Brasil ainda caminha a passos lentos. A Copa do Mundo de Futebol e as
Olimpíadas ajudaram a dar destaque para a questão da inclusão das pessoas com
deficiência, mas ainda há muito há ser feito, principalmente nas cidades do interior.

5. Considerações finais
A pesquisa abordou a inclusão para pessoas com deficiência visual no Museu
Histórico Municipal – “Luiz Saffi”, localizado em Barra Bonita – SP. A pergunta
essencial da pesquisa, baseando-se em Tuan, foi: se houver recursos adaptados às
necessidades específicas das pessoas, elas sentiriam afeto pelo lugar?
Um dos lemas norteadores da pesquisa foi “Nada por nós sem nós”. Por essa
razão, pelo menos uma pessoa com deficiência era consultada durante a pesquisa, tanto
na teoria, como na prática. A metodologia utilizada para a pesquisa possui cunho
qualitativo e foi realizada por meio de três visitas técnicas, da observação participante e
entrevistas semiestruturadas.
Os objetivos da pesquisa foram alcançados. Ao disponibilizar representações
gráficas táteis referentes ao Museu Histórico Municipal – “Luiz Saffi”, localizado em
Barra Bonita - SP, as pessoas com deficiência visual afirmaram ter uma melhor
percepção do espaço de lazer e disseram se sentir mais motivadas para conhecer outros
lugares que também estejam adaptados às suas necessidades específicas.
A pesquisa no Museu Histórico Municipal – “Luiz Saffi” se mostrou válida e
funcional. A acessibilidade para pessoas com deficiência visual não demandaria um
custo alto, por se tratar da utilização de representações gráficas táteis e catálogos em
braile. Entretanto, para ser plenamente acessível, um projeto amplo deveria ser estudado
e haveria dificuldade na implementação de acessibilidade física por se tratar de um
prédio antigo. Mas, infelizmente, o poder público municipal parece não se importar com
a sua própria história, memória e cultura – e que todos tenham acesso a ela.

| 424
 Já a responsável pelo museu se mostrou consciente em relação aos problemas
deste, mas é uma pessoa sensível e que foi capaz de se colocar no lugar do outro. Isso
fez uma diferença positiva nos resultados da pesquisa. Mesmo não havendo
acessibilidade, havia boa vontade e sensibilidade, que foram essenciais para que as
pessoas com deficiência se sentissem bem e acolhidas naquele lugar.
A educação pode estar presente em diversos âmbitos da vida das pessoas,
inclusive fora do ambiente formal. Sempre se pode aprender algo novo, até mesmo nos
momentos de turismo e lazer, tão presentes na atualidade. Durante a terceira visita
técnica as pessoas tiveram a possibilidade de conhecer um pouco mais sobre a história
do município e de alguns objetos em exposição e ao fazer com que pessoas com e sem
deficiência interagissem juntos no museu, a inclusão foi efetivada.

6. Referências bibliográficas
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm Acesso em
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CATELLI, M. R. Para além do olhar: Cartografia Tátil e turismo inclusivo nas Estâncias
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CORRÊA, R. L. Espaço, um conceito-chave da Geografia. In: CASTRO, Iná Elias de.
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
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globo adaptado. Trabalho de Conclusão de Curso. UNESP – Campus de Ourinhos. 2011.
_________________ Cartografia Tátil na Educação Básica: os cadernos de Geografia e a
inclusão de estudantes com deficiência visual na rede estadual de São Paulo.

| 425
Dissertação(Mestrado) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de
SãoPaulo. Departamento de Geografia. São Paulo, 2015.
KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. Psicologia &
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Universidade de São Paulo. São Paulo. 1993.

| 426
 CARTOGRAFIA ESCOLAR E INCLUSIVA PARA ALUNOS
SURDOS: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA EM MOVIMENTO
Pedro Moreira dos Santos Neto¹, Miriam Aparecida Bueno²

¹ Doutorando em Geografia pela Universidade Federal de Goiás, pedromoreirasn@gmail.com

² Professora da graduação e pós-graduação em Geografia da Universidade Federal de Goiás,
miriam.cerrado@gmail.com

Resumo
Este artigo refere-se a uma pesquisa de doutorado em andamento que busca apresentar uma
proposta metodológica de Cartografia Escolar e Inclusiva para alunos surdos. A pesquisa de
campo centrou-se na observação de aulas de Geografia, que possuíam alunos surdos, além da
realização de entrevistas, oficina e minicurso. Como resultado preliminar, identificou-se que os
alunos surdos têm dificuldades na leitura dos mapas convencionais. Todavia, com a produção de
mapas em Libras e VisoGrafia29 houve melhora no processo de leitura cartográfica.

Palavras-chave: Cartografia Escolar; Ensino de Geografia; Educação Inclusiva

1. Introdução

O presente artigo é fruto da pesquisa de tese que versa sobre o processo de ensino-
aprendizagem de Geografia e os níveis de apropriação e produção do mapa pelo aluno
surdo, valorizando sua leitura geográfica a partir da potencialidade da linguagem
cartográfica. Para tanto, parte-se da realidade concreta dos alunos surdos vislumbrando
a produção de mapas que atendam as especificidades linguísticas desses estudantes e
que valorizem sua percepção e leitura visual espacial.

Nesta perspectiva, segundo Deliberato (2000), os surdos têm um aumento de

amplitude do componente visual oriundo das regiões temporal e frontal do cérebro,
refletindo a influência dominante de aderências visuais em células multimodais.
Enquanto que o aumento de respostas das regiões occipitais30 nos surdos acontece pelo
uso da linguagem visual.

A referida autora explica que o surdo depende somente do campo visual para
monitorar novas informações, diferente do ouvinte que além do campo visual utiliza o
sentido auditivo. Este contexto permite concluir que os surdos possuem visão periférica
mais desenvolvida e se diferenciam do ouvinte na percepção visual, principalmente
porque “os surdos apresentam aumento de respostas das regiões occipitais em função de

29
Uma modalidade de escrita de sinal.
30
Responsável pelo processamento dos estímulos visuais, localiza-se na parte inferior do cérebro.

| 427
um aumento compensatório do sistema visual, em decorrência da privação auditiva” (p.
24).

Deste modo, propõe-se a hipótese de pensar um novo mapa para o aluno surdo
que atenda suas especificidades linguísticas e que valorize sua percepção e leitura visual
espacial. A proposta de tese neste estudo refere-se a valorização da percepção visual
espacial do aluno surdo na perspectiva do espaço vivido, percebido e concebido,
contribuindo para o pensamento espacial e a produção cartográfica que atenda as
especificidades linguísticas deste aluno, uma vez que a Libras possui uma gramática
própria e difere radicalmente da língua oral e escrita. Tendo por base esses parâmetros,
este mapa poderá possuir características distintas dos mapas convencionais, ou seja, o
mapa terá como base a língua do sujeito em questão, possibilitando que o processo de
ensino-aprendizagem de Geografia e a construção do raciocínio geográfico sejam mais
efetivos para estes estudantes.

No Brasil existem duas línguas oficiais: a Língua Portuguesa (LP) de uso corrente
para os ouvintes e a Língua Brasileira de Sinais (Libras) para os surdos. Mas isso não
significa que a LP deve restringir-se somente aos ouvintes e, da mesma forma, a Libras
não deve ficar restrita aos surdos. Neste sentido a Libras é considerada uma das línguas
oficiais no Brasil desde a promulgação da lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002,
tornando-se a língua oficial de aproximadamente 10 milhões de surdos (IBGE, 2010).

Os surdos recebem informações em uma lógica completamente distinta da sua

própria condição, fato este que dificulta e especifica o seu ensino na educação básica,
uma vez que a comunicação e a linguagem são premissas para o processo de construção
do conhecimento individual e coletivo. Diante do exposto cabe alguns questionamentos:
a) como que o professor de Geografia que não tem conhecimento em Libras, portanto,
não sabe se comunicar com o aluno surdo, vai construir os conteúdos geográficos a
partir do cotidiano deste aluno?; b) como os mapas que não estão na língua do aluno
surdo são trabalhados em sala de aula?; e c) de que forma a Geografia possibilita
desenvolver o raciocínio geográfico a partir da Cartografia Escolar e Inclusiva para
alunos surdos?

O decreto n. 5.626, de 26 de dezembro de 2005 prevê o uso de recursos didáticos

e avaliações específicas que atendam as necessidades dos alunos surdos, pois as escolas
ainda são pensadas para os alunos ditos “normais”. A proposta supracitada se justifica
uma vez que pretende-se propor neste estudo uma elaboração de Cartografia Escolar e
| 428
Inclusiva para alunos surdos, no qual os produtos cartográficos buscarão atender as
especificidades desses sujeitos.

Assim, o objetivo desse artigo é apresentar os resultados preliminares da tese em

construção, que foram obtidos por meio de observações, entrevistas semidirigidas,
oficina e minicurso com alunos surdos regularmente matriculados em duas escolas,
sendo uma especial e outra inclusiva.

2. Ensino de Geografia e Cartografia Escolar e Inclusiva

De acordo com Streiechen (2013), o aspecto visual é a principal mediação no

processo comunicativo do aluno surdo. Desse modo, a proposta de Cartografia Escolar e
Inclusiva para alunos surdos está fundamentada na potencialidade da percepção visual e
leitura espacial do aluno surdo e, também, no uso da Libras e suas possibilidades de
escrita na VisoGrafia.

Esse estudo situa-se metodologicamente na pesquisa qualitativa e participante,

uma vez que partiu-se da realidade concreta dos alunos surdos para construção da tese.
Para tanto, foram escolhidas duas escolas da rede pública de ensino do estado de Mato
Grosso (MT), sendo as escolas André Avelino Ribeiro (EEAAR) e Centro Estadual de
Atendimento e Apoio ao Deficiente Auditivo (CEAADA), ambas localizadas na cidade
de Cuiabá/MT. A primeira escola é inclusiva com turmas do Ensino Médio, tendo
alunos ouvintes e surdos matriculados, enquanto que a segunda escola é especial,
atendendo somente alunos surdos no Ensino Fundamental I e II.

A escolha de uma escola inclusiva e outra especial ocorreu em razão de que foram
observadas aulas em turmas que só têm alunos surdos e em turmas que têm alunos
surdos e ouvintes, com o intuito de compreender como o professor de Geografia
desenvolve o trabalho escolar em situações diversas. A partir desses contextos
vivenciados nas observações e nas entrevistas semidirigidas31 foi possível desenvolver
algumas análises prévias sobre o processo de ensino-aprendizagem de Geografia,
identificando as condições que estes alunos surdos estão inseridos no espaço escolar, os
níveis de apropriação do conhecimento, a produção do mapa que considere a Libras
como idioma de referência e a percepção e a leitura visual e espacial dos alunos surdos.

31
Entrevistas semidirigidas com alunos surdos, professores de Geografia, tradutores e intérpretes da
Libras e coordenação pedagógica das escolas em questão.

| 429
 A tese encontra-se estruturada em três eixos centrais, sendo o primeiro chamado
de Ensino-Aprendizagem em Geografia, o segundo de Direitos Civis e Sociais do Surdo
na Educação e, por fim, o terceiro eixo intitulado de Cartografia Escolar e Inclusiva. É
válido mencionar que os eixos apresentados estão permanentemente articulados entre si,
pois durante a fase da pesquisa teórico-metodológica estes eixos centrais estarão em
constante diálogo.

No eixo Ensino-Aprendizagem de Geografia estão sendo analisados os Projetos

Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas supracitadas, assim como também as aulas de
Geografia, vislumbrando compreender como os professores ensinam os conteúdos
geográficos na perspectiva visual e espacial da Cartografia. Busca-se nesse primeiro
momento reconhecer e identificar como os parâmetros linguísticos da Libras e da escrita
de sinais devem ser considerados nos mapas, valorizando a linguagem visual e espacial
do aluno surdo no ensino de Geografia.

O eixo Direitos Civis e Sociais do Surdo na Educação é responsável por analisar

os instrumentos jurídicos que regulamentam a Libras, o profissional tradutor intérprete
da Libras, a educação especial no tocante da inclusão dos alunos surdos e o currículo de
Geografia na Educação Básica. Concomitantemente, encontra-se em processo de análise
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Geografia, as Orientações Curriculares
do Estado de Mato Grosso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com intuito de investigar como se realiza a
inclusão dos alunos surdos tanto no aspecto legal quanto no aspecto social do ensino.
Além disso, esta parte objetiva compreender as implicações destes instrumentos
jurídicos no ensino-aprendizagem de Geografia e na inclusão escolar.

Já o eixo Cartografia Escolar e Inclusiva busca apresentar alguns elementos

fundamentais para se trabalhar mapas com os alunos surdos. No primeiro momento foi
desenvolvido uma oficina com intuito de mapear as transformações espaciais advindas
das obras da Copa do Mundo de 2014 realizadas na cidade de Cuiabá/MT. Deste modo,
ao serem mapeadas as transformações espaciais oriundas das obras de mobilidade
urbana com os alunos surdos buscou-se desenvolver o pensamento espacial e as
implicações disto na vida dos próprios alunos.

Neste contexto foi trabalhado e desenvolvido a percepção visual espacial do aluno

surdo na linguagem cartográfica para representação do espaço geográfico, buscando
nesse momento identificar quais elementos eram necessários constar no mapa com os
| 430
alunos surdos. Também foi realizado um minicurso objetivando o estudo dos elementos
cartográficos (título, orientação, coordenadas, legenda, escala gráfica e numérica) e a
produção de mapas do perímetro urbano, divisão dos bairros, quadras, ruas e casas dos
alunos surdos, requerendo a análise multiescalar, observação, descrição, reflexão e
representação, e tendo as categorias lugar e paisagem para compreensão dos processos
da produção do espaço geográfico.

A oficina e minicurso foram desenvolvidos com os alunos surdos e com a

presença dos professores de Geografia na finalidade de analisar os níveis de apropriação
e produção cartográfica do aluno surdo na perspectiva do espaço vivido, percebido e
concebido. Estes elementos tiveram por objetivo valorizar o aspecto visual espacial da
Libras e também da Geografia no sentido da construção do conhecimento mediado pelo
professor e na relação dialética entre o cotidiano do aluno surdo e a ciência geográfica.

A partir das leituras de Sacks (1998), Skliar (1999), Deliberato (2000), Perlin
(2001), Guarinello (2007), Cormedi (2010), Quadros (2004), Stumpf (2005), Strobel
(2008), Almeida (2012), Streiechen (2013) e Honora (2014), buscou-se compreender as
especificidades dos alunos surdos e quais são suas diferenças em relação aos alunos
ouvintes e os desdobramentos histórico, social, biológico, linguístico e cultural oriundo
da privação da audição e pelo uso do sistema complexo da Libras.

Para o ensino de Geografia e a construção do raciocínio geográfico a reflexão se

apropriou dos fenômenos geográficos produzidos pelos alunos surdos na cidade de
Cuiabá/MT, partindo dos espaços de vivência e na relação destes com as categorias de
lugar e paisagem para compreensão dos processos da produção do espaço geográfico.
Nessa perspectiva, os embasamentos teóricos partiram dos seguintes referenciais
teóricos: Santos (1985, 1994, 1996), Carlos (2007), Lefebvre (2008), Callai (2009),
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Cavalcanti (2011, 2012), Corrêa (2012) e
Harvey (2012).

No que tange à linguagem cartográfica, parte-se da concepção de que a

Cartografia tem papel crucial no processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos,
sendo um importante recurso pedagógico para construção do raciocínio geográfico, pois
o mapa compreendido como linguagem, representação e comunicação permite que o
sujeito compreenda a relação entre os conteúdos e fenômenos geográficos com suas
espacialidades. Nessa abordagem, foram utilizados os seguintes autores: Harley (1991),
Vasconcellos (1993), Passini, Almeida e Martinelli (1999), Girardi (2003), Simielli
| 431
(2007; 2014), Richter (2010), Almeida e Passini (2011), Passini (2012), Almeida
(2014), Oliveira (2014), Martinelli (2014a; 2014b).

3. O mapa para alunos surdos: uma proposta preliminar

Durante as etapas do trabalho de campo (Quadro 01) foi possível identificar as

dificuldades das escolas especial e inclusiva a partir do relato dos profissionais da
educação que atuam nestas instituições e dos alunos surdos no processo de ensino-
aprendizagem. Essas dificuldades estão relacionadas ao fato de que existem
desencontros linguísticos entre os sujeitos ouvintes e surdos e, também, a ausência de
materiais didáticos específicos para se trabalhar pedagogicamente com os alunos surdos.

Quadro 01 – Pesquisa de campo

Instrumento de Instrumento de Instrumento de
Turmas Escola Coletas de dados I Coletas de dados II Coletas de dados III
Observações Entrevistas Oficina/Minicurso
Junho e Julho de 2017
6º ano CEAADA Abril e Maio de 2017 3 Alunos surdos
-
E.F. II Especial 10 Aulas de Geografia 1 Prof. de Geografia
1 Coord. Pedagógica

Junho e Julho de 2017

Agosto de 2017
8º ano CEAADA Abril e Maio de 2017 3 Alunos surdos
8 Alunos surdos
E.F. II Especial 10 Aulas de Geografia 1 Prof. de Geografia
1 Prof. de Geografia
1 Coord. Pedagógica
Junho e Julho de 2017
1 Aluno surdo
1º ano EEAAR Abril e Maio de 2017
1 Prof. de Geografia -
E.M. Regular 10 Aulas de Geografia
1 Intérprete de Libras
1 Coord. Pedagógica

Junho e Julho de 2017

1 Aluno surdo
2ª ano EEAAR Abril e Maio de 2017
1 Prof. De Geografia -
E.M. Regular 10 Aulas de Geografia
1 Intérprete de Libras
1 Coord. Pedagógica
Fonte: SANTOS NETO, 2018.
Durante as observações de 40 aulas de Geografia, 18 entrevistas semidirigidas, 1
oficina e 1 minicurso com 8 alunos surdos e um professor de Geografia, foi possível
identificar que os alunos surdos não têm dificuldades na leitura de imagens de satélites,
conseguindo diferenciar os alvos imageados, por exemplo. Entretanto, em referência a
leitura do mapa convencional os alunos surdos encontraram dificuldades na medida em
que os elementos cartográficos são construídos em uma língua distinta da sua e, mais do
que isso, uma língua que necessita da audição e oralidade para seu efetivo aprendizado.

| 432
 A partir deste contexto cabe destacar que o mapa não poderia ser diferente da
língua em que este sujeito se comunica com o mundo, uma vez que o mapa além de ser
uma representação bidimensional de uma determinada superfície terrestre também é
uma linguagem e uma forma de comunicação. Por este motivo não buscou-se apenas
identificar quais e como os elementos cartográficos podem constar nos mapas, mas
como também elaborar uma proposta de produção cartográfica que atenda os alunos
surdos e que possibilite a leitura do mapa em sua totalidade (Quadro 02).

Quadro 02 - Elementos cartográficos em Cartografia Escolar e Inclusiva para alunos surdos

Fonte: Quadro produzido pelo autor a partir do instrumento de coleta de dados I, II e III.
Org.: Santos Neto, 2018.
Todo mapa tem minimamente alguns elementos que auxiliam para sua leitura
espacial e localização geográfica. Se o mapa é para o aluno surdo, logo, este mapa tem
que ser pensado na lógica e no contexto do aluno surdo. Isto significa que o mapa deve
ser estruturado de acordo com as condições deste sujeito, considerando sua cultura, sua
identidade, sua língua e sua leitura espacial. Ou seja, considerar o sujeito na relação
com sua língua e apropriação espacial.

Diante dos resultados preliminares do trabalho de campo foi possível constatar

que a produção dos mapas para alunos surdos deveria considerar os parâmetros
linguísticos da Libras, uma vez que os mapas convencionais estão em uma língua
distinta da língua do aluno surdo. Em outras palavras, se reconhece que falta a língua do
aluno surdo no mapa, que faltam os sinais nos lugares das palavras.

| 433
 Com base nessas demandas o Quadro 02 apresenta algumas possibilidades para
esta proposta, como por exemplo o título e a legenda do mapa para os alunos surdos que
poderiam ser representados em Libras ou VisoGrafia. Já a orientação, coordenadas
geográficas e escalas podem ser representados pela Datilologia, uma vez que estes
números não são fixos para toda área de estudo.

A partir desse artigo espera-se contribuir com o processo de ensino-aprendizagem

de Geografia e a construção do raciocínio geográfico do aluno surdo, tendo por
referência uma proposta de elaboração metodológica de Cartografia Escolar e Inclusiva
para alunos surdos.

4. Considerações finais

Partimos da perspectiva que o mapa desempenha funções comunicativas e

representativas sistematizadas em uma língua e, por isso, são indispensáveis para o
trabalho da Geografia na escola. Todavia, os mapas convencionais apresentam um
sistema linguístico distinto do usado pelos alunos surdos.

Levando em consideração a potencialidade visual do aluno surdo e também do

mapa em espacializar os fenômenos geográficos é que se propõe um mapa que atenda às
necessidades linguísticas dos alunos surdos, em razão de que o mapa convencional não
possibilita que o aluno surdo realize na sua totalidade a leitura e, consequentemente, a
análise dos fenômenos geográficos na relação com a espacialidade. Logo, o mapa
convencional apresenta pouco sentido para o aluno surdo, fato este que dificulta ao
estudante em compreender a Geografia a partir de sua complexidade e totalidade, ou
seja, de construir um raciocínio geográfico.

Assim, torna-se essencial pensar as relações entre a ciência geográfica, o mapa e a

língua do sujeito que realizará a leitura e análise do produto cartográfico. A partir desse
movimento é que o mapa específico para alunos surdos possibilitará a construção e
aprendizagem do conhecimento geográfico e permitirá que este sujeito esteja mais
incluído na escola.

5. Referências bibliográficas
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oralizados. - 2. ed – Rio de Janeiro: Revinter, 2012.

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______. Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Regulamenta a profissão de Tradutor e

Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Disponível em <
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| 437
 A MOBILIZAÇÃO DAS PESSOAS PELAS RUAS, BAIRRO E
CIDADE E A RELAÇÃO COM O MEIO
Rosa Lúcia da Silva Santana¹

¹ Prefeitura Municipal de São Paulo - salmone@ig.com.br

Resumo
A localização espacial das pessoas nos diversos lugares e ambientes sempre é um desafio,
principalmente quando nos referimos à realidade da mobilização física na cidade de São Paulo.
Sendo considerada parte da megalópole do Brasil, nem sempre os cidadãos que nela habitam a
conhecem, até mesmo por motivo da extensão de seu território. Além disso, o contexto da
mobilidade física e as implicações referentes às questões sociais e econômicas tendem a
desfavorecer a mobilização de algumas pessoas devido à suas necessidades específicas
caracterizadas a partir de deficiências – incluindo casos de transtornos globais do
desenvolvimento. Dessa forma, quais mudanças são possíveis serem planejadas e realizadas
visando a inclusão de todos, reconhecendo a importância da localização espacial para a
compreensão de mundo.
Palavras-Chave: Acessibilidade, Localização Espacial, Mobilização de Pessoas

1. Introdução e Justificativa
Tudo começou quando a Lei nº 15.442 foi regulamentada e a Prefeitura de São
Paulo começou a reestruturar e reformar todas as calçadas que rodeavam as instituições
municipais.
Trabalhando na Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI (que
atualmente tem a nomenclatura de Sala de Recursos Multifuncionais – SRM),
desenvolvendo atividades contínuas com os alunos com Deficiência Intelectual,
considerei que não poderíamos ignorar o que acontecia ao nosso redor. Antes,
deveríamos aproveitar os acontecimentos para explorar os diversos temas relacionados
ao trânsito, mobilidade reduzida, adaptações físicas e arquitetônicas, processo inclusivo
social, cultural e econômico.

2. Objetivos
- Conhecer e saber o porquê das novas regras para reformar/arrumar as calçadas;

| 438
 - Levantar possibilidades de auxílio às pessoas com deficiência, idosos e
crianças;
- Conhecer e relembrar quais são as regras de trânsito e para que servem;
- Contribuir para a aprendizagem da localização espacial;
- Estimular o desenvolvimento da escrita e leitura a partir do trabalho com
temática contextualizada;
- Favorecer a aprendizagem da orientação nos espaços e no trânsito, como
também orientar as demais pessoas, principalmente as que têm mobilidade reduzida;
- Oportunizar momentos de reflexão sobre como comportar-se num transporte
público ou particular, sendo passageiro;
- Repensar sobre propostas diversificadas que contribuem para um trânsito mais
seguro.

3. Conteúdo:
- Lei nº 15.442 e o Programa Passeio Livre (envolvendo questões como:
mobilização das pessoas pela rua, bairro e cidade, organização dos espaços e
organização arquitetônica em benefício ao acesso de todos aos estabelecimentos e
instituições...);
- Meios de transportes: recurso para facilitar o deslocamento das pessoas na
cidade (zona urbana e zona rural) - como fazer o uso adequado como passageiro e estar
atentos às características e comportamentos do bom motorista;
- Utilização do cinto de segurança
- Embarque e desembarque;
- As cores do semáforo e o que significam.

4. Metodologia/Estratégias:
- Diálogos sobre o tema para levantamento de hipóteses, discussão de situações
problemas e apresentação de informes e conhecimentos construídos sobre o tema;
- Utilização de jogos diversos relacionados ao tema, estimulando o
desenvolvimento do raciocínio lógico, a percepção e construção de conhecimentos
sobre o conteúdo em estudo;
- Desenvolvimento de atividades de escrita e leitura a partir do tema trabalhado;
- Realização de dinâmicas para desenvolver a localização e a organização
espacial.

| 439
 5. Avaliação/Resultados esperados:
- Participação nas atividades e interesse pelo tema desenvolvido;
- Expressão e demonstração dos saberes construídos, sendo úteis para a vida em
sociedade;
- Desenvolvimento da comunicação e interação social.
Registros das atividades
A proposta sobre o tema em questão foi desenvolvida principalmente com dois
grupos atendidos na SRM, sendo que foi prevista no Planejamento Anual. Na SRM o
trabalho é realizado com pequenos grupos. Na escola em questão, por exemplo, são
atendidos grupos de até 6 alunos, aproximadamente.
É importante observar que nos objetivos e estratégias do Planejamento Anual a
proposta de trabalhar com o trânsito, mobilização de pessoas na sociedade também foi
apresentada, visando uma organização ampla que contemplasse realmente as
necessidades dos alunos que pertenciam a determinados grupos.
GRUPO B (Alunos com Deficiência Intelectual e alunos em Avaliação - 6ºs e 4ºs
anos – Faixa etária: 10 à 13 anos)
Momento 1:
Inicialmente levantamos com o grupo questões referentes aos cuidados que
devemos ter para andar na rua ao vir para a escola. No entanto, os alunos apenas
apontaram duas questões pontuais que se deve atentar: andar na calçada e olhar para os
dois lados para atravessar a rua.
Após, ao utilizarmos o jogo dos 13 erros, fomos levantando demais questões
referentes aos cuidados que se deve ter no trânsito, a fim de evitar acidentes.
Momento 2:
Utilizamos o quebra-cabeça da CET- Trânsito, retomando sobre os cuidados
necessários cotidianamente no trânsito. Por exemplo: não atravessar na frente do ônibus,
não sair pelo lado esquerdo do carro (sendo passageiro), utilizar o cinto de segurança,
Também retomamos o jogo dos 13 erros.
Momento 3:
Confeccionamos cartaz com recorte de figuras que simbolizam o trânsito.
Dialogamos sobre o porquê andar na calçada, evitando perigos e acidentes. Com
intuito de possibilitar a ampliação de conhecimentos do grupo, informe-os sobre a nova

| 440
Lei nº 15.442, explicando-lhes o porquê da necessidade de organizar, reconstruir e
reestruturar as calçadas.
Momento 4:
Os alunos registraram o trajeto de suas casas até à escola. A proposta, além de
estimular o uso da memória quanto à retomada do percurso (de casa para a escola, da
escola para casa), teve como objetivo o desenvolvimento da percepção, localização e
organização espacial. Assim, foi possível também refletir sobre as regras de trânsito e a
importância de respeitá-las, a fim de evitar acidentes.
Momento 5:
Observação de maquetes
Aproveitando as maquetes sobre a cidade, confeccionadas pelos alunos de
acordo com a proposta da Professora de Ciência, realizamos a observação a fim de
analisar questões referentes ao trânsito: travessia de pedestres, utilização do cinto de
segurança, “mão única e mão dupla”, colaboração para uma via limpa, sem lixo... A
partir dessas questões, realizamos uma representação do trânsito utilizando a linguagem
corporal (representando carros e pedestres). Nessa representação, surgiu a temática
sobre os acidentes que podem ocorrer no trânsito (por que e como). Ainda, dialogamos
sobre “mão única e mão dupla”, trabalhando com localização espacial (direita e
esquerda).
Momento 6:
Dinâmica com as cores do semáforo:
A proposta deve como intenção estimular a atenção às cores, relacionando aos
movimentos (parar, andar e sentar/esperar)
Momento 7:
Escrita de nome de meios de transporte com o uso de letras móveis
Pensando sobre os diversos tipos de transportes utilizados para as pessoas se
locomoverem no trânsito, trabalhamos com a escrita e leitura de forma contextualizada,
estimulando o levantamento de hipóteses significativas no processo de construção da
escrita. As intervenções se basearam na proposta da atividade e nas indagações para os
alunos durante o processo de escrita/construção das palavras, favorecendo a
reconstrução. O uso do alfabeto móvel possibilitou a mobilidade a cada questionamento
e reflexão sobre o processo de escrita.
GRUPO B (Alunos com Deficiência Intelectual e aluno com Síndrome de
Duchene - 7ºs e 8ºs anos – Faixa etária: 15 anos aproximadamente)

| 441
 Momento 1:
Num primeiro momento, conversarmos sobre a questão da reforma da calçada da
escola (o porquê, qual a necessidade, a proposta para facilitar o acesso de todos pelo
bairro e cidade). Daí, partimos para a realização de estratégias diferenciadas que
desenvolvessem o tema trânsito, uma vez que as pessoas, independente de em alguns
momentos serem motoristas ou passageiros, são sempre pedestres e precisam de se
locomover com segurança.
Momento 2:
Levantamento de ações realizadas para se locomover
(de casa para a escola e da escola para casa, de casa para o mercado, farmácia,
show,...)
1º: olhar para os dois lados para ver se vem carro;
2º: olhar para o farol;
3º: atravessar na faixa de pedestres;
4º: andar na calçada.
Também realizamos o Jogo dos 13 erros, levantando o porquê destes e o que
pode ser feito para evitá-los. De acordo com a proposta e as observações às imagens
realizadas pelo grupo, fui esclarecendo ao grupo a diferença entre ponte, viaduto e
passarela, como também informando sobre o que é gradil e sua função. Ainda falamos
sobre a Lei nº 15.442.
Momento 3:
Registro do trajeto/percurso escola-casa/casa-escola: “O caminho de casa à
escola”.
Nesse registro, além da representação espacial do percurso/trajeto, os alunos
tinham como objetivo representar o trânsito (locomoção de automóvel e pessoas).
Momento 4:
Inicialmente conversamos sobre qual é o lugar dos pedestres caminhar. Após,
fizemos o levantamento de respostas sobre o porquê não andamos nas calçadas. Os
alunos relacionaram tais questões:
As calçadas:
1º: são estreitas; 4º: tem buraco;
2º: sempre fica carro 5º: são rachadas;
estacionado; 6º: tem bueiros abertos.
3º: são mal cuidadas;

| 442
 A partir desse levantamento, apresentei um informe ao grupo sobre a proposta da
Prefeitura de São Paulo em organizar as calçadas em benefício ao pedestre,
principalmente os que têm deficiência.
Momento 5:
Observação de maquetes (ruas, trânsito, localização)
Após observação de maquetes, acessamos a Internet para localização escola/casa
(residência de cada um), acompanhando o percurso realizado por cada integrante do
grupo (Mapas Google).
O grupo demonstrou conhecimentos de localização (dirigindo-se da escola para
suas casas e de suas casas para a escola, identificando comércios ou locais pelos quais
caminham ou realizam alguma atividade).
Momento 6:
Representação de placas de trânsito
Com o objetivo de trabalhar o tema associando à leitura de mundo,
desenvolvemos atividades em que o grupo representou inicialmente placas de trânsito.
Inicialmente representaram em seus desenhos as placas com números (velocidade),
letras ou desenho.
Momento 7:
Ainda trabalhamos atividades relacionadas ao tema e com o intuito de estimular
a escrita e leitura, como também trabalhar o raciocínio lógico matemático. As propostas
estiveram de acordo com os exercícios 12 e 13 do livro de propostas de atividades da
CET.
GRUPO D (Alunos com Deficiência Intelectual e aluno com Autismo Faixa
etária: 10 à 12 anos, aproximadamente)
Com esta turma, apenas trabalhamos com atividades lúdicas: Dança das Cadeiras
com cores do Semáforo, Representação dos Movimentos de transportes pelas vias
(explorando os movimentos corporais), Música sobre o Trânsito e Observação de
Maquetes representando a cidade.

6. Resultados e discussão:
Por meio da realização dessa proposta pedagógica foi possível observar como
uma questão do cotidiano desencadeia a abordagem de um tema, a partir do qual vários
conteúdos são estudados. Por meio da relação entre currículo e realidade, há maior
interesse dos educandos para participar das propostas de atividades, o que contribui para

| 443
a ampliação de conhecimentos, de forma dinâmica e favorável à relação com as
vivências em sociedade.

7. Considerações Finais
A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva tem como propósito
a realização do Atendimento Educacional Especializado em consonância com a
proposta curricular. Sendo assim, os conteúdos desenvolvidos precisam estar aliados
com o trabalho que é proposto na turma regular, como ainda, com os temas debatidos no
contexto escolar. Portanto, o contexto escolar, reconhecendo cada educando como ser
integral, não isenta a importância do trabalho pedagógico envolvendo questões do
cotidiano, podendo ser de caráter social, econômico, cultural,...entre outros.

8. Bibliografia
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: geografia /
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/ SEF, 1998.
SÃO PAULO. Lei nº 15.442, de 9 de setembro de 2011;
Material de Apoio CET – Companhia de Engenharia de Tráfego.

| 444
 CARTOGRAFIA ESCOLAR E INCLUSIVA: (RE)PENSAR E
(RE)INVENTAR PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NO
ENSINO SUPERIOR
Thiago Bastelli Gramasco¹, Tiago Salge Araujo²

¹ Graduado e Mestrando em Geografia na UNESP – campus Rio Claro/SP -

thyago_gaucho@hotmail.com
² Graduado em Geografia na UNESP – Campus Rio Claro/SP - Mestre em Ciências da
Educação pela Universidade do Porto/Portugal (FPCEUP) - salarau@hotmail.com

Resumo
Esse artigo tem como objetivo principal apresentar e discutir experiências com a Cartografia
Escolar e Inclusiva na educação básica e na formação docente no ensino superior. Para isso
optamos por dividir o nosso texto em duas partes. A primeira centrar-se-á nas experiências do
primeiro autor como docente no âmbito da disciplina Cartografia Escolar e Inclusiva, do curso
de Graduação em Geografia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(UNESP), campus de Rio Claro/SP. Esta parte focaliza as concepções e aplicações dos
materiais, elaborados por parte dos discentes desta disciplina, no Centro-Dia de Referência ao
Deficiente de Rio Claro/SP. A outra parte do artigo tratará das práticas desenvolvidas com os
alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental II em um colégio da mesma cidade. Neste
momento, o segundo autor apresenta atividades nas quais tecnologias digitais se unem ao
trabalho manual coletivo na criação de cartografias que efetivamente operaram na construção do
conhecimento. Em ambas as situações, a Cartografia reafirmou-se enquanto linguagem
indissociável do ensino de Geografia já que ela possibilita a espacialização (inclusive lúdica e
imaginativa) dos fenômenos e também a busca de informações para interpretá-los. Portanto, este
perfazer de experiências sistematizadas, pretende suscitar a reflexão sobre as experiências dos
docentes e a necessidade de (re)pensar e (re)inventar práticas cartográficas transformadoras e
que tenham significado para os envolvidos nesse processo.
Palavras-chave: Cartografia Escolar e Inclusiva; Cartografia Tátil; Inclusão Escolar; Formação
Docente.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo principal presentar y discutir experiencias con la Cartografía
Escolar e Inclusiva en la educación básica y en la formación docente en la enseñanza superior.
Para ello optamos por dividir nuestro texto en dos partes. La primera se centrará en las
experiencias del primer autor como docente en el ámbito de la disciplina Cartografía Escolar e
Inclusiva, del curso de Graduación en Geografía de la Universidad Estadual Paulista "Júlio de
Mesquita Filho" (UNESP), campus de Rio Claro / SP. Esta parte enfoca las concepciones y
aplicaciones de los materiales, elaborados por parte de los alumnos de esta disciplina, en el
Centro-Día de Referencia al Deficiente de Rio Claro / SP. La otra parte del artículo tratará de las
prácticas desarrolladas con los alumnos de las series iniciales de la Enseñanza Fundamental II
en un colegio de la misma ciudad. En este momento, el segundo autor presenta actividades en
las que tecnologías digitales se unen al trabajo manual colectivo en la creación de cartografías
que efectivamente operaron en la construcción del conocimiento. En ambas situaciones, la
Cartografía se reafirmó como lenguaje indisociable de la enseñanza de Geografía ya que ella
posibilita la espacialización (incluso lúdica e imaginativa) de los fenómenos y también la
búsqueda de informaciones para interpretarlos. Por lo tanto, este proceso de experiencias
sistematizadas, pretende suscitar la reflexión sobre las experiencias de los docentes y la
necesidad de (re) pensar y (re) inventar prácticas cartográficas transformadoras y que tengan
significado para los involucrados en ese proceso.
Palabras- Clave: Cartografía Escolar e Inclusiva; Cartografía Táctil; Inclusión Escolar;
Formación docente
Abstract

| 445
The main objective of this article is to present and discuss experiences with School and
Inclusive Cartography in basic education and teacher training in higher education. For this we
chose to divide our text into two parts. The first will focus on the experiences of the first author
as a teacher in the field of the School and Inclusive Cartography discipline, of the Graduation
course in Geography of the State University Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP),
campus of Rio Claro / SP . This part focuses on the conceptions and applications of the
materials, elaborated by the students of this discipline, in the Center-Day of Reference to the
Deficient of Rio Claro / SP. The other part of the article will deal with the practices developed
with the students of the initial series of Fundamental Teaching II in a school in the same city. At
this moment, the second author presents activities in which digital technologies join collective
manual work in the creation of cartographies that effectively operated in the construction of
knowledge. In both situations, Cartography was reaffirmed as an inseparable language of the
teaching of Geography since it enables the spatialization (even playful and imaginative) of the
phenomena and also the search for information to interpret them. Therefore, this process of
systematized experiences aims to stimulate reflection on the experiences of teachers and the
need to (re) think and (re) invent transformative cartographic practices that have meaning for
those involved in that process.
Keywords: School and Inclusive Cartography; Cartography Tactile; School inclusion; Teacher
Training.

1. Introdução
As descrições das atividades que apresentaremos no artigo fazem referência às
experiências docentes que os autores tiveram no ano de 2017. O autor principal deste
artigo, por ter participado durante três anos como bolsista do projeto de extensão do
Centro de Análise e Planejamento Ambiental (CEAPLA) “Cartografia Tátil e Mapavox:
uma alternativa para construção de mapas e jogos táteis”, foi indicado para ministrar a
disciplina Cartografia Escolar e Inclusiva no curso de Geografia da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) no primeiro ano em que a mesma
tornou-se obrigatória na grade curricular. O segundo autor deste trabalho, docente no
Colégio particular Puríssimo Coração de Maria desde 2013, obteve maior número de
aulas atribuídas no ano de 2017, possibilitando-o trabalhar com a elaboração de
materiais cartográficos diferenciados com suas turmas; o docente também foi integrante
do projeto Cartografia Tátil na UNESP, campus de Rio Claro/SP, e possui vasta
experiência no ensino básico e superior.
No ano de 2013, “por iniciativa dos professores da área de Cartografia do
Departamento de Planejamento Territorial e Geoprocessamento”, foi proposta a
disciplina Cartografia Escolar e Inclusiva, com carga horária de 60 horas, para fazer
parte da grade de disciplinas optativas oferecidas pelo curso de Graduação em
Geografia da UNESP (FREITAS, 2017, p. 138). Entretanto, a disciplina continuou
sendo optativa até a reestruturação curricular de 2015, quando passou a ser obrigatória,

| 446
evidenciando maior preocupação com as temáticas da Inclusão Escolar na formação
integradora dos futuros docentes.
A Cartografia direcionada aos educandos nos primeiros anos de escolarização
tem ocupado um lugar de destaque em pesquisas cujos autores vêm concentrando seus
esforços na busca de uma Cartografia que visa desenvolver habilidades espaciais
relacionadas à leitura e compreensão da evolução da paisagem (PAGANELLI, 1982;
LESANN, 1989; SIMIELLI, 1993; ALMEIDA, 1994; PASSINI, 1994). Segundo
Vieira, Oliveira e Leite (2010), essas pesquisas têm comprovado, que através do uso de
material didático-pedagógico e dos recursos tecnológicos disponíveis, é possível
trabalhar a aquisição de habilidades que envolvem os conceitos geográficos e a
representação espacial, contribuindo efetivamente para o processo de ensino-
aprendizagem (VIEIRA, OLIVEIRA e LEITE, 2010).
Sendo assim, dividimos as experiências que serão relatadas neste artigo da
seguinte maneira: na primeira parte apresentaremos as práticas pedagógicas ocorridas
nas aulas do professor-bolsista Thiago Bastelli Gramasco, relacionadas ao ensino
superior; e no segundo tópico, referente ao ensino básico, relataremos as experiências
do professor Me. Tiago Salge Araujo no colégio Puríssimo Coração de Maria em Rio
Claro/SP. Pretendemos, portanto, na primeira parte do nosso texto, descreve algumas
das atividades desenvolvidas pelos docentes convidados em sala de aula na disciplina
Cartografia Escolar e Inclusiva para, em seguida, abordarmos a elaboração e a aplicação
dos materiais confeccionados pelos próprios discentes. Já na segunda parte,
abordaremos a elaboração de materiais cartográficos pelos alunos dos 6º e 7º anos do
ensino fundamental II,
Finalmente, em nossas notas conclusivas, esperamos dar alguns apontamentos e
refletirmos sobre a centralidade da Cartografia e da elaboração de materiais táteis na
construção do conhecimento geográfico, tanto dos alunos da educação básica quanto do
ensino superior.

2. (Re)pensar e (re)criar experiências cartográficas no ensino superior

Devido a aposentadoria da Prof.ª Drª Maria Isabel Castreghini de Freitas32,
responsável pela disciplina Cartografia Escolar e Inclusiva na UNESP, campus de Rio

32
A Profª. Drª Maria Isabel C. de Freitas possui graduação em Engenharia Cartográfica pela UNESP,
mestrado em Ciências Geodésicas pela Universidade Federal do Paraná e doutorado em Engenharia de
Transportes pela Universidade de São Paulo. Atuou como Professora Livre-Docente do Departamento de

| 447
Claro/SP, eu, Thiago B. Gramasco, aluno mestrando do programa de pós-graduação,
fiquei encarregado de ministra-la. Como consta na ementa da disciplina, o objetivo da
mesma é abordar os fundamentos teóricos e metodológicos que norteiam a Cartografia
Escolar e, sobretudo, discutir a inclusão escolar de crianças e adolescentes com
deficiências no ensino regular.
Ao concretizar o planejamento da disciplina, optei por tentar realizar o maior
número possível de atividades práticas em sala de aula e fora dela. Como o foco da
mesma é a Cartografia Tátil, e por eu ter participado durante três anos como bolsista do
projeto de extensão do CEAPLA denominado Cartografia Tátil e Mapavox: uma
alternativa para construção de mapas e jogos táteis33, cuja responsável era justamente a
Prof.ª Drª Maria Isabel C. de Freitas, busquei ao final de cada aula trazer algumas de
minhas experiências no projeto, em especial no “Centro Municipal de Atendimento ao
Cego – CMAC” (atual Centro-Dia de Referência ao Deficiente)34 de Rio Claro/SP.
Também trouxe para ministrarem aulas relacionadas aos conteúdos
programáticos, professores atuantes na Rede Municipal, Estadual e privada de Rio
Claro/SP e região. Os profissionais convidados foram: Prof. Me. Leandro Generoso
Lopes, que atua como docente na educação infantil da Rede Municipal do município de
Rio Claro/SP e Santa Gertrudes/SP; a Prof.ª Drª Walkiria Gonçalves Reganhan, docente
também na Rede Municipal de Educação e na universidade privada Claretianas; a Prof.ª
de Braille do “Centro-Dia de Referência ao Deficiente” de Rio Claro Adriana Maria
Cozza; e o Prof. Me. Tiago Salge Araujo, que atua na escola particular Puríssimo.
Inicialmente, abordamos documentos e Leis que falam sobre o direito à
educação dos alunos portadores de necessidades especiais, como a própria Constituição
Federal Brasileira (1988), a Declaração de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN-1996). Discutimos, também, os Parâmetros

Planejamento Territorial e Geoprocessamento do Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE) da

UNESP. Foi, também, professora credenciada no programa de Pós-Graduação em Geografia na linha de
pesquisa em Análise Espacial e Espaço: Sociedade, Cultura e Educação, orientando alunos de mestrado e
doutorado. Possui como áreas de pesquisa Sistema de Informação Geográfica (SIG) e Ensino de
Cartografia, em especial Cartografia Tátil.
33
Para saber mais, acesse: http://igce.rc.unesp.br/?_escaped_fragment_=/unidade-
auxiliar/ceapla/projetos/isabeltatil/ (acesso em 13/02/2018).
34
Vinculado à Secretaria Municipal de Ação Social, o antigo CMAC – Centro Municipal de Atendimento
ao Cego (CMAC) atende desde o início de 2015 como Centro Dia de Referência para Pessoas com
Deficiência, a nova designação adotada para um projeto mais abrangente desenvolvido em parceria com a
Associação de Pais e Amigos do Centro de Habilitação Infantil – Apachi “Princesa Victória”. Para saber
mais, acesse: http://imprensa.rioclaro.sp.gov.br/?p=27889 (acesso em 13/02/2018).

| 448
Curriculares Nacionais (PCN) no âmbito da Geografia, focando na Cartografia enquanto
ramo da ciência e “ferramenta” de analise espacial.
Já nas aulas seguintes (2ª e 3ª aula), adentramos nas noções espaciais e
orientação da criança, que, segundo Almeida e Passini (2008), inicia-se antes do período
de escolarização (ALMEIDA e PASSINI, 2008). Para as autoras, “a psicogênese da
noção de espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do
conhecimento: do vivido ao percebido e deste ao concebido” (ALMEIDA e PASSINI,
2008, p. 27). O espaço vivido “refere-se ao espaço físico, vivenciado através do
movimento e do deslocamento”, em que brincadeiras tornam-se fundamentais para a
exploração corporal e espacial (ALMEIDA e PASSINI, 2008, p. 27). Já o espaço
percebido é lembrado pela criança, não sendo mais necessário explorá-lo fisicamente
(caminho de casa até a escola, por exemplo). E, por último, o espaço concebido, em que
o aluno é capaz de estabelecer relações espaciais a partir de uma representação (o mapa,
por exemplo), sem necessariamente conhecer aquele determinado espaço. Nessa faixa
etária da escolarização, é de extrema relevância que os professores trabalhem com seus
alunos as noções topológicas espaciais elementares, que são: direita/esquerda,
frente/atrás, em cima/em baixo, dentro/fora.
A relação entre o desenho da criança e o mapa foi muito bem trabalhado pelo
Prof.º Me. Leandro Generoso Lopes. Ele nos mostrou que o desenho (ainda que sejam
apenas rabiscos) é a primeira escrita e linguagem de uma criança e, sistematicamente,
podemos dividir as fases evolutivas em: Garatuja, pré-esquematismo, esquematismo,
realismo e pseudonaturalismo; a aula ministrada pelo Prof.º Leandro se sustentou em
autores como Jean Piaget, Louwenfeld e Luquet.
Em seguida, brevemente, abordei a Cartografia como uma linguagem, discutindo
a questão da “alfabetização cartográfica” e como seria possível trabalhá-la no âmbito
das séries iniciais da escolarização. Apresentei, também, algumas propostas de
atividades lúdicas, possíveis de serem realizadas em sala de aula (no ensino público e
privado).
Mais precisamente na 5ª aula, iniciamos o debate sobre a cartografia tátil.
Segundo Freitas e Ventorini (2011), a Cartografia Tátil é a área específica da
Cartografia inclusiva dedicada ao desenvolvimento metodológico, à produção de
material didático para a transmissão de conceitos geográficos, do meio ambiente e da
vida em sociedade, bem como a sua aplicação em aula para alunos cegos e de baixa
visão, para os quais os “mapas táteis”, ou seja, representações gráficas em textura e

| 449
relevo servem para orientação e localização de lugares e fenômenos geográficos
(FREITAS e VENTORINI, 2011).
Nesta aula, discutimos os procedimentos metodológicos de construção de
materiais táteis (mapas, tabelas, gráficos, maquetes e jogos). Para a elaboração de
conjuntos didáticos táteis é necessário levar em conta três importantes características
dos objetos que serão explorados com o tato que são: Textura, Tamanho e Forma
(FREITAS e VENTORINI, 2011). Tais elementos são basilares para a exploração tátil
visando estimular o aluno na interação com o material produzido, levando-se em conta
que alterações nestas características podem atrapalhar ou inibir o tato. Os pesquisadores
da área reivindicam há muito tempo uma padronização de materiais, legenda e
metodologias de produção visando à sistematização do procedimento, algo que se
espera atingir num futuro breve, para o bem da produção didática nesta área.
Na aula seguinte, a Prof.ª Dr.ª Walkiria Gonçalves Reganhan trouxe inúmeros
materiais que podem ser construídos e trabalhados com alunos portadores de
necessidades especiais (DV, DA, DI, DF); atualmente, a Rede Municipal de Educação
de Rio Claro/SP possui algumas escolas com “Salas de Recursos Multifuncionais”. A
professora também realizou uma atividade prática de locomoção e mobilidade para
deficientes visuais, utilizando cabos de vassoura representando bengalas e vendas para
tapar os olhos, além de abordar os tipos de deficiências visuais que existem
(parcial/total) (ver imagem 1):

IMAGEM 1 – “Atividade de locomoção e mobilidade para deficientes visuais”. Foto: REGANHAN, W.

G

Tivemos, também, a apresentação da Prof.ª Adriana Maria Cozza, que nos

apresentou o sistema Braille de comunicação. Além de nos apresentar o sistema Braille,
a Adriana que é cega de nascença, nos contou um pouco das suas experiências de vida;
atualmente, ela é funcionaria da prefeitura e Prof.ª de Braille no Centro-Dia de
Referência ao Deficiente (ver imagem 2):

| 450
 IMAGEM 2 – “palestra com a Profª de Braille Adriana M. Cozza”. Foto: CAVALCANTE, R. R.

Após termos contato com o aporte teórico da disciplina e os procedimentos

metodológicos de construção de conjuntos didáticos, demos início a elaboração dos
mapas táteis. Seguindo o cronograma da antiga ementa da disciplina, os alunos eram
instruídos a elaborarem mapas táteis durante o curso, porém, algo inovador que me
propus a desenvolver com as turmas, foi à possibilidade de aplicarmos os materiais
confeccionados no Centro-Dia de Rio Claro/SP; os alunos teriam contato direto com
pessoas portadoras de DV, além de outras deficiências (DA/DI). A confecção dos
materiais perdurou por quatro aulas seguidas, que ocorreram no Laboratório de Apoio
ao Ensino de Geografia (LAEGE) da UNESP. A turma do Noturno (16 alunos) foi
dividida em quatro grupos e ficou responsável pela elaboração de quatro mapas táteis da
América do Sul. Já a turma do Integral (12 alunos) confeccionou quatro mapas mundi
táteis. Todos participaram efetivamente do processo de construção dos mapas. Abaixo
segue imagens de alguns dos materiais confeccionados (ver imagem 3):

IMAGEM 3 – “mapas táteis elaborados pelos alunos”. Foto: GRAMASCO, T. B.

As apresentações ocorreram no dia 13 de novembro de 2017 para a turma do
Integral e dias 21 e 24 de novembro para a turma do Noturno. Devido os alunos do
noturno trabalharem, decidimos organizar dois dias para as aplicações, com intuito de
que todos tivessem a oportunidade de ter contato com os usuários do Centro-Dia (ver
imagem 4):

| 451
 IMAGEM 4 – “Aplicação dos materiais táteis no Centro-Dia”. Foto: GRAMASCO, T. B.
Em caráter conclusivo, acredito ter sido uma das melhores experiências docentes
que tive, isto é, ministrar uma disciplina na graduação de uma universidade pública
como a UNESP, ainda mestrando. Acredito, também, que na medida do possível e com
todas as minhas limitações, ter contribuído para a formação docente dos alunos da
disciplina, sobretudo numa temática que nunca esteve tão latente como atualmente.

3. (Re)pensar e (re)criar experiências cartográficas na educação básica:

cartografando os biomas brasileiros.
A campanha da fraternidade (CF) é realizada anualmente pela Igreja Católica do
Brasil, envolvendo a comunidade em diversas ações pastorais em todas as regiões do
país. O objetivo desta campanha é abordar temas atuais e busca a transformação da
sociedade como um todo. Convidado toda população a “ver, julgar e agir”.
As experiências e práticas aqui relatadas estão inseridas dentro da proposta da
Campanha da Fraternidade do ano de 2017 uma vez que o colégio em que as atividades
aconteceram é uma instituição católica com mais de 100 anos na cidade de Rio
Claro/SP.
No ano de 2017 o tema da referida campanha foi “Fraternidade: biomas
brasileiros e defesa da vida”, o que abriu imensas possibilidades para o trabalho com a
geografia e produções cartográficas. Nesta parte do artigo trataremos de explorar
principalmente as atividades desenvolvidas com os alunos e alunas dos 6º e 7º anos do
Ensino Fundamental II, isso porque o currículo destes anos aponta, respectivamente,
para um trabalho aprofundado com a cartografia e com a geografia do Brasil.
As sequencias de atividades que irei apresentar aconteceram durante as aulas de
geografia (três aulas/horas semanais) e tiveram como norte o tema da CF-2017. Nos 6º
anos, os biomas surgem como tema central de suas mais diferenciadas produções

| 452
cartográficas: maquetes, jogos, aplicativos35 e produtos táteis. Nos 7º anos, esses
diferentes produtos cartográficos foram na verdade o caminho para se trabalhar os
biomas brasileiros, tema inicial do material didático adotado pelo colégio.
Poder-se-ia dizer que foram propostas do “agir”, significando intenso
movimento de busca, leituras, ação e criação cartográfica, aceitando o chamado da
campanha a este olhar para espaço geográfico. Além disso, com essas atividades,
procuro não compartimentar a cartografia apenas como um eixo da Geografia, pelo
contrário, haja vista que:
O ensino da geografia e o da cartografia são indissociáveis e
complementares: a primeira é o conteúdo e a outra é a forma. Não há
possibilidade de estudar o espaço, sem representa-lo, assim como, não
podemos representar o espaço sem informação (PASSINI, 2007, p. 148).

3.1 Do barbante ao guache

A sequência didática dos 6º anos respeitou a proposta curricular, bem como a
organização do material didático36 adotado no ano em que as atividades aconteceram, o
mesmo aconteceu com os 7º anos. Com o primeiro grupo, para trabalharmos a noção de
escala e proporção, além das aulas teóricas e outras práticas, realizamos a medição da
praça central de Rio Claro/SP (“Praça da Matriz”) e dos elementos que a compõe. Esta
atividade também fez parte do projeto “Anotando a praça”, que contou com coleta de
lixo e intervenções sobre a importância de se preservar a vida.

IMAGEM 5: Notícia sobre o Projeto “Anotando a

35
Destacando: https://mapmaker.nationalgeographic.org/ , Minecraft e EarthPrimer.
36
Projeto Araribá Plus – 4ª Ed. 2014. Editora Moderna.

| 453
praça”. Foto: redeicm.org.br/purissimo
Para realizar a medição os alunos se agruparam em pequenas equipes, cada qual
portando: caderneta de campo, bússola e rolo de barbante. Cada uma se responsabilizou
por um determinado tipo de objeto ou parte da praça. Após a redução em escala da
praça e as devidas explicações e orientações, as equipes foram desafiadas a construírem
um croqui em escala aproximada da praça, imaginando um dos biomas compondo a
paisagem da praça, valorizando a interpretação tátil deste produto.
Nesta etapa, foram fundamentais os trabalhos prévios de análise da paisagem e
do projeto com o jogo Minecraft, orientado pela professora de história do colégio
utilizando a sala interativa (ou “sala dos Ipads”, como é chamada entre os alunos). Neste
projeto os alunos puderam construir “mundos” de civilizações antigas e também alguns
biomas brasileiros. Na construção dos croquis, utilizamos papel pardo, já que iriamos
fixar os croquis em um grande painel do colégio, tintas, recortes de papel e os próprios
“pedaços” de barbante como elementos da praça.
Como os alunos já conheciam a cartografia tátil através das aulas e a partir de
visitação feita ao campus da Unesp de Rio Claro/SP (CEAPLA e laboratório de
Cartografia tátil), apenas foram dadas algumas orientações e possibilidades para
construírem os croquis, privilegiando os aspectos sensoriais (visão e tato). Interessante
destacar que o fato de terem que imaginar um bioma na praça e terem que utilizar,
sobretudo tintas e barbantes, propiciou as mais variadas criações.

IMAGEM 7: Croquis elaborados pelos alunos. Foto: redeicm.org.br/purissimo

Para que os alunos fossem estimulados a pensarem sobre os biomas brasileiros,

tema da CF-2017 coloquei a questão: “ E se nossa praça fosse um bioma?”. A partir daí
então, cada equipe elaborou seu croqui respeitando as medidas obtidas na praça e suas
respectivas reduções e imaginando um bioma presente naquele espaço. Para fixarmos os

| 454
trabalhos, um grupo de alunos ficou responsável por construir uma grande legenda que
deveria acompanhar todos os croquis.
Encerradas essas atividades, ficou bastante claro que trabalhar com a cartografia
não é apenas classificar, calcular e abstrair, é, sobretudo criar situações que levem os
alunos e alunas a pensarem e a fazerem relações. É uma busca de significações a partir
da interação entre sujeito e objeto, por isso a alfabetização (cartográfica) é um processo
contínuo das interações com o meio, dele abstraindo relações (CATROGIOVANNI e
COSTELLA, 2007, p.28). Além disso, o fato de termos utilizado a praça que se localiza
justamente em frente ao colégio e, portanto, parte integrante do cotidiano dos alunos, os
alunos puderam tomar como referência o lugar de vivência para formalizarem os
conceitos geográficos à partir da linguagem cartográfica (CASTELLAR, 2000, p.31).

3.2 Do touch ao polegar.

Concordamos que a cartografia é uma linguagem indissociável para a aprendizagem

da geografia, permitindo relacionar conceitos, fatos que darão suporte à leitura do território.
(CASTELLAR, 2005, p. 216). Assim, para construir os conceitos relativos aos biomas
brasileiros, utilizamos o site mapmaker.nationalgeographic.org , onde os alunos
precisaram identificar em quais estados brasileiros os biomas se localizavam
originalmente, buscando delimita-los e posteriormente inserir símbolos que os
remetessem para cada um deles.

IMAGEM 8: Mapa produzido por uma aluna sobre os impactos no bioma amazônico.
Foto: redeicm.org.br/purissimo

Cada aluno elegeu um bioma a ser cartografado na ferramenta referida

anteriormente e, de posse desse material e de outras coletâneas de mapas temáticos,
desenvolveram mapas táteis sobre os biomas brasileiros.

| 455
IMAGEM 9: Alunos
elaborando
mapas táteis sobre os
biomas brasileiros. Foto:

redeicm.org.br/purissimo

IMAGEM 10: Mapas produzidos pelos alunos do 7ano do EFII.

Interessante destacar que essa atividade motivou bastante os alunos e indagações
como “será que essa textura é agradável ao tato dos cegos?”, “podemos também
trabalhar com tons de cores diferentes?” foram levantadas durante toda a prática. Com
essa atividade procuramos não apenas colocar o aluno como mapeador, mas também
como agente de inclusão, uma vez que à partir desse momento eles experimentaram na
prática a elaboração de materiais multissensoriais que poderiam perfeitamente serem
utilizados por alunos-colegas cegos ou com baixa visão.

4. Notas conclusivas
Olhar para os espaços e práticas educativas é também olhar para as comunidades
que deles participam e, à medida que estas se tornam mais complexas, no caso dos
cegos, temos a obrigação de refletir sobre a centralidade que a língua (BRAILE) e as
linguagens (cartográficas) assumem (ARAUJO; VAZ; ORQUIDEA, 2013, p.385). Com
isso queremos reforçar que quando se trabalha com produtos táteis é necessário partir,
sobretudo das demandas e necessidades dos sujeitos (cegos ou portadores de baixa
visão). É necessária uma criteriosa abordagem teórico/prática para alcançarmos os
objetivos propostos.

| 456
 Especificamente sobre a primeira parte deste artigo, pensamos que o trabalho na
formação de docentes contribuiu para a formação dos alunos da disciplina, sobretudo
numa temática que nunca esteve tão latente como atualmente.
Sobre a segunda parte, ficaram-nos evidentes as potencialidades do trabalho com
a cartografia inclusiva na educação básica: ela serve como aporte e linguagem para a
alfabetização cartográfica e, ao mesmo tempo, propulsora de discussões sobre sociedade
e educação inclusiva. As práticas trazidas nesse artigo reforçam a indissociabilidade
entre cartografia, construção de conceitos geográficos e leitura das diferentes realidades
do território.
Especialmente sobre as práticas e atividades de inclusão no espaço escolar (e na
geografia), trazemos por fim os quatro modelos de conceptualização/legitimação da
diferença apresentados por Stoer & Magalhães (2005). Os dois autores do livro “A
diferença somos nós” estabelecem modelos que permitem a compreensão de mudanças
de paradigma e “padrões de alteridade”, que são eles: o modelo etnocêntrico, o modelo
da tolerância, o modelo da generosidade e por fim o modelo relacional.
Em linhas gerais os autores nos mostram quatro modelos de lidar com o
“diferente”: o etnocêntrico coloca o sujeito “normal” como padrão implicando na
exclusão do diferente; o tolerante apenas o “aceita”; o generoso enxerga com
benevolência e piedade o “diferente” e, por ultimo, o relacional se vê neste que é
diferente e busca formas de aproximação destas diferenças (que é do outro e nossa). Ao
longo de todas as práticas, centramos nossos esforços numa aproximação com o modelo
relacional.
Entendemos, portanto, a cartografia como elo de relação e de aproximações
entre “nós” e “o outro”, uma vez que ela permite (re)pensar e (re) criar olhares e
sensações sobre nossos espaços de vivência.

5. Referências Bibliográficas
ARAUJO, T. S.; VAZ, H.; COELHO, O. Outridades espaciais: heterotopias da educação dos
Surdos em Portugal. In.: Coelho, O; Klein, M. (Orgs). Cartografias da Surdez. Comunidades,
Línguas, Práticas e Pedagogia. Porto: Livpsic, 2013 p.375-387.
CASTELLAR, S. M. V. Educação Geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar. In:
Educação Geográfica e as Teorias de aprendizagens. Caderno Cedes, Campinas, vol. 25,
maio/agosto, 2005.

| 457
CASTELLAR, S. M. V. A alfabetização em geografia. Espaços da Escola, Ijuí, v.10, n.37, p.
29-46 jul./set. 2000.
CASTROGIOVANNI, A. C.; COSTELLA, R. Z. Brincar e cartografar com os diferentes
mundos geográficos. Porto Alegre: Edi.PUCRS, 2007.
FREITAS, M. I. C. Cartografia Escolar e Inclusiva: construindo pontes entre a universidade, a
escola e a comunidade. Revista Brasileira de Educação em Geografia. Campinas, v. 7, nº 13, p.
135-157, 2017. Disponível em: file:///C:/Users/THIAGO-PC/Downloads/490-1564-1-PB.pdf
(acesso em 29/01/2018).
FUMEGALLI, R. C. A. Inclusão Escolar: O desafio de uma educação para todos? (Monografia
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http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/716/ritamonografia.pd
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PASSINI, E. Y. Prática de Ensino de Geografia e Estágio Supervisionado. São Paulo: Contexto,
2007.
Stoer, S.; Magalhães, A. (2005) A diferença somos nós – A gestão da mudança social e as
políticas educativas e sociais. Porto: Afrontamento.

| 458
| 459
 UMA EXPERIÊNCIA COM COORDENADAS GEOGRÁFICAS
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Michele Batista Pereira¹, Kelly Cristhine Wisniewski de Almeida Colleti²

¹ Professora da Prefeitura Municipal de Curitiba - michelescola17@gmail.com

² Departamento de Ensino Fundamental - Secretaria Municipal de Educação de Curitiba -
kcolleti@sme.curitiba.pr.gov.br

RESUMO
O trabalho com o espaço euclidiano é muito importante para a leitura e a compreensão de
mapas. Por ser mais abstrato, muitas vezes acaba sendo adiado para os anos finais do ensino
fundamental. Neste sentido, apresentamos uma proposta lúdica de ensinar noções de
coordenadas geográficas, no 3º ano do ensino fundamental.O objetivo principal é trabalhar com
as noções topológicas, projetivas e euclidianas, a fim de auxiliar na construção da noção
espacial desses estudantes. Como ponto de partida, fizemos um diagnóstico com os estudantes
por meio da pergunta: “Qual o seu ‘endereço’ aqui na sala de aula?”
PALAVRAS-CHAVE: coordenadas geográficas, noção espacial, noções euclidianas, jogos e
brincadeiras no ensino.

ABSTRACT
Working with euclidean space is very important for reading and understanding maps. By being
more abstract, it often ends up being postponed to the final years of elementary school. In this
sense, we present a playful proposal to teach notions of geographic coordinates, in the 3rd year
of elementary school. The main objective is to work with the topological, projective and
euclidean notions, in order to assist in the construction of the spatial notion of these students. As
a starting point, we made a diagnosis with the students through the question: "What is your
'address' here in the classroom?"
KEYWORDS: geographical coordinates, spatial notion, euclidean notions, games and plays in
teaching.

RESUMÉN
El trabajo con el espacio euclidiano és importante para la lectura y comprensión de cartas. Por la
subjectividad del tema, a veces se pone adelante; en los ultimos años de escuela. Por este
camino, presentamos una proposición ludica del enseño de la noción de las ordenadas
geograficas en la tercera serie de la escuela primaria. La meta principal és trabajar con
perspectivas topologicas, projectivas y euclidianas, con la intención de construción y desarrollo
del senso espacial de los estudiantes. En principio, se diagnosticó el grupo de alumnos por la
pregunta: “Cuál és tu ‘dirección’ en la clase?”
PALABRAS-CLAVE: coordenadas geograficas, senso espacial, senso euclidiano, juegos en la
escuela.

1. Introdução
Desde os anos iniciais nos são mostrados mapas, cartas, imagens digitais,
visualizadores tridimensionais, e precisamos saber onde estamos e onde queremos estar.
Mesmo com a ajuda de aplicativos, é necessário que se tenha o conhecimento espacial,
para que possamos ir e virem segurança aos lugares que precisamos circular.
Muitas pessoas apresentam carências de noções espaciais, isso as deixa
inseguras e dependentes para se deslocar, até mesmo em lugares conhecidos, problema
este que é apontado por Tuan (1976) quando afirma: “Algumas pessoas tem falta de um

| 460
senso formalizado de espaço e lugar; elas podem achar seu caminho no seu mundo, mas
esta habilidade não é transformada em conhecimento que possa ser passado adiante
verbalmente ou em mapas e diagramas.”
O desenvolvimento da noção de espaço da criança ocorre a partir do seu
nascimento, e vai, por meio das interações com o meio, se ampliando desde que ajam
condições planejadas, na idade escolar para fazê-lo. Neste ponto, concordamos com
Silva (2005, p. 140) quando afirma que “a construção das noções de lateralidade,
referência e orientação espacial perpassa, portanto, pela questão da aprendizagem e
ensino.”
Para isso, é necessário que as37 docentes tenham conhecimento sobre o
desenvolvimento cognitivo da criança e estimulem-as a se localizar, observar e mover
no espaço, por meio de atividades que propiciem o aprimoramento do raciocínio
espacial. Porém, autores como Castrogiovanni (2003), Silva (2005), Almeida e Passini
(1994) descrevem como muitos profissionais da educação apresentam dificuldades com
sua própria noção espacial e acabam não trabalhando ou trabalhando de forma
equivocada essas noções com seus estudantes.
O espaço euclidiano é muito importante para a leitura e a compreensão de
mapas, faz parte de um processo do desenvolvimento espacial que perpassa as noções
topológicas e projetivas. Por ser mais abstrato, muitas vezes acaba sendo adiado para os
anos finais do ensino fundamental, que por si só já acumulam uma gama de conceitos a
serem trabalhados e faz com que muitas vezes, o livro didático seja o recurso mais
utilizado.
Neste sentido, apresentamos uma proposta lúdica para construir anoção de
coordenadas geográficas, 3º ano do ensino fundamental.O objetivo principal é trabalhar
com as noções topológicas, projetivas e euclidianas, a fim de auxiliar na construção da
noção espacial e localização desses educandos. Como ponto de partida, fizemos um
diagnóstico com os estudantes por meio da pergunta: “Qual o seu ‘endereço’ aqui na
sala de aula?” A partir deste diagnóstico, inicia o trabalho com a localização e o espaço
de vivência da sala de aula.

2. Afinal, o que é localização?

37
Optamos pelo uso do gênero feminino, levando em consideração que a grande maioria das profissionais
da educação da Prefeitura Municipal de Curitiba serem mulheres.

| 461
 Localização. O que é localização? Ao digitar a palavra “localização” em um
mecanismo de busca da internet, encontramos links como: “Aprenda a compartilhar a
sua localização em tempo real”; “Como enviar localização em tempo real no aplicativo
X”... É isso? A tecnologia me encontra e encontra o que eu quero? Será? No mesmo
momento relembramos do livro de Lacoste38, que em 1929 já alertava o quão importante
era sermos autônomos em relação aos espaços, que significam poder. E hoje, tão
evoluídos viramos robôs, que seguem o mestre que nos indica aonde ir, onde passar.
Esta é uma parte do problema, a outra é que muitos não conseguem ser guiados, não por
não estar “hipnotizados” pela tecnologia, mas sim por não serem alfabetizados
cartograficamente. Não podemos fugir da tecnologia, que sim manipula, mas em
contrapartida nos auxilia e muito. Mas será que todas as pessoas conseguem localizar
lugares e pessoas com autonomia? Silva (2005, p.139) compartilha que: “As
experiências em sala de aula e em cursos de formação de professores de Geografia
confirmam essa realidade mostrando a dificuldade e, muitas vezes, o desconhecimento
que as crianças, adolescentes e até mesmo muitos professores apresentam na utilização
e aplicação, em situações práticas, das noções de localização e orientação espacial.”
Sabemos o quanto é importante saber se localizar no espaço e localizar pessoas,
objetos e elementos do espaço, no espaço. Porém, tais habilidades são complexas e
devem ser trabalhadas regularmente desde os primeiros anos escolares. Habilidades
estas que de acordo com Silva (2005, p. 139) “precisam ser construídas com a criança
para que ela seja capaz de localizar-se e orientar-se no espaço geográfico real ou
representativo.” A partir de agora vamos expor de que forma se dá a construção da
noção de espaço.

2.1 Construção da noção de espaço

Alguns autores da Geografia escolar (Almeida e Passini,1994; Castrogiovanni,
2003; Cavalcanti, 2005; e Pereira, 2008) afirmam que a construção da noção de espaço
perpassa três fases, que ocorrem de forma gradual e simultânea: do vivido ao percebido
e deste ao concebido.
O espaço vivido é o espaço de ação e deslocamento, onde a criança está no
momento ou tem alguma familiaridade e é aprendido através da exploração e
brincadeiras dirigidas. Já o espaço percebido é um espaço que pode ser lembrado, pois a

38
LACOSTE, Yves. A Geografia – Isso Serve, Em Primeiro Lugar Para Fazer A Guerra. Campinas,
Papirus, 1988.

| 462
criança já esteve nele em algum momento, rememorado, por exemplo, quando pedimos
para que um trajeto seja descrito. E o espaço concebido é um espaço mais abstrato,
evocado através da leitura de um mapa, que não foi experienciado fisicamente.
Para que o(a) estudante desenvolva a noção de espaço, que faz parte da
“evolução geral da criança na construção do conhecimento” (ALMEIDA e PASSINI
1994, p. 26) é necessário que ele(a) amplie as suas relações espaciais.
Os estudos de Piaget e seus colaboradores muitas vezes são consultados para
explicar como ocorre o desenvolvimento das relações espaciais. Piaget e Inhelder, em
seu livro: A representação do espaço na criança (1981), identificaram três tipos de
relações espaciais: as relações topológicas elementares; as relações com o espaço
projetivo e as relações com o espaço euclidiano, fundamentais para a criança conceber e
representar o espaço.
Tendo como base os estudos de Piaget e Inhelder (1981) Almeida e Passini
(1994) afirmam que as primeiras relações formadas pela criança são as topológicas
elementares, que se estabelecem no espaço mais próximo, usando referenciais
elementares como: dentro, fora, ao lado, na frente, atrás, perto, longe, etc., consideradas
a base para a constituição das relações posteriores mais complexas, utilizadas de forma
cotidiana, bem como no trabalho sobre o espaço geográfico e cartográfico. As relações
espaciais se processam na seguinte ordem: vizinhança (ao lado); separação (os objetos
não estão ligados uns com os outros, existem fronteiras entre eles); ordem (antes, entre e
depois); envolvimento (entorno, trechos que se encaixam) e continuidade (na
impossibilidade da ausência de espaço, faz-se recortes espaciais). Para o
desenvolvimento dessas noções, na escola, o professor poderá trabalhar com atividades
lúdicas e rítmicas, tendo como base referencial o corpo da criança.
Inicialmente, a criança localiza objetos e coisas tendo como referencial o seu
próprio ponto de vista. Com o passar do tempo, levando em conta o processo de
aprendizagem e desenvolvimento de cada um, ocorre uma descentração, que nada mais
é do que a percepção por parte da criança que podem existir outros centros que não são
idênticos ao dela. Esta é a base fundamental para o surgimento das relações projetivas
(perspectiva) e euclidianas (coordenar pontos de vista), que são a possibilidade de
manter relações entre objetos apenas em sua representação. A sua construção “implica a
conservação de distância, comprimento e superfície e a construção da medida de
comprimento.” (ALMEIDA E PASSINI, 1994 p. 39)

| 463
 As relações projetivas e euclidianas são o embasamento necessário para a
aquisição de conhecimentos geográficos abstratos, como as coordenadas geográficas
(paralelos e meridianos) e consequentemente o entendimento de convenções
cartográficas universais. Este desenvolvimento ocorre de forma gradual, facilitado ou
não pela estimulação ambiental, vivência sócio-cultural, bem como de mecanismos
biológicos próprios, como a hereditariedade. Sendo que, conforme pondera Castellar,
(2005, p. 48) “nem todas as ações docentes garantem uma aprendizagem
suficientemente construtivista para todos, contudo, não esquecendo que cada aluno tem
seu processo interior que pode ser estimulado quando mediado pelo professor e por seus
pares.”
Para construir o conceito de localização é fundamental iniciar o aprendizado das
noções espaciais, primeiramente a partir do corpo da criança e em seguida com a
utilização de maquetes onde há a mudança do ponto de vista. Segundo Lessan (2009 p.
49),“As passagens sucessivas do corpo para a maquete e da maquete para o papel
forçam a passagem da percepção espacial da fase do egocentrismo para a mudança de
ponto de vista (fora do corpo, com pontos de referências externos) até a representação
espacial projetada na superfície da folha de papel como representação do espaço real.”
A mesma autora afirma que:
O caminho para a construção e amadurecimento das noções básicas, relativas
à alfabetização espacial, segue três etapas obrigatórias:
1. A percepção da criança acontece a partir de seus sentidos, de seu
corpo. Ela é o centro do mundo, sua percepção é egocêntrica;
2. A percepção do espaço em três dimensões concretiza-se através do
‘faz de conta’ da maquete. Qualquer representação por meio de um
objeto constitui uma maquete;
3. A percepção bidimensional do espaço representado numa folha de
papel constitui a última etapa. (LESSAN, 2009, p. 67)
Sendo assim, os professores podem, primeiramente, realizar atividades para que
o estudante vivencie as mudanças de ponto de vista do seu corpo em relação a outros
objetos e/ou elementos de referência. Num segundo momento, trabalhar com o espaço
observado representado na maquete por fim apresentar o espaço numa folha de papel, a
planta.

3. Os jogos e as brincadeiras no ensino

Atualmente a busca por novas linguagens e metodologia para o ensino de
Geografia tem sido uma constante nas formações pedagógicas de muitos professores.
Uma das possibilidades encontrada por alguns professores é a utilização de jogos
em sala de aula, Fortuna (2000, p. 7) afirma que “a verdadeira contribuição que o jogo

| 464
dá à Educação é ensiná-la a rimar aprender com prazer”. Assim, o jogo vem sendo
utilizado como um estímulo para que os estudantes compreendam melhor os conteúdos,
motivando-os a estudar de forma mais atrativa.
Mas não basta o professor utilizar qualquer jogo. É essencial realizar um
planejamento antecipado de quais conteúdos serão trabalhados com determinados jogos.
E até mesmo adequar os jogos e suas regras às potencialidades dos estudantes e ao
contexto da sala de aula.
Vale também ressaltar que, o jogo pelo jogo não articula os conhecimentos a
serem aprendidos (o jogo não ensina o conteúdo), é imprescindível que haja
intervenções do professor para conduzir e coordenar a atividade, de modo que os
conteúdos se entrelacem à ludicidade do momento.
Na dinâmica do jogo, o professor se torna um mediador do conhecimento no
processo ensino-aprendizagem. É ele quem vai interferir, quando necessário, propondo
reflexões para a construção do conhecimento e aprendizagem dos conceitos envolvidos.
Os jogos e as brincadeiras proporcionam à criança o aprendizado de regras que
regulam o grupo o qual estão inseridos, assim compreendendo as relações existentes
entre a sociedade e a natureza. É na situação do jogo que a criança demonstra quais
meios utiliza para que a aprendizagem aconteça.
Araújo (1992, p. 13) afirma que “das atividades de lazer, vivenciadas na idade
infantil, o jogo toma um aspecto muito significativo no momento em que ele se
desvincula de seu meio para atingir a um fim qualquer”. O jogo possibilita o
desenvolvimento das capacidades específicas das crianças, sendo estas psicomotoras,
afetivas e cognitivas. Proporciona também condições emocionais e motivacionais para o
desenvolvimento da aprendizagem.
Além disso, o jogo estimula o desenvolvimento intelectual da criança, na medida
em que esta aprende a persistir para alcançar o sucesso final: vencer seus adversários ou
o próprio jogo. Isso terá efeito durante todo o processo de ensino-aprendizagem, não
deixando a criança desistir aos primeiros sinais de fracasso, fazendo-a valorizar todo o
processo que a conduzirá ao êxito.
Sobre isso, concordamos com Bettelheim (1987, p. 223) quando diz que “quanto
mais seriamente as crianças explorarem todas as possibilidades que as atraiam, e quanto
mais os pais e professores apoiarem todos os seus esforços, mais aptas estarão
posteriormente a decidir o que é melhor para elas”.

| 465
 A atividade lúdica, jogos e brincadeiras, constituem-se no principal material
pedagógico para o desenvolvimento infantil capaz de desencadear todo o processo de
aprendizagem, permitindo que a criança entre em contato com um ambiente agradável e
que se envolva completamente nessa atividade.
O jogo desenvolve a imaginação e exige iniciativa, desafiando a inteligência da
criança que, por meio dele, desenvolve seu raciocínio e constrói o seu conhecimento de
forma descontraída, e ainda estimula a atividade construtiva da criança e sua vida social.
No Currículo do Ensino Fundamental de Curitiba, no componente curricular de
Geografia (CURITIBA, 2006, p. 46) sugere-se a utilização de diferentes
encaminhamentos para estimular o aprendizado dos educandos, entre eles jogos e
brincadeiras que podem tornar a aprendizagem mais dinâmica e possibilitar, muitas
vezes, relacionar conhecimentos de Geografia com outras áreas.

4. Onde estamos?
“Onde estamos?” foi assim que a aula começou no 3º ano do ensino fundamental
de uma escola municipal da cidade de Curitiba. Após várias sugestões, lemos um livro 39
com o mesmo nome e concluímos que podemos estar em vários lugares ao mesmo
tempo: na carteira da sala, na sala, na escola, no quarteirão, no bairro, na cidade, no
estado, no país, no continente, no planeta, galáxia e universo, última instancia
classificada até então.
A partir daí fomos problematizando um pouco mais... “Se vocês precisassem
indicar para alguém, aonde vocês sentam. Sem mostrar a carteira em que sentam na
sala. Sem dizer o seu nome. Como fariam? Que palavras, desenhos ou código poderiam
usar? Ou seja, “Qual o seu ‘endereço’ aqui na sala de aula?”
Consideramos aqui, a primeira fase desta pesquisa, em que fizemos um
diagnóstico da noção de localização dos alunos em sala. Neste momento, os estudantes,
receberam um pequeno papel retangular em branco, para registrarem qual solução
dariam para resolver o desafio lançado. Muitos mostraram insegurança, dúvida, e a
professora afirmou: “Não se preocupem com o certo ou o errado. Só façam a primeira
coisa que lhe ocorrer.”

39
BARBOSA, Elyana. Onde Estamos? PR: Paulinas, 2012.

| 466
 Após um determinado tempo os papéis foram recolhidos e alguns ansiosos
perguntavam: “Está certo o que fiz?” E como resposta lhes foi dito: “Em outro
momento conversaremos a respeito...”
Vale ressaltar que a professora tem um sistema de sorteio para os estudantes
participarem das aulas. Cada um recebe no início da aula um número, que poderá mudar
no dia seguinte, principalmente se alguém estiver ausente. No dia da aplicação desta
atividade, a docente comunicou que a escolha dos “ajudantes” seria diferente dos dias
anteriores. Com o auxílio de dois dados de espuma, um com numeração de 1 a 6 e o
outro com as letras de A a F, foram feitos alguns combinados:
1. Cada fileira de carteiras da sala seria representada pelas letras: A, B, C, D, E e F;
2. A fila A, ou seja, a primeira, seria a que estava perto da janela, e assim
distribuídas as letras seguintes, sucessivamente até que chegasse a fileira mais
próxima da porta;
3. Em cada fileira teria o estudante 1, 2, 3 e 4;
4. Se faltasse algum colega, a carteira dele seria pulada, mas a ordem seria
respeitada, diferente da organização anterior em que e o aluno faltasse os
números se alteravam;
5. A professora jogaria os dois dados ao mesmo tempo, a combinação da letra
(fileira) e número (posição na fileira) indicaria o estudante a participar.
Após a exposição destes combinados, foram simuladas algumas jogadas com os
dois dados, para que os alunos compreendessem a lógica do “sorteio”e a aula seguiu seu
curso conforme descrição acima.Para organizar as respostas obtidas, optamos por
agrupá-las por semelhança. Conforme tabela (Tabela 1). Abaixo destacaremos alguns
exemplos para ilustrar as respostas registradas.
1 – Tabela – Característica das respostas
CARACTERÍSTICA DA Nº DE ALUNOS
RESPOSTA MASCULINO FEMININO
Apenas o número40 2 4
Desenho 0 1
Número e desenho 0 2
Número, desenho e nome 1 0
Número e uma referência 1 1
Uma referência 1 0
Mais do que uma referência 3 1
Ausência de resposta 2 0
TOTAL 10 9
Fonte: Michele Batista Pereira

40
Com base no sorteio realizado em sala.

| 467
 No outro dia foram lidas algumas respostas. Agora o desafio era encontrar o (a)
dono (a) daquela resposta.
Seguindo o exemplo da figura 1, seis alunos responderam utilizando o número
que receberam naquele dia. Fomos conferir e não dava certo, pois dois estudantes
estavam ausentes. Uma estudante respondeu por meio de um desenho (figura 2), de duas
meninas, como nesta sala estudam nove meninas, nove eram as possibilidades de
adivinhar quem era.
Figura1 Figura 2

Resposta da Nathalia Resposta

da Giovanna
A ilustração e o número da figura três, não
foram suficientes para encontramos a estudante em questão, novamente só sabíamos que
era uma menina, e que sentava próxima ao número 10, como dois alunos faltaram,
poderíamos supor, mas sem ter a certeza de quem era.
O estudante Rafael foi identificado (figura 4), mas uma das “regras” do desafio
era que não poderia usar o seu nome, e ele o fez.
Figura 3 Figura 4

Resposta da Mariana
Resposta do Rafael
A estudante da figura cinco colocou uma referência, a carteira azul, só que todas
as carteiras da sala são azuis, poderia ser qualquer estudante próximo ao número
dezessete. O último exemplo (Figura 6), ilustra um dos 4 estudantes que puderam ser
localizados, eles incorporaram em suas respostas a localização de suas carteiras de
acordo com o combinado anterior, utilizando-se de uma letra e um número, para
localizar a sua carteira em sala.

Figura 5 Figura 6

| 468
 Nas quatro semanas seguintes, essa

forma de “sorteio” foi utilizada várias vezes. E no dia 29/03/2018, véspera da sexta-
feira santa, os estudantes participaram de um “Caça tesouro”. O tesouro eram ovos de
galinha pintados com amendoim dentro e uma caixa de 30 ovos com as “coordenadas”
das carteiras dos alunos (Figura 7).
Figura 7

Fonte: Michele Batista Pereira

Na segunda fase, cada estudante escreveu em um pequeno papel quadrado a
localização da carteira em que senta na sala de aula, de acordo com o “Jogo dos dados”.
Na próxima etapa, um estudante pega o “endereço” no papel, interpreta e coloca na
caixa de ovos um ovo pintado para o colega que escreveu aquela localização, sendo que
não poderia escolher o seu próprio, como um “amigo secreto”. Depois que todos os
estudantes terminaram o seu registro, um a um foram sendo chamados para escolher um
papel e colocar o ovo do colega na caixa.
Na segunda tabela foram organizadas as informações dos endereços dados pelos
estudantes após quatro semanas de atividades com as coordenadas de suas carteiras.
Podemos verificar que a maioria dos estudantes presentes na sala modificaram a
maneira de registrar o seu “endereço”, incorporando em suas respostas o uso de letras e
números.
2 – Tabela – Característica das respostas
CARACTERÍSTICA DA Nº DE ALUNOS

| 469
 RESPOSTA MASCULINO FEMININO
Letra e número 7 8
Ausência de resposta 1 0
Alunos ausentes 2 1
TOTAL 10 9
Fonte: Michele Batista Pereira
Vale ressaltar que nem todos os estudantes puderam ser localizados pela
coordenada indicada em seu papel (tabela 3).
3 – Tabela – Respostas com coordenadas
Nº DE ALUNOS
LETRA E NÚMERO
MASCULINO FEMININO
Com acerto 6 5
Sem acerto 2 3
TOTAL 7 8
Fonte: Michele Batista Pereira
Onze estudantes representaram a sua localização por meio de letras e números,
seguindo o combinado do “Jogo de dados” (figuras 8 e 9), vale destacar que a estudante
que fez a imagem 9, manteve ainda o número que foi sorteada, fazendo duas
possibilidades de resposta. As crianças que o colega conseguiu entender a indicação de
onde sentava e, consequentemente, teve um ovo pintado em sua posição, utilizaram as
coordenadas do “Jogo de dados” (Figura 10).
Figura 8 Figura 9

Resposta da Giovanna Resposta da Harissa

Figura 10

| 470
 Fonte: Michele Batista Pereira
As atividades que não foram identificadas, ou o colega ficou em dúvida quanto à
sua localização, ficaram para o final. E fomos vendo os porquês de cada caso. Duas
estudantes (Figura 10) colocaram a letra inicial do seu nome e o número que ocupavam
nas suas fileiras, ou seja, não compreenderam que a letra tinha relação com a fileira em
que sentavam e que tinham uma letra pré-estabelecida, foi esclarecido a ambas que o
fato de usarem a letra inicial do seu nome poderia causar confusão, pois, temos três
estudantes na sala que começam o nome com a letra R, sendo que dois na posição 1 da
fileira, que foi indicada no registro.. Outra estudante ganhou dois ovos, pois uma colega
confundiu-se com a letra da fileira em que sentava e indicou a carteira da amiga e não a
sua. Um estudante ganhou três ovos (figura 12 – a,b,c)41, porque ele indicou a própria
carteira e dois colegas de turma não compreenderam o comando e fizeram as
coordenadas a quem dariam o ovo, e não a sua própria. Podemos verificar ainda na
figura 12 (b,c) que as respostas estão muito parecidas, o que é comum nesta fase de
escolaridade, onde muitas vezes por insegurança um estudante copia de outro.
Figura 11 Figura 12 (a, b, c)

Resposta da Rhayana Resposta do Rhay

41
Os alunos do 3º ano em questão ainda estão em processo de alfabetização. Nos exemplos apresentados
mantivemos a escrita do estudante sem reescrita, o que faremos agora com a letra a: “Querido amigo
Pedro, do seu amigo Rhavy. A2”

| 471
5. Considerações finais
O trabalho com as noções euclidianas, conforme observamos é mais abrangente do que
nos propomos fazer neste relato de atividade, pois implica utilizar cognitivamente e
compreender medidas, ângulos, distância, volume (SILVA, 2005, p. 141) entre outros. Porém ao
trabalhar com a noção de coordenadas geográficas de forma lúdica, pudemos observar o avanço
na compreensão da indicação da localização dos alunos em sala, na primeira fase de uma forma
livre, diagnosticando a noção espacial com o uso de referenciais topológicos, que nem sempre
são os melhores para localizar com precisão e, mais tarde, na fase dois, com o uso de
coordenadas, seguindo uma orientação que foi construída com base nas regras de um jogo.
Analisando as etapas da fase dois, pudemos observar quantos conhecimentos
puderam ser “avaliados” desde o momento em que os estudantes pensaram no seu
“endereço”, até o momento em que receberam o seu “prêmio”:
1. Indicar as coordenadas da sua carteira, com base no registro de em um código
combinado;
2. Ler as coordenadas de um colega42; e,
3. Encontrar na caixa de ovos as coordenadas escritas no papel.
Observamos também que, a pesar do avanço geral deste grupo de estudantes, um
não conseguiu fazer nenhum tipo de registro, exceto com auxílio, mas por dificuldades
de aprendizagem do estudante em outras áreas do conhecimento também. Alguns
estudantes por falta de atenção fizeram o registro de forma inadequada, porém quando
questionados oralmente sabiam responder.
Vale ressaltar a importância do trabalho com jogos e brincadeiras nos anos iniciais
do ensino fundamental, em todas as áreas do conhecimento, mas, sobretudo, no ensino
da Geografia, porque antes de serem estudantes são crianças. E jogar e brincar são
linguagens universais, que fazem parte deste nível de escolaridade e podem e devem ser
usados como estratégia que auxiliam na aprendizagem e desenvolvimento dos
estudantes como um todo.

6. Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Rosangela Doin de; PASSINI, Elza. Yasuko.. O Espaço Geográfico: ensino e
representação. 5ª ed. São Paulo: Contexto, 1994. (Repensando o ensino).

42
Em algumas situações, os amigos combinaram que iam um pegar o outro, como não sabiam o que o
amigo tinha feito no papel, teriam que calcular onde sentava o seu amigo (as coordenadas do outro) para
então pegar o papel “certo” e designar o ovo.

| 472
ARAÚJO, Vânia Carvalho de. O jogo no contexto da educação psicomotora. SP: Cortez,
1992.
BARBOSA, Elyana. Onde estamos? PR: Paulinas, 2012.
BERTOLDI, Márcia. Jogos na educação e no consultório. Publicado em 2003. Disponível em
<http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas>. Acesso em 10 de maio de 2008.
BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. SP: Círculo do Livro, 1987.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org); CALLAI, H. C.; KAERCHER, N. A. Ensino de Geografia:
práticas e textualizações no cotidiano. 7ª ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003.
CAVALCANTI, Lana de SouzaGeografia, escola e construção de conhecimentos. São Paulo:
Papirus, 2000. 2ª Edição.
CASTELLAR, Sonia. A psicologia genética e a aprendizagem no ensino de Geografia. In:
CASTELAR, S. (org.) Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto,
2005.
CURITIBA. Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba. Prefeitura
Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal da Educação. Vol. 3. Ensino Fundamental.
Curitiba: SME, 2006.
FORTUNA, Tânia Ramos. Sala de aula é lugar de brincar?In: XAVIER, M. L. M; DALLA
ZEN, M. I. H. (Org.). Planejamento em destaque: análises menos convencionais Porto Alegre:
Mediação, 2000.
LACOSTE, Yves. A Geografia – Isso Serve, Em Primeiro Lugar Para Fazer A Guerra.
Campinas, Papirus, 1988.
LESSAN, Janine. Geografia no Ensino Fundamental I. Belo Horizonte, MG: Argvmentvm,
2009.
PEREIRA, M. B. Do próximo ao distante: a construção do conceito de espaço geográfico
em crianças do ensino fundamental. Curitiba: UFPR, 2008. (Dissertação de mestrado)
PIAGET, J. e INHENDER, B. A representação do espaço na criança. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1993.
SILVA, Luciana Gonçalves da. Jogos e situações-problema na construção das noções de
lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELAR, S. (Org.) Educação
geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005.
TUAN, Yi-Fu. Geografia Humanística. 1976. In: CHRITOFOLETTI, A. As perspectivas da
geografia. São Paulo, Difel, 1982.

| 473
 O ESPAÇO ESCOLAR E SUAS DIMENSÕES: UMA ANÁLISE A
PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS
Gabriella Goulart Silva¹, Sebastião Ferreira de Souza²

¹ Mestranda em Geografia pelo Instituto de Estudos Sócio Ambientais - UFG -

gabinodlle@hotmail.com

² Doutorando em Geografia pelo Instituto de Estudos Sócio Ambientais – UFG -

sebastiãofdesouza@hotmail.com

RESUMO

O presente artigo é resultado da análise das representações mentais de alunos do ensino médio,
sobre as suas perspectivas diante do espaço geográfico escolar. Considerando as dimensões
sócio-culturais que fazem parte desses sujeitos escolares, com o propósito de entender como os
mesmos se apropriam e se organizam nesses espaços a partir de suas práticas cotidianas na
escola. Entendendo que os alunos e a instituição escolar estão inseridos no contexto cultural,
político, ético e social da dinâmica espacial geográfica.

PALAVRAS-CHAVE: Espaço-escolar; Alunos; Mapas mentais

SUMMARY

This article is the result of the analysis of mental representations of high school students, about
their prospects on the geographical space. Considering the socio-cultural dimensions that are
part of these school subjects, in order to understand how the same if appropriate and organize
these spaces from their daily practices at school. Understanding that the students and the school
institution are inserted in the cultural context, political, ethical and dynamic social
geographicalspace.

RESUMEN

Este artículo es el resultado del análisis de las representaciones mentales de los estudiantes de
secundaria, sobre sus perspectivas ante el espacio geográfico de la escuela. Teniendo en cuenta
las dimensiones socio-culturales que forman parte de estas asignaturas, con el fin de comprender
cómo el mismo caso y organizar los espacios de sus prácticas diarias en la escuela.
Comprensión que los estudiantes y la institución escuela se insertan en el contexto cultural,
político, ético de la dinámica de lo espacio geográfico.

1. INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é entender como os alunos percebem e vivenciam o
espaço escolar, a partir dos usos que eles fazem desse espaço. Analisar a escola por um
viés sócio-cultural é entendê-la a partir de seu dinamismo, do cotidiano dos sujeitos
sociais e históricos, que fazem dessa instituição um espaço de múltiplas dimensões.

Para tanto, estruturamos os seguintes tópicos, a fim de analisar algumas das

representações dos alunos, o primeiro intitulado Analises do espaço escolar, que
discutirá a possibilidade de uma visão mais sócio-cultural dessa instituição. O segundo
tópico desenvolvido para analisar as representações dos alunos através do dos mapas

| 474
mentais, intitulado As representações do espaço geográfico escolar nas percepções e
práticas dos alunos, que foi subdividido conforme as dimensões detectadas nos mapas,
sendo, a dimensão do limite, do encontro e da expectativa, a partir dos usos do espaço
geográfico escolar, por fim as considerações finais.

2. Análises do espaço escolar

Analisar o espaço escolar e suas dimensões é partir de uma constatação de que

esse espaço se constitui histórica, social e culturalmente a partir dos sujeitos que ali
vivenciam e se relacionam, e também da relação com o espaço geográfico externo, onde
se localiza a estrutura física escolar e de outras vivências desses sujeitos.

Segundo Dayrell (1996, p.83) analisar a escola como espaço sócio-cultural

significa compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta
a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano dos sujeitos sociais e históricos.
Portanto, os personagens que compõem o espaço escolar assumem um papel importante
na compreensão das dimensões que a escola perpassa, desde relações interpessoais, da
interação com a comunidade e até mesmos dos usos feitos dos espaços escolares.

Essa vertente de análise da instituição escolar surgiu a partir da década de 80,

buscando superar uma visão determinista social, desenvolvendo uma interpretação desse
espaço que privilegie o sujeito, suas ações e suas relações com estruturas do meio
social.

A escola é o espaço para o desenvolvimento do ensino formal, e como salienta

Dayrell (1996) onde as dimensões cognitivas são priorizadas, e o conhecimento é visto
como produto, sendo enfatizados os resultados da aprendizagem e não o processo.
Esquecendo-se que os alunos que chegam à escola são sujeitos sócio-culturais, que
carregam consigo suas diversidades, suas vivências, experiências e relações paralelas à
escola.

A análise do espaço escolar pode ser dimensionada através de diferentes olhares

e elementos, em virtude dos distintos sujeitos que a habitam, da relação entre eles, do
uso destes espaços físicos escolares e suas funções, e das diversidades de experiências.

Partindo dessa perspectiva, compreendemos que o uso dos espaços físicos

escolares não são neutros, são carregados de olhares, de composições, de afinidades e

| 475
rejeições, de conflitos, de práticas espaciais cotidianas, desse modo, entender como ele é
visto pelos seus sujeitos, é buscar entender algumas dessas dimensões.

3. As representações do espaço geográfico escolar nas percepções dos alunos

Pensando o espaço escolar a partir do uso de suas estruturas físicas, Dayrell

(1996) expõe:

A forma da construção até a localização dos espaços, tudo é delimitado

formalmente, segundo princípios racionais, que expressam uma expectativa
de comportamento de seus usuários. Nesse sentido a arquitetura escolar
interfere na forma de circulação das pessoas, na definição das funções para
cada local. Salas, corredores, cantina, pátio, sala dos professores, cada um
destes locais tem uma função definida “a priori”. (DAYRELL, 1996, p.94-
95)

E essa estrutura arquitetônica escolar é percebida e vivida pelos seus sujeitos

conforme a maneira como eles apropriam desses espaços. Podendo nos revelar anseios,
características sociais e culturais, conflitos espaciais dentro do ambiente geográfico
escolar, entre outras dimensões.

Para tanto, analisaremos as representações do espaço geográfico escolar, feitas

por alunos de uma escola pública da rede estadual de ensino, localizada em Goianira,
município da Região Metropolitana de Goiânia. A escola oferta somente o ensino médio
e se localiza na parte central da cidade, porém recebe alunos de todos os bairros.

Foi pedido a esses alunos que produzissem mapas mentais que representassem o
espaço escolar, a partir de suas percepções. De forma, que pudessem expor a maneira
como eles visualizam, apropriam e fazem uso desse espaço, e até mesmo representar as
relações ali estabelecidas a partir do convívio.

Nesse sentido analisamos a escola como espaço geográfico, sendo resultado de

um processo de produção que relaciona as dimensões do concebido, percebido e vivido
(LEFEBVRE, 2006), a partir dessa concepção, Katuta diz que:

As representações do espaço vivido, percebido, imaginado e concebido são

expressões de diferentes modos de pensar e, portanto, viver, perceber,
imaginar e conceber os diversos territórios que fazem parte de nossa vida
cotidiana. Essas, podem ser explicitadas a partir de diferentes linguagens
como a artística (nas suas diferentes modalidades), a escrita, a oral, gráfica,
cartográfica entre outras. (KATUTA, 2001. p.179)

| 476
 De forma que, a representação cartográfica subjetiva que é explorada na
produção de mapas mentais, nos trará a manifestação da relação do lugar vivido e
percebido pelo estudante, que nesse caso é caracterizado pelo espaço geográfico escolar.

As representações dos alunos sobre o espaço geográfico escolar podem auxiliar

no entendimento da heterogeneidade desse ambiente, revelando formas próprias de
vivenciar e interpretar relações, formas de apropriações, entre tantas outras dimensões e
aspectos que serão apresentados e analisados a seguir.

4. A percepção do limite

Na estrutura arquitetônica escolar o que percebemos é o que os espaços são

estruturados para exercer suas respectivas funções e definir o comportamento de quem
irá utilizá-los. Cada um dos locais da escola são criados para desenvolver uma
finalidade dentro da concepção educacional.

Percebemos que as estruturas físicas do espaço escolar fazem parte do espaço

vivido dos alunos, do espaço da cotidianidade, e que a partir de suas práticas, acabam
utilizando esses ambientes escolares também para outras finalidades, além das de
passagem, como os corredores, de conhecimento, como as salas de aula e a biblioteca.

Sobre o aspecto físico do espaço geográfico escolar, Dayrell ilustra que:

Um primeiro aspecto, que chama a atenção, é o seu isolamento do exterior.

Os muros demarcam claramente a passagem entre duas realidades: o mundo
da rua e do mundo da escola, como que a tentar separar algo que insiste em
se aproximar. A escola tenta se fechar em seu próprio mundo, com suas
regras, ritmos e tempos. (DAYRELL, 1996, p.95)

Partindo desse primeiro aspecto, podemos observar nos mapas mentais dos
alunos que esse isolamento é representado e associado ao muro, e ao termo “liberdade”,
localizado do lado externo do muro da escola. Em contra partida, alguns alunos têm a
percepção desse muro como uma estrutura de segurança. Como podemos observar nos
mapas da figura 1:

| 477
Figura 1 – Mapas mentais representando a dimensão dos limites do espaço geográfico
escolar – 2018

O limite definido pelo muro denota ao espaço escolar a característica do

território, muitos alunos ao produzirem os mapas, diziam que quando adentram o
espaço escolar precisam deixar do lado de fora do portão o seu próprio jeito de ser, e se
transformar em algo que atenda as expectativas comportamentais previstas pela escola.
Em um dos mapas mentais (figura 2), a aluna associa a sala de aula a uma “cela
educacional”, e o muro, mais uma vez como um limite que os separa do mundo da rua.

Figura 2 – Mapa mental da percepção do limite das salas e do muro – 2018

5. Os espaços do encontro

A apropriação que os alunos fazem desses espaços escolares está muito

relacionado às suas vivencias, as suas características juvenis e de seu modo ideológico
de conceber os espaços.

| 478
 A escola, portanto, se torna um espaço de convívio, onde corredores, salas,
bebedouros, banheiros, quadra, se tornam espaços de encontro, materializando a
convivência desses jovens. Ao observarmos os mapas mentais dos alunos, nesse aspecto
do encontro, é possível constatar que os jovens, são mais plurais do que aquilo que a
instituição escolar normalmente intui ou deseja perceber. As escolas esperam alunos e o
que lhes chegam são sujeitos de múltiplas trajetórias e experiências de mundo
(CARRANO, 2011. p.12).

E a partir dessa pluralidade, esses jovens alunos expressam atitudes próprias, que
também interferem no comportamento do cotidiano escolar, e na maneira como o
espaço é vivido. Em muitas representações dos alunos as salas de aulas e os corredores
são espaços de encontro, de amizades e socialização. Sendo que em qualquer um desses
espaços mencionados, o tempo é sempre curto para um fluir das relações. Na medida em
que a escola não incentiva o encontro, mas sim, dificulta sua realização (DAYRELL,
1996, p.97). Vejamos como uma aluna materializou esses espaços de encontro no mapa
mental da figura 3:

Figura 3 – A dimensão do encontro no espaço geográfico escolar – 2018

O corredor sendo um espaço funcional para a circulação dos alunos tornou-se

um espaço vivido a partir da dinâmica do encontro, tanto durante o recreio que é o
momento de encontro por excelência, quanto durante as aulas, quando os alunos
solicitam uma ida ao bebedouro ou ao banheiro e acabam por passear pelo corredor.

| 479
 A sala de aula também é um espaço de encontro, porém, com uma dinâmica
diferente, mais próxima as amizades criadas a partir da convivência rotineira como
podem observar no mapa mental da figura 4, onde a aluna percebe e vivencia o corredor
como um espaço de interações, e a sala as amizades. Sendo o primeiro mais fluido e a
sala de aula mais próxima.

Figura 4 – A sala de aula como espaço de encontros – 2018

Partindo dessas representações, percebemos que as relações de uso e

apropriação dos espaços foram construídas a partir das dimensões do vivido, do
percebido e concebido (KATUTA, 2001), e lidar com essas dimensões é lidar com a
subjetividade dos alunos e compreender como esses contextos interferem na dinâmica
do cotidiano educacional, afim de que possamos fazer leituras mais sociais e culturais
do espaço geográfico escolar.

6. A dimensão da expectativa

Através dessa ótica,onde o espaço escolar é analisado a partir da das

perspectivas das experiências dos alunos ao vivenciá-lo, também foi representado nos
mapas mentais à dimensão da expectativa sobre essa instituição. Como é visto no mapa
mental da figura 5:

Expectativa
sobre o espaço
escolar

| 480
Figura 5 – Mapa mental que representa a expectativa do aluno sobre a escola – 2018

O aluno expressou através de uma realidade ideológica, de uma escola “pensada

no melhor para os alunos”, e a realidade vivenciada, representando a instituição e seus
espaços com uma infra-estrutura ruim. Nesse caso, o olhar sobre a escola foi além de
um uso cotidiano e particular do aluno, ele partiu de uma dimensão política e
ideológica.

Portanto, olhar a instituição escolar pelo prisma do cotidiano permite vislumbrar

a dimensão educativa presente no conjunto das relações sociais que ocorrem em seu
interior (DAYRELL, 1996), concebida enquanto uma unidade sócio-cultural complexa.

7. Considerações finais

Para pensarmos como o entendimento do espaço escolar, a partir das múltiplas

dimensões sócias e culturais de seus jovens alunos, é importante nos processos sociais
educativos, Carrano (2011) parte:

Do princípio de que muitos dos problemas que os educadores enfrentam nas

salas de aula e espaços escolares com os jovens alunos têm origem em
incompreensões sobre os contextos não escolares, os cotidianos e os
históricos mais amplos, em que esses estão imersos. Dito de outra forma:
torna-se cada vez mais improvável que consigamos compreender os

| 481
 processos sociais educativos escolares se não nos apropriarmos dos processos
mais amplos de socialização. (CARRANO, 2011, p.13)

Pois assim, como foi visto nos mapas mentais, a separação dos contextos não
escolares, que estão além dos muros da escola, não são dissociados das vivências dos
alunos, tão pouco de suas práticas dentro da instituição. Ao passo, que apreender essas
dimensões dos alunos, é desempenhar um papel ativo no cotidiano, definindo de fato o
que a escola é, enquanto limite e possibilidade, num diálogo ou conflito constante com a
sua organização (DAYRELL, 1996).

Conceitualmente pensando e para refletir dentro de uma possível concepção de

uma instituição dinâmica e integrada no processo de construção social, o mapa
conceitual a seguir nos faz refletir sobre essa integração.

O aluno além de um sujeito escolar, também é produtor e trás consigo uma

formação social de contextos não escolares, que estão além dos muros da instituição,
que estão em suas vivencias do lado de fora. Portanto, as leituras feitas desse espaço
geográfico escolar, devem levar em consideração seus aspectos pedagógicos, de
conhecimento e de dimensão cotidiana a partir do olhar de seus sujeitos sobre essa
instituição.

8. Referências Bibliográficas

CARRANO, Paulo. Jovens, escolas e cidades: desafios à autonomia e à convivência. Revista

Teias, v. 12, n.26, 07-22, set./dez.2011.

DAYRELL, Juarez Tarcisio. A escola como espaço sócio-cultural. 1996.

KATUTA, Ângela Massumi. Representação do espaço vivido, percebido, imaginário e

concebido. IV Colóquio de Cartografia Para Escolares e I Fórum Latinoamericano. Boletim de
Geografia. p.173-245. 2001.

LEFEBVRE, Henri. A produção do espaço, Trad. Doralice Barros Pereira e Sérgio Martins (do
original: La production de l’espace. 4 éd. Paris: Éditions Anthropos, 2000), Primeira versão:
início – fev, 2006.

| 482
 CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO
DE CARTOGRAFIA E GEOMORFOLOGIA ATRAVÉS DA
IMPRESSÃO 3D
H. A. F. Gonçalves1, É. M. Medeiros2, G. M. Sousa3, D. L. Filho4

1
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil
2
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil
3
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil
4
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo propor o uso de Tecnologias 3D no ensino da cartografia e
geomorfologia, para isto foi utilizada uma Impressora 3D (RepRap), para a impressão de
feições geomorfológicas capazes de proporcionar um ensino com base construtiva em modelos
físicos. A metodologia utilizou dados cartográficos extraídos de hipsometria da morfologia do
Pão de Açúcar que resultaram em um MDE que foi impresso visando à compreensão de curvas
de nível e variáveis geomorfológicas do relevo.
Palavras chave: Ensino Didático; Impressora 3D; Geomorfologia;

ABSTRACT
This work has the purpose of proposing the use of 3D Technologies in the teaching of
cartography and geomorphology, using a 3D Printer (RepRap), for the impression of
geomorphological features capable of providing constructive teaching on physical models. The
methodology used cartographic data extracted from the morphology of Pão de Açúcar resulting
in an MDE that was printed in parts aiming to understand level curves and geomorphological
variables of the relief.
Keywords: Didactic Teaching; 3D printer; Geomorphology;

RESUMEN
Este artículo trabalo como objetivo proporcional o uso de las Tecnologías 3D no ensino de la
cartografía y la geomorfología, para el uso de una Impressora 3D (RepRap), para la impresión
de las características geomorfológicas capaces de proporcionar una enseñanza basada en
modelos físicos. Una metodología utilizada para los datos cartográficos extraídos de la
hipsometría de la morfología del Pão de Açúcar que resulta en el MDE que permite la
comprensión de las curvas de nivel y variáveis geomorfológicas del relevo.
Palabras clave: Enseñanza Didáctica; Impresora 3d; geomorfología;

1. Introdução
A compreensão da realidade geográfica é de suma importância para o aluno e torna
possível o estudo de diferentes questões que visam a construção de uma visão mais
crítica da realidade (CALLAI, 2000). Nessa linha de pensamento, a produção de
materiais didáticos, como é o caso das maquetes, auxilia os professores na organização
de atividades de ensino visando uma maior interação e pensamento dos alunos durante
as aulas, de forma dinâmica e participativa (BOTELHO, 2005).
Castrogiovanni (2000) define a maquete como um modelo tridimensional de
espaço; é como um laboratório geográfico, onde as interações sociais do aluno, no seu

| 483
dia a dia, são passíveis de serem percebidas, quase que na sua totalidade. A construção
da maquete é um dos primeiros passos para um trabalho mais sistemático das
representações geográficas, tornando sua utilização, no auxílio ao ensino, uma técnica
muito importante e boa para a compreensão do mundo geográfico.
A construção de maquetes topográficas pode trazer os conhecimentos de
comunicação cartográfica e representações do relevo para os alunos do Ensino Básico.
Esses conhecimentos devem ser embasados através da apresentação de uma
alfabetização cartográfica consistente em que, segundo Castelar (2000), a criança
reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens. Esse estímulo amplia o
olhar sobre o espaço e auxilia o reconhecimento de si fazendo a identificação da criança
como ser social (CAMPOS et al., 2009).
Conjuntamente com a Cartografia, as maquetes possibilitam também a
observação das representações do relevo que são objeto de estudo da Geomorfologia. A
superfície terrestre se caracteriza por elevações e depressões que constituem o relevo
terrestre, cujas macroformas são descritas por denominações convencionais como
depressões, planícies, planaltos e montanhas (FLORENZANO, 2008).
Para que esses entendimentos sejam concretizados, é importante relacionar a
construção de maquetes por meio de impressora 3D através da inserção desses
resultados no contexto do ensino da Geografia Física visando o aprimoramento e
inovação do Ensino que se torna um desafio diário para os professores. Gomes et al.
(2005) relata que a produção de material didático deveria fazer parte da formação dos
professores de Geografia. Todavia, por diversos motivos, como: tempo, disponibilidade
de recursos, laboratório apropriado, entre outros, esta formação não ocorre. Há apenas
informação sobre a possibilidade e a facilidade do seu emprego na sala de aula.
Como objeto de estudo, foi escolhida a impressão da forma geomorfológica do
Pão de Açúcar que se trata de um símbolo conhecido mundialmente e de cunho
geomorfológico acessível. Os dados foram coletados através de cartas topográficas que
foram editadas em programas de SIG e impressão 3D.

2. Materiais e métodos
Neste estudo foi utilizada a Impressora 3D RepRap, modelo Prusa Mendel V2 de
baixo custo, desenvolvida no Campus da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
– UFRRJ, que visa auxiliar a construção da aprendizagem partindo do abstrato para o
concreto a partir da construção de curvas de nível. Os modelos 3D são construídos a

| 484
partir de diversos softwares como AutoCad, Google SketchUp, Zmodeler, Art Of
Ilusion, além de digitalizadores a laser e com luz estruturada, que é uma tecnologia de
medição e digitalização 3D de alta precisão. Portanto, as imagens podem ser construídas
por softwares e/ou pelos digitalizadores. É relevante ressaltar, que o uso das
impressoras 3D está cada vez mais ganhando espaço nos campos de pesquisas, sendo
utilizados para amplas finalidades, até mesmo produzindo próteses para o corpo
humano. Logo, já existe considerável conhecimento para se alcançar cada vez mais as
representações do objeto que existem no mundo real.
Estas ferramentas se caracterizam por trabalhar com base no sistema cartesiano
x, y e z; a impressão se inseriu nas dimensões de 20cmx20cmx8cm; o filamento
utilizado foi o ABS (Acrilonitrila Butadieno Estireno) que deve ser aquecido acima de
210°C; a arte foi produzida segundo o que se conhece por “arte à prova d’ água” e; por
fim, o diâmetro de saída do hotend, ou bico de saída, foi de 0,4 mm, sendo que os
diâmetros variam de 0,1 mm a mais de 1.0mm, o que permite inferir na qualidade e no
tempo que um objeto deve ser impresso.
A metodologia utilizou dados de base cartográfica na escala 1:10.000
desenvolvidos pelo Instituto Pereira Passos (IPP) em que foram extraídas e editadas
curvas de nível em equidistância de 5 metros, pontos cotados e hidrografia. A base
cartográfica foi editada no ArcGIS 10.2 e resultou na construção de um Modelo Digital
de Elevação (MDE) em formato TIFF. O MDE foi inserido no Global Mapper 16.2 para
realização de conversão em formato STL, que se trata de um tipo de arquivo universal
para impressão 3D (Figura 1).

Figura 1. Pão de Açúcar gerado por impressão 3D.

Visando a abordagem da utilização de curvas de nível para o ensino didático optou-
se por dividir o objeto impresso em partes. Neste estudo, foi decidida a escolha da
divisão em cinco partes, ou níveis, entretanto, é possível dividir em menos ou em mais

| 485
níveis, o limite de divisão varia de acordo com o tamanho e a espessura desejada da
impressão e a relação com os níveis da elevação real do objeto.
A obtenção da forma do Pão de Açúcar impressa em 3D proporciona a
observação e descrição de algumas variáveis geomorfológicas como declividade e
forma das encostas além da posição das vertentes que podem propiciar no ensino de
Geografia o desenvolvimento de diversas atividades que abordam a elaboração de
mapas topográficos e os seus efeitos na transformação da paisagem (Figuras 1 e 3).

Curvas de Nível, Pão de ArcGis, 10.2, Global Mapper,

Açúcar, RJ. Coletadas na 16.2, Software
Software
Base Cartográfica, IPP
(1:10.000)

Figura 3. Pão de Açúcar impresso 3D em Curvas de Nível.

3. Conclusões
Acredita-se que o uso dessa tecnologia possa dar mais materialidade a alguns
conceitos dentro dos estudos cartográficos e geomorfológicos propiciando dessa forma
uma melhor compreensão de representação das características da natureza por meio da
transformação do que é abstrato para o concreto.
A utilização da impressora 3D para construção do modelo 3D Pão de Açúcar
abre caminho para a elaboração de outros exemplos geomorfológicos que podem
propiciar melhor entendimento das diferentes formas de relevo. O exercício de
construção das curvas de nível através do modelo do Pão de Açúcar pode melhorar o
entendimento do significado geomorfológico. Isso é importante porque pode reduzir ou
eliminar dúvidas apresentadas pelos alunos no ensino básico de Geografia.
Pretende-se aplicar e desenvolver esses resultados nas escolas que participam do
PIBID Geografia que é realizado pelo curso de Geografia da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro no município de Seropédica/RJ.

4. Referências Bibliográficas

| 486
BOTELHO L.A.I., SILVEIRA J.S., ANDRADE S.N. Belo Horizonte, Cadernos de Geografia,
25(15):60-76. 2º semestre 2005.
CALLAI H.C. O ensino de geografia: recortes espaciais para análise. In: CASTROGIOVANNI
A.C., CALLAI H.C., SCHAFFER N.O., KAERCHER N.A. (Orgs.). Geografia em sala de
aula, práticas e reflexões. 4ª ed. Porto Alegre: Mediação p. 57-63, 2003.
CAMPOS, S.B.; OLIVEIRA, K.N.; NOGUEIRA, R.E. Oficinas, espaço do saber: construindo
conceitos do relevo terrestre. In.: NOGUEIRA, R.E. (Org.) Motivações hodiernas para
ensinar Geografia: Representações do espaço para visuais e invisuais. Florianópolis: Ed. da
Autora, 2009. p. 15-26.
CASTELLAR, S.M.V. Educação geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar.
Cadernos CEDES, Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-225, maio/ago. 2005.
CASTROGIOVANNI A.C. (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações no
cotidiano.
Porto Alegre: Mediação, 2000.
GOMES. F. L. et al. Em prol do ensino de geografia: projetos desenvolvidos no Legeo-UFU. In:
Encontro De Geógrafos Da América Latina, 10., 2005, São Paulo. Anais... São Paulo: AGB,
2005.

| 487
 EXPERIÊNCIAS COM SABERES E PRÁTICAS DOCENTES: O
ESTUDO DO LUGAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Karine de Freitas Amaral¹, Andréia Medinilha Pancher²

¹ Doutoranda em Geografia -UNESP/RC - Docente da Secretaria de Educação do Estado de

Minas Gerais - karine.geografia@outlook.com
² Docente do Programa de Pós Graduação em Geografia - UNESP/RC -
amedinilhapancher@gmail.com

Resumo
O objetivo principal desta pesquisa foi investigar e contribuir com os professores da Educação
Básica com relação às suas práticas de ensino-aprendizagem em Geografia e, especificamente,
para o ensino do conceito Lugar, visando ampliar as possibilidades de práticas para que os
alunos compreendam o referido conceito de modo mais efetivo. Para isso, analisamos três
realidades escolares do município de Uberaba-MG: Escola Municipal Boa Vista, Escola
Municipal Uberaba e Colégio Tiradentes da Polícia Militar. Desenvolvemos uma pesquisa
qualitativa de natureza bibliográfica e de campo. Nosso referencial teórico quanto aos saberes e
práticas docentes foi: André (2003), Ibiapina (2008), Libâneo (1994), Magalhães (2011),
Mizukami (2003), Pontuschka (2009), Straforini (2008), entre outros. Para aprofundar o
conceito de Lugar recorremos principalmente a: Almeida (2000); Callai (2014); Tuan (1983);
Castellar (2009); Cavalcanti (2002); Kaercher (2002); Gonçalves (2006); Carlos (2007),
Castrogiovani (2002), Rodrigues (2016) e Santos (1997). A pesquisa qualitativa nos possibilitou
fazer uma análise dos sujeitos envolvidos. De acordo com o embasamento teórico, foi realizada
a pesquisa de campo utilizando-se o diário de campo para fazer anotações das aulas; a aplicação
de questionários, visando conhecer os sujeitos envolvidos na pesquisa; a observação de aulas de
Geografia, para verificar a prática dos docentes das três escolas; registros fotográficos e
entrevista semi-estruturada, para a realização de um documentário sobre o Bairro Boa Vista
(Uberaba-MG). Na Escola Municipal Boa Vista realizou-se atividades referentes ao Lugar Boa
Vista. Na Escola Municipal Uberaba desenvolveu-se atividades referentes ao Lugar Brasil. No
Colégio Tiradentes da Polícia Militar produziu-se atividades referentes ao Lugar Uberaba.
Diante das diversas demandas apresentadas pelas unidades escolares, acreditamos que as
atividades desenvolvidas de forma distinta provocaram reflexões e mudanças nas práticas dos
professores da rede pública de ensino, incentivando-os a buscar caminhos inovadores e
dinâmicos que contribuirão para o aprimoramento do conhecimento científico quanto ao ensino
do conceito Lugar.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Cartografia Escolar; Lugar; Prática Docente.

Abstract
The main objective of this research was to investigate and contribute with teachers of Basic
Education, in relation to their teaching-learning practices in geography, and specifically to the
teaching of concept Place, aiming to expand the possibilities for practice so that students
understand this concept more effectively. For that, we analyze three school realities of the
municipality of Uberaba-MG: Escola Municipal Boa Vista, Escola Municipal Uberaba e
Colégio Tiradentes de Polícia Militar. We developed a qualitative research of bibliographic and
field nature. Our theoretical knowledge and practice regarding teachers was: André (2003),
Ibiapina (2008), Libâneo (1994), Magalhães (2011), Mizukami (2003), Pontuschka (2009),
Straforini (2008), among others. To deepen the concept Place we use mainly to: Almeida
(2000); Callai (2014); Tuan (1983); Castellar (2009); Cavalcanti (2002); Kaercher (2002);
Gonçalves (2006); Carlos (2007), Castrogiovani (2002), Rodrigues (2016), Santos (1997). The
qualitative research has enabled us to do an analysis of the subjects of the research. According
to the theoretical basis, the field research, using the field journal to take notes of classes, the
application of questionnaires, aiming to meet the subjects involved in research, observation of
lessons in geography, to check the practice of teachers from the three schools, photographic

| 488
records and a semi-structured interview for a documentary on the Boa Vista neighborhood
(Uberaba-MG). At Escola Municipal Boa Vista held activities related to Place Boa Vista. At
Escola Municipal Uberaba developed activities related to Place Brazil. At ColégioTiradentes da
Polícia Militar occured activities related to Place Uberaba. On the various demands made by the
school units, we believe that the activities of different ways provoked reflections and changes in
the practices of teachers of public schools, encouraging them to seek innovative and dynamic
ways that will contribute to the improvement of scientific knowledge about the teaching of the
concept of Place.
Keywords: Teaching Geography; Place; Teaching Practice.

Resumen
El objetivo principal de éste trabajo fue investigar y contribuir con los professores de la
Educación básica en relación a sus prácticas de enseñanza-aprendizaje en geografía y
especificamente para la enseñanza del concepto “Lugar”, con el fin de ampliar las posibilidades
de práctica para que los alumnos comprendan el mencionado concepto de modo más efectivo.
Para ello, analizamos tres realidades escolares del municipio de Uberaba-MG: Escuela
Municipal Boa Vista, Escuela Municipal Uberaba y Colegio Tiradentes de la Policía Militar.
Desarrollamos una investigación cualitativa de naturaleza bibliográfica y de campo. Nuestro
referencial teórico en cuanto a los saberes y prácticas docentes fue: André (2003), Ibiapina
(2008), Libâneo (1994), Magalhães (2011), Mizukami (2003), Pontuschka (2009), Straforini
(2008), entre otros. Para profundizar el concepto de Lugar recurrimos principalmente a:
Almeida (2000); Callai (2014); Tuan (1983); Castellar (2009); Cavalcanti (2002); Kaercher
(2002); Gonçalves (2006); Carlos (2007), Castrogiovani (2002), Rodrigues (2016), Santos
(1997). La investigación cualitativa nos permitió hacer un análisis de los sujetos involucrados.
De acuerdo con la base teórica, se realizó la investigación de campo, utilizando el diario de
campo para hacer anotaciones de las clases; la aplicación de cuestionarios para conocer a los
sujetos involucrados en la investigación; la observación de clases de Geografía, para verificar la
práctica de los docentes de las tres escuelas; registros fotográficos y entrevista semiestructurada,
para la realización de un documental sobre el Barrio Boa Vista (Uberaba-MG). En la Escuela
Municipal Boa Vista se realizaron actividades referentes al Lugar Boa Vista. En la Escuela
Municipal Uberaba se desarrollaron actividades referentes al Lugar Brasil. En el Colegio
Tiradentes de la Policía Militar se desarrollaron actividades referentes al Lugar Uberaba. Ante
las diversas demandas presentadas por las unidades escolares, creemos que las actividades
desarrolladas de forma distinta generaron reflexiones y cambios en las prácticas de los
profesores de la red pública de enseñanza, incentivándolos a buscar caminos innovadores y
dinámicos que contribuirán al mejoramiento del conocimiento científico en cuanto a la
enseñanza del concepto Lugar.
Palabras Claves: Enseñanza de Geografía, Cartografía escolar, Lugar, Práctica Docente.

1. Introdução
O Ensino de Geografia é um conteúdo que está presente no currículo da
educação básica e demanda uma atenção especial voltada ao desenvolvimento das
práticas e saberes dos professores que lecionam essa matéria. Assim, considera-se
importante discutir a prática de ensino para evidenciar como a disciplina Geografia
contribui para a formação dos cidadãos. O ensino de Geografia deve ser sempre motivo
de reflexão por parte dos profissionais da área, pois é desta forma que poderemos buscar
melhorias e novas práticas visando um melhor aprendizado dos alunos.
Por outro lado, as novas tecnologias e o avanço das comunicações demandam
que a educação se adapte a esses novos recursos e isto nem sempre é fácil e totalmente

| 489
aceito pelos profissionais envolvidos. Nesse novo contexto, o professor precisa estar
atento às suas práticas docentes a fim de buscar a atenção do aluno para despertar o
interesse pelos conteúdos de Geografia.
A partir deste entendimento, Santos considera que:
A educação em todos os níveis de ensino, para atingir a formação para o
exercício da cidadania, não pode prescindir da compreensão da realidade
sócio-espacial. Essa concepção sustenta-se no fato de que todo sujeito, aquele
que vai à escola e participa de uma ação educativa, vive em um dado meio
sócio-espacial. Nesse espaço, que é histórica e socialmente construído, os
sujeitos são elementos vivos que, por meio de suas mais diversas atividades e
relações, entram diretamente na dinâmica da (re)produção do lugar onde
vivem. Esse lugar, que é produto das atividades e das relações dos sujeitos
sociais entre si e entre estes e o meio (natural/social), constitui o objeto da
ciência geográfica (SANTOS, 2010, p. 13).
Assim, os profissionais que ensinam a disciplina Geografia têm a
responsabilidade de criar condições para que o aluno consiga compreender o mundo em
que vive e o conjunto de relações que são produzidas no espaço geográfico por ele
vivenciado.
Diante do exposto, o objetivo principal desta pesquisa foi contribuir com os
professores envolvidos, em relação às suas práticas de ensino-aprendizagem em
Geografia, e especificamente para o ensino do conceito de Lugar, visando ampliar as
possibilidades de prática, para que os alunos compreendam o referido conceito de modo
mais efetivo. Para alcançar o propósito pretendido foram selecionadas três unidades de
ensino público do município de Uberaba-MG.
Inicialmente foram selecionadas duas unidades de ensino do estado de Minas
Gerais: Escola Municipal Boa Vista e Escola Municipal Uberaba. No entanto, devido a
problemas de saúde da professora colaboradora da Escola Municipal Uberaba, não foi
possível desenvolver plenamente as atividades propostas nesta pesquisa. Desse modo,
buscamos a terceira escola – Colégio Tiradentes da Polícia Militar –, a fim de obtermos
mais elementos sobre o ensino do Lugar e as práticas docentes. Desse modo, esta
pesquisa foi realizada em três escolas públicas da cidade de Uberaba-MG, localizadas
em bairros diferentes, visto que o intuito era trabalhar com comunidades de lugares
distintos e observar onde os alunos e professores estabelecem convívios e vivências.
Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamos como categoria de análise o
ensino do conceito Lugar e realizamos um levantamento teórico de autores que
investigam este tema, destacando-se: Almeida (2000), Callai (2014), Tuan (1983),
Castellar (2009), Cavalcanti (2002), Kaercher (2002), Gonçalves (2006), Carlos (2007),
Castrogiovanni (2002) e Rodrigues (2016).

| 490
 O lugar é visto como locus do sujeito que o constrói, relacionando-o consigo
mesmo e com o mundo através da coletividade social. A análise inicial do lugar como
localização, pode estar diretamente ligada à origem e significado da palavra, como
expõe Rodrigues:
[...] lugar advém do latim locális, de locus que designa “espaço ocupado,
localidade, posição”. Também pode significar “povoação, localidade, região
e país”. Além disso, a palavra pode ser empregada como “oportunidade,
ensejo, vez”. Há, portanto, uma multiplicidade de vocábulos que podem
designar o lugar. Entretanto, na Geografia, o sentido do conceito de lugar
depende essencialmente da interpretação dada pelas diferentes correntes
teóricas. É preciso considerar que elas advêm de momentos históricos e de
bases filosóficas distintas correspondentes aos modos dos homens se
relacionarem entre si e com o meio em que vivem (RODRIGUES, 2016,
p.5037).
Quando refletimos sobre os diferentes espaços do mundo em que vivemos e as
transformações que ocorrem continuamente, podemos levar em consideração dois
aspectos definidos pela escala de análise: o estudo dos fenômenos espaciais por meio de
uma visão em escala mundial e, também, por meio de uma visão dos lugares em
particular, sendo que ambos exigem que não se desconsiderem as múltiplas escalas de
análise entre o local e o global.
Tratamos neste estudo das potencialidades da realização da análise dos
fenômenos em sua espacialização nos lugares, pois, a partir dela podemos compreender,
nos aspectos dos lugares, as transformações da sociedade, tal como nos enfatiza
Castellar (2009, p. 38): “analisar as diferentes paisagens ou as transformações que
ocorrem nelas nos permite perceber a existência de vários Lugares e como a sociedade
se organiza em função da urbanização”.
Saber fazer a análise das transformações que ocorrem nas paisagens estimula o
aluno a reconhecer suas geografias e desenvolver um saber dos lugares, como, por
exemplo, quando ele passa a ter um entendimento dos “padrões de distribuição dos
Lugares, ou seja, que o Lugar é ponto de referência de várias redes e conexões
existentes no território” (CASTELLAR, 2009, p. 38). A partir do conhecimento do
lugar de vivência, o aluno consegue compreender aspectos que estão relacionados a
outras escalas, podendo ser regionais, estaduais e até mesmo globais. Nessa linha,
Castellar expõe que:
Podemos, todavia, entender a cidade como o Lugar de vivência, onde se situa
a maior parte da população mundial, onde se estabelecem as relações de troca
entre a produção e o consumo e onde se gestam redes de relações funcionais
em múltiplas escalas superpostas. As relações sociais são predominantemente
produtoras de espaços fragmentados, dicotomizados e conflitivos
(CASTELLAR, 2009, p.38).

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 O conhecimento do lugar implica várias condições que este lugar pode passar a
representar para sua população e as conexões que esse pode fazer com as questões
globais. De acordo com Castellar:
(...) estudar a cidade enquanto Lugar de vivência exige conhecermos as
histórias dos Lugares, as condições em que se inserem, tanto do ponto de
vista do quadro natural, quanto das condições sociais e políticas e das
diferenciações culturais. Cada cidade apresenta marcas que lhe são
características, mas cada cidade também responde a questões globais,
externas a essa região, e que precisam ser consideradas tanto na perspectiva
do global quanto na do local (CASTELLAR, 2009, p.44).
Quando analisamos as particularidades do local devemos entendê-lo inserido em
questões que, muitas vezes, são de ordem global, visto que há uma relação na situação
entre as duas escalas. Quando analisamos um fato local, esse fato pode ter acontecido
sob a influência de relações e interferências globais que acabam atingindo o local.
Assim sendo, “o que há de específico nas particularidades deve ser encarado na
mundialidade, ou seja, o problema local deve ser analisado como problema global, pois
há na atualidade um deslocamento das relações sociais” (CAVALCANTI, 2009, p.
140).
Desta forma, tratando-se do conhecimento geográfico sobre o “lugar”, o ensino
de Geografia contribui para que os alunos reconheçam os diferentes usos dos espaços e
as diversas dinâmicas que existem entre eles: cada época que aquele lugar foi
modificado, como e quando foi se alterando com o tempo, cada lugar tem em sua
configuração e manifestações culturais específicas, ritmos de vida característicos, ou
seja, cada lugar produz suas próprias identidades, tornando-o assim um lugar único.
Procurando aproximar os alunos das escolas envolvidas na pesquisa sobre o
“lugar Uberaba e bairros Boa Vista e Fabrício”, por meio do entendimento de lugar
como categoria de análise geográfica, o presente estudo teve por objetivo analisar as
memórias, os usos do espaço, as identidades e particularidades que tais lugares
apresentam, a fim de auxiliar os docentes participantes da pesquisa quanto aos saberes e
às práticas sobre o conteúdo de lugar.

2. Metodologia
Nesta pesquisa buscou-se compreender de que forma se relaciona o ensino do
conceito geográfico “lugar” com os saberes e as práticas docentes, e a relação entre esse
conceito e as vivências socioespaciais dos alunos, ou seja, buscou-se responder as
seguintes indagações:

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1. De que forma o docente aplica seus conhecimentos junto aos alunos sobre o
conceito de “lugar”?
2. De que forma o docente mobiliza as experiências dos alunos com o lugar para
ensinar o conceito?
3. A Geografia ensinada a partir do conceito de “lugar” instiga os alunos a
refletirem mais sobre o conhecimento do lugar onde vivem?
A partir das referidas questões buscamos compreender os aspectos dos lugares
envolvidos e as transformações da sociedade que ocorrem no mesmo. O lugar onde se
vive é ponto inicial para explicar os fenômenos que acontecem na sociedade. A partir
dele fica mais fácil a compreensão do aluno sobre o espaço. É mais evidente a inserção
do aluno naquilo que se está estudando, sendo assim, no estudo do bairro, do lugar de
vivência do aluno, torna-se mais perceptível sua participação no processo de produção
do espaço geográfico e as intervenções externas àquele lugar que definem muitas de
suas configurações. Para a realização dessa pesquisa optamos pela abordagem
qualitativa. Essa escolha nos possibilitou fazer uma análise dos sujeitos da pesquisa.
Os procedimentos adotados na pesquisa foram os seguintes:
● Levantamento e análise da literatura: foi realizado um aprofundamento no
referencial bibliográfico, buscando informações em livros, teses e artigos
sobre a temática da pesquisa. Em seguida, foi realizada uma análise da
literatura para obter a base teórico-metodológica. Estes materiais foram
coletados na biblioteca da Universidade Estadual Paulista (Campus de Rio
Claro-SP), Universidade Federal do Triângulo Mineiro, bem como em sites
oficiais e em periódicos nacionais e internacionais. Dentre as referências
citamos: Almeida (1989), Cavalcanti (2008), Callai (2003), Carlos (1996),
Santos (2008), Tardif (2002), Elliot (1998), André e Lükde (1986), Castellar
(2009), Tuan (1983), Castrogiovanni et al (2000), Pontuschka et al (2009),
entre outros.
● Visita à Secretaria da Educação do Município de Uberaba-MG: foi realizado
o contato com a secretaria, a fim de apresentar o projeto de pesquisa e
oficializar as parcerias com as unidades escolares.
● 1a Visita às unidades escolares: após a autorização da Secretaria Municipal
de Educação, foram realizadas visitas as escolas, para apresentação da
proposta de pesquisa à direção e à equipe pedagógica.

| 493
 2a Visita às unidades escolares: para a apresentação da proposta de pesquisa
para as professoras que lecionam a disciplina de Geografia para os 6º anos
do Ensino Fundamental II.
● Entrevista e questionário: aplicados junto às professoras de Geografia
envolvidas diretamente na pesquisa.
● Análise das práticas docentes em relação ao ensino do conceito de Lugar:
foram realizadas observações em salas de aula, a fim de conhecermos as
práticas desenvolvidas pelos professores sobre o ensino do conceito de
Lugar. Nesta etapa, foram analisados os materiais e os meios didáticos
utilizados pelas profissionais para ensinarem esse conteúdo da disciplina
geográfica.
● Elaboração de propostas de atividades práticas: com base nas análises e
estudos sobre os saberes e as práticas docentes das professoras, foram
elaboradas propostas de atividades práticas sobre o ensino do Lugar. Tais
atividades foram elaboradas considerando-se a necessidade das professoras
de Geografia, e as dificuldades apresentadas pelos alunos quanto ao conceito
de Lugar.
● Aplicação das atividades práticas junto às professoras e alunos: as atividades
práticas foram realizadas e aplicadas nas unidades escolares, com o
acompanhamento das professoras envolvidas nesta pesquisa.
● Avaliação dos resultados obtidos: nesta fase, foi realizada a interpretação dos
resultados obtidos através das atividades práticas, que nos permitiram avaliar
se os objetivos foram alcançados, ou seja, se os alunos tiveram um
aprimoramento sobre o conhecimento do conceito geográfico Lugar e se as
professoras adquiriram mais conhecimento sobre as práticas de ensino.

2.1 Atividades sobre o ensino do conceito de lugar – Escola Municipal Boa

Vista
Essa etapa da pesquisa teve por finalidade apresentar as atividades práticas sobre
o ensino do conceito de Lugar realizado pela professora. Conforme proposto no projeto
de pesquisa, iniciaríamos com as observações das aulas de Geografia, quando a
professora aplicaria o conteúdo e as atividades referentes ao ensino de Lugar. A partir
das observações verificaríamos a necessidade de uma intervenção de minha parte, para
auxiliar os alunos no aprendizado do referido conceito.

| 494
 Durante a fase de observação das aulas, acompanhei duas turmas escolhidas pela
professora, abrangendo as turmas do 6º ano A e 6º ano C do Ensino Fundamental II,
durante as aulas da disciplina Geografia.
As observações das aulas foram na sala de aula comum, na sala de informática,
na sala de vídeo e no pátio da escola. O material usado pela professora, na maioria das
aulas, foi o livro didático, o qual a mesma segue de acordo com as diretrizes municipais
de educação. Em algumas aulas a professora distribuiu aos alunos cópias de mapas em
papel, orientando-os para que trabalhassem a leitura e a interpretação dos mesmos.
Durante as aulas, a professora se manteve bem próxima dos alunos, auxiliando-os na
resolução dos exercícios. Muitos alunos se mostraram interessados nos assuntos da
geografia, principalmente quando a professora vinculava exemplos do cotidiano do
bairro, da escola, ou seja, quando trazia experiências de vida dos alunos para dentro da
sala de aula. A esse respeito:
[...] ser um pesquisador, no caso do profissional do ensino fundamental e
médio, implica deter autonomia intelectual. Ou seja, o professor deve ser
capaz de organizar o seu curso e planejar novas experiências e projetos de
aprendizagem sem depender de uma fonte exclusiva, como por exemplo, o
livro didático. Possuir autonomia não quer dizer “trabalhar isolado” ou
desconsiderar as fontes de referencias bibliográficas, mas saber se
movimentar no universo dos livros e correntes de pensamento que constituem
o patrimônio intelectual e científico das diversas disciplinas e áreas do
conhecimento (NAPOLITANO, 2003, p. 45).
Com base na observação das aulas realizadas pela professora da escola Boa
Vista em relação à aplicação do conteúdo e das práticas relacionadas ao ensino do
conceito de Lugar, nos reunimos a fim de verificar a necessidade de uma intervenção
que pudesse enriquecer o tema estudado. Havíamos planejado aplicar um questionário
prévio junto aos alunos para verificar o conhecimento dos mesmos relativo ao Lugar,
além das seguintes atividades: Descobrindo o bairro Boa Vista; Conhecendo a cidade
de Uberaba-MG; e, Estudo da rua/entorno da escola. Nesse sentido, Callai discorre
que:
O bairro, é a parte da cidade que não pode ser entendida a não ser no seu
interior, é um dos lugares que está mais próximo do aluno, no qual ele
convive com outras pessoas. Esse é um espaço que ele pode percorrer por
completo e que tem grande significado para sua vida, inclusive do ponto de
vista da afetividade (CALLAI, 2014, p.109).
A escolha em aperfeiçoar essa atividade deve-se ao fato da maioria dos alunos
(6º anos) residirem no bairro Boa Vista, onde se localiza a escola. Deste modo,
previamente aplicamos aos alunos um questionário, contendo perguntas sobre o
conhecimento que os mesmos têm sobre o bairro onde moram. No segundo momento
apresentamos à sala uma aula expositiva sobre a história e a geografia do bairro Boa

| 495
Vista, buscando a localização do bairro na cidade, formas de acesso ao bairro,
características sobre lazer, comércio, residência, áreas verdes, aspectos físicos (relevo e
córregos que fazem parte do bairro).
No geral, embora o tempo fosse curto, atingimos o objetivo da atividade e
durante a realização a professora colaboradora auxiliou no seu desenvolvimento,
contribuindo também com os seus saberes e práticas sobre o estudo do bairro.
A segunda atividade que aplicamos foi “O estudo da rua/entorno da escola”,
sendo também desenvolvida em conjunto com a professora. Para nos ajudar a entender a
importância da rua, Callai enfatiza que:
A rua é lugar de trânsito, de circulação, de passagem para se chegar a outros
lugares. A rua está carregada de história das vidas das pessoas que por ali
circulam. O tempo acumulado produz marcas, mostra suas origens. As ruas
revelam o passado, o presente e permitem, inclusive, que se vislumbre o
futuro (CALLAI, 2014, p.106).
A organização desta atividade teve como suporte um roteiro preestabelecido,
sugerido por Callai (2014), o qual realizamos com os alunos: 1) Fazer o percurso; 2)
Anotar o que interessa; 3) Discutir o que se observou; 4) Sistematizar o que se
aprendeu, através da escrita de textos, da construção de mapas e maquetes, do desenho
de trajetos.
Diante deste roteiro, eu e professora iniciamos a organização da atividade. O
primeiro passo foi definirmos o trajeto que iríamos percorrer com os alunos. O segundo
foi confeccionarmos o bilhete de autorização dos pais para autorizarem os filhos a
participar da aula de campo. Decidimos que iríamos fazer a aula de campo primeiro e
posteriormente aplicaríamos a aula sobre o que aprendemos neste campo.
Antes de sairmos da escola, solicitamos aos alunos que observassem tudo ao seu
redor durante o trajeto, desde lixos na rua, barulho, comércio, pessoas, as estruturas das
casas, ou seja, todos os elementos que chamassem a atenção deles, revelando aspectos
geográficos. Durante todo o trajeto, explicamos para os alunos sobre as construções de
casas antigas do bairro, a formação da principal avenida, dos primeiros comércios. Os
alunos foram muito participativos nesta atividade de campo.
Discutimos sobre o que os alunos observaram e os pontos que chamaram a
atenção. O que mais se ouviu nas respostas deles foi à falta de limpeza nas ruas e
calçadas. No trajeto que realizamos na principal avenida da cidade, os alunos
observaram a quantidade de comércios de vários ramos, como oficina mecânica,
supermercado, papelaria, loja de assistência técnica de celulares, sorveteria, loja de

| 496
calçados, entre outros. Destacaram também a falta de árvores nas ruas, pois no percurso
visualizaram poucas unidades, sendo que a maioria estava mal cuidada.
Depois do debate que observamos na aula de campo, entregamos aos alunos uma
atividade na qual solicitamos que eles desenhassem o trajeto que realizamos, contendo
as principais observações deles, e elaborassem um texto sobre o que tínhamos acabado
de discutir em relação ao trajeto percorrido. Ainda, que respondessem um pequeno
questionário contendo um mapa e perguntas sobre a localização do município.
A princípio alguns alunos não gostaram muito da ideia de desenhar o trajeto,
pois alegaram que não sabiam desenhar, porém, eles tiveram acesso ao trajeto impresso
na atividade de campo da semana anterior, ou seja, estava recente na memória deles. Por
fim, todos os alunos participaram da atividade posterior à aula de campo, produzindo o
texto e o mapa.
Acreditamos que as atividades de intervenção realizadas em parceria com a
professora colaboradora somou no ensino aprendizado dos alunos, da professora e da
pesquisadora. Trabalhar em conjunto com a professora permitiu um aprendizado sobre a
realidade escolar. Nem tudo aquilo que planejamos foi realizado da maneira ideal e por
isso tivemos que fazer algumas adaptações, entretanto, o resultado final foi positivo para
todas as partes envolvidas no processo desta pesquisa. Os objetivos propostos foram
atingidos, promovendo-se o aprendizado sobre o lugar onde os alunos vivem,
reconhecendo-o e dando importância sobre a história e geografia local.

2.2 Atividades sobre o ensino do conceito de Lugar – Escola Municipal

Uberaba e Colégio Tiradentes
Nesse item apresentam-se as atividades que foram desenvolvidas em conjunto
com as professoras colaboradoras e com os alunos da Escola Municipal Uberaba e do
Colégio Tiradentes.
2.2.1 Escola Municipal Uberaba: As Olimpíadas e Paralimpíadas do Rio 2016
Conforme já elucidado na Introdução, não foi possível realizar as atividades
previstas sobre o ensino do Lugar na escola Uberaba. Nesta escola, a professora
colaboradora sugeriu estudarmos as Olimpíadas e Paralimpíadas do Rio 2016, como
forma de estudar o lugar em escala nacional, enfatizando-se o Brasil por ser o país sede
do evento, ocorrido na cidade do Rio de Janeiro; além disso, dois atletas paraolímpicos
da cidade de Uberaba participaram da competição.

| 497
 A professora colaboradora e eu nos reunimos algumas vezes para planejarmos as
atividades, as quais foram organizadas da seguinte forma: aula expositiva abordando os
aspectos históricos, as modalidades esportivas, a importância dos jogos na antiguidade,
os símbolos olímpicos, os atletas brasileiros que fizeram história em edições anteriores,
os atuais atletas brasileiros com grande desempenho e as chances de medalhas nesta
edição dos jogos e sobre os atletas uberabenses que participaram das paralimpíadas.
Com base no planejamento realizamos uma pesquisa sobre os dados
relacionados à temática proposta e montamos as aulas em slides (Office Power Point).
Esta atividade foi trabalhada com quatro turmas de 7º ano (A, B, C e D) do Ensino
Fundamental II e abrangeu três aulas em cada turma. A aula expositiva aconteceu no
mês de junho de 2016. A professora colaboradora esteve sempre presente, auxiliando na
realização das aulas. Vale salientar que as aulas expositivas ocorreram em cada sala de
aula separadamente, pois a escola possui apenas um aparelho de multimídia portátil.
No segundo momento, foi proposto que os alunos produzissem um mural para a
escola com as informações e conhecimentos que adquiriram nas apresentações sobre os
jogos olímpicos e paraolímpicos, os quais foram bastante participativos. Como foram
quatro turmas participantes e apenas um mural, fizemos a divisão das atividades para
cada turma produzir uma parte do mural. Para o propósito, trabalhamos com papel A4
colorido, mapa do Brasil, nomes dos principais atletas e seus estados de origem, além de
desenhos para colorir referentes a todos os esportes olímpicos e paraolímpicos.
Após a confecção do mural realizamos um diálogo com os alunos das quatro
turmas sobre os jogos olímpicos e paraolímpicos e o retorno foi bastante positivo. Os
discentes não apenas demonstraram que compreenderam a importância e os valores
inseridos nos jogos, mas também conseguiram fazer uma avaliação crítica referente ao
Brasil ao observarem os jogos na atual situação econômica do país.
2.2.2 Colégio Tiradentes: Vivenciando o estudo do Lugar através de maquetes
Entramos em contato com a coordenação pedagógica do Colégio Tiradentes e
verificamos a disponibilidade da escola para contribuir com a pesquisa. Em seguida,
iniciamos o planejamento das atividades, relacionadas ao ensino do Lugar, as quais
foram desenvolvidas entre os meses de maio e outubro de 2016.
Para atender a demanda da professora colaboradora e da pesquisadora, na
primeira reunião definimos trabalhar o conteúdo de Lugar. Como a professora iria
participar com as turmas do 6º ano A e B da feira de conhecimentos do colégio,
elaboramos um projeto referente à produção de três maquetes abrangendo pontos de

| 498
referência da cidade de Uberaba-MG. Dessa forma, realizamos a produção conjunta
com os alunos do 6º ano da Maquete da Avenida Leopoldino de Oliveira (década de
1960), da Maquete da Avenida Leopoldino de Oliveira atual (2016) e de uma maquete
do relevo das sete colinas da cidade.
A maquete física foi elaborada a partir de um mapa de curvas de nível do relevo
da região central da cidade de Uberaba-MG.Deste modo, através da produção da
maquete sobre o relevo das Sete Colinas de Uberaba, desenvolvemos a questão dos
elementos naturais presentes no lugar de vivência dos alunos e das atividades humanas,
com base nos conceitos das formas de relevo previamente trabalhados em sala de aula.
Para a produção das maquetes da Avenida Leopoldino de Oliveira da década de
50 e da atualidade (2016), solicitamos previamente que os alunos juntassem caixas de
sabonete, creme dental, perfumes, remédios, entre outras, para que pudéssemos fazer as
representações das construções do trecho escolhido.
No dia da apresentação dos trabalhos para toda a comunidade escolar, na
referida feira de conhecimentos, cada projeto ficou separado em um stand na quadra de
esporte. Os alunos se revezaram nas apresentações, pois estas foram realizadas durante
toda tarde. Assim, toda vez que pais, professores e alunos, visitavam o stand de História
e Geografia, os alunos do projeto explicavam o desenvolvimento da produção das
maquetes e também sobre a história da Avenida Leopoldino de Oliveira e o porquê da
cidade de Uberaba ser conhecida como a cidade das Sete Colinas.
A docente pesquisadora conversou com algumas pessoas que visitaram o stand,
as quais relataram que ficaram impressionadas com a qualidade das maquetes, e mais
ainda com o conhecimento que os alunos adquiriram, pois os mesmos explicavam com
firmeza, clareza, demonstrando que entendiam do assunto.
Assim, verificou-se que além de preparar uma metodologia de ensino que
propicie ao aluno a apreensão e a compreensão dos conteúdos geográficos, que pode ser
a produção de maquetes e/ou outros recursos didáticos, torna-se essencial que a
Geografia tenha relevância na vida do educando.
Deste modo, a proposta de ensino desenvolvida buscou suscitar nos alunos, de
modo participativo e reflexivo, a percepção espaço-temporal e a compreensão dos
diferentes processos, sejam esses históricos sociais e/ou ambientais que imprimiram e
ainda imprimem as múltiplas transformações evidenciadas na paisagem urbana de
Uberaba.

| 499
 Ainda, é possível afirmar que esta experiência docente nos possibilitou
aproximar a Geografia dos alunos, permitindo que esta ciência seja norteadora para o
entendimento da realidade local, podendo relacioná-la com outras realidades, em
diferentes ambientes e contextos sociais. Ressaltamos que a escolha da produção de
maquetes como prática de ensino, para criar caminhos para a construção de
conhecimento por parte dos alunos, teve um papel fundamental no processo de
aprendizagem de conteúdos referentes à área de conhecimento da Geografia e a sua
interação com as demais áreas de conhecimento.

3. Considerações Finais
O desenvolvimento desta pesquisa nos permitiu um aprofundamento teórico-
metodológico nas áreas do Ensino de Geografia, Educação, Práticas e Saberes Docentes,
Cartografia Escolar e Geografia Urbana, contribuindo para a compreensão do objeto de
pesquisa – o ensino do conceito Lugar a partir dos saberes e das práticas docentes.
A pesquisa nos proporcionou um levantamento de referencial teórico,
documentos, fotografias e relatos orais, através de pesquisa de campo nas escolas, da
aplicação de questionários junto às professoras colaboradoras e de um levantamento dos
saberes e de suas práticas sobre o ensino do conteúdo lugar.
A maioria das pesquisas que dizem respeito à cidade denota interesse pelo
estudo dos aspectos urbanos, em geral de grandes e médias cidades, e de grandes
centros urbanos e metrópoles. Diante disso, sabemos também a importância de se
estudar o lugar onde vivemos, mas a maioria dos professores não possui ou não tem
acesso a materiais que dizem respeito a suas cidades. Com este estudo, conhecemos
quais são as práticas que os professores colaboradores realizam em sala de aula para
suprir a necessidade do conteúdo relativo ao lugar.
Ressaltamos a importância dos saberes e das práticas docentes para o trabalho
pedagógico desenvolvido pelos professores. Esse saber e essa prática que os professores
adquiriram ao longo de sua formação e no decorrer da sua vida profissional faz a
diferença no ensino-aprendizado do aluno. Porém, acreditamos que somos capazes de
construir novos saberes que nos possibilitem enfrentar as diversas situações que se
manifestam tanto no conhecimento da matéria de ensino, como na gestão das salas de
aula.
Desta maneira, entendemos que as atividades desenvolvidas nas três unidades
escolares provocaram reflexões e mudanças nas práticas dos professores da rede pública

| 500
de ensino, incentivando-os a buscar caminhos que contribuam com o aprimoramento do
conhecimento científico quanto ao ensino do conceito de Lugar.
Ainda, é possível afirmar que esta experiência docente nos permitiu tornar a
Geografia mais próxima dos alunos, de modo que esta ciência seja norteadora para o
entendimento da realidade local. Ressaltamos que a escolha de todas as atividades
realizadas de forma colaborativa foram práticas de ensino que serviram para elaborar
caminhos para a construção de conhecimento, por parte dos alunos, professores e
pesquisador, que tiveram um papel fundamental no processo de aprendizagem de
conteúdos referentes à área de conhecimento da Geografia e a sua interação com as
demais áreas de conhecimento.

4. Referências Bibliográficas
CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no
cotidiano. 11 ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
CASTELLAR, Sônia. Lugar de vivência: a cidade e a aprendizagem. In: GARRIDO, M. P.
(Org.). La esperura del lugar: reflexiones sobre el espacio em el mundo
educativo.Providencia, Santiago de Chile: Universidad Academia de Humanismo Cristiano,
2009.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A educação geográfica e a formação de conceitos: a
importância do lugar o ensino de geografia. In: GARRIDO, M. P. (Org.). La esperura del
lugar: reflexiones sobre el espacio em el mundo educativo.Providencia, Santiago de Chile:
Universidad Academia de Humanismo Cristiano, 2009.
NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão na sala de aula. 5 ed. – São Paulo: Contexto,
2003.
RODRIGUES, K. O conceito de lugar: a aproximação da Geografia com o indivíduo. XI
Encontro Nacional da ANPEGE, 2015. Disponível em:
<http://www.enanpege.ggf.br/2015/anais/arquivos/17/473.pdf>. Acesso em: 24 de jun. 2017.
SANTOS, Laudenides Pontes dos. O estudo do lugar no ensino de geografia: os espaços
cotidianos na geografia escolar. Dissertação (Mestrado). Universidade Estadual Paulista
(UNESP). Rio Claro, 2010.

| 501
 O USO DA LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA EM SALVATERRA-PA
Laís Rodrigues Campos¹, Fabrícia Cristian Moura de Souza Marques²

¹ UFG – laisrcufpa@gmail.com

² UEPA- fabriciamourageo@gmail.com

Resumo

A linguagem cartográfica utilizada no ensino possibilita compreender diferentes fenômenos a

partir de suas representações. Nesse sentido, buscamos entender como o mapa pode ser utilizado
enquanto linguagem no ensino e ao mesmo tempo como instrumento para a formação de
professores quilombolas. Assim, a pesquisa de caráter qualitativo está sendo realizada na escola
municipal quilombola Maria Lucia Ledo, localizada em Salvaterra, no estado do Pará a partir de
uma proposta metodológica de cartografia escolar na perspectiva social.

Palavras-chave: linguagem; cartografia escolar; abordagem social; formação de professores.

1. INTRODUÇÃO
Construir e ler mapas em diferentes propostas e perspectivas possibilitam o
reconhecimento do espaço para além de suas estruturas ou concepções, ampliando a
leitura espacial dos indivíduos sobre o território que ocupam. Desse modo, nosso foco é
entender como o mapa pode ser utilizado enquanto linguagem no ensino e ao mesmo
tempo como instrumento para a formação de professores quilombolas a partir da
realidade que vivenciam.
Logo, o cenário de investigação é a escola situada na comunidade quilombola
Vila União, localizada no município de Salvaterra, pertencente à porção nordeste da
mesorregião do Marajó, no estado do Pará. Como fator importante na escolha do lócus
está o processo de implementação da educação escolar quilombola no município que
trouxe em especifico no currículo e no conteúdo de Geografia do ensino fundamental a
cartografia quilombola, no sentido de atender o que solicita essa modalidade de
ensino.E levantou-se as seguintes questões Quais trajetórias socioespaciais são
compreendidas na escola quilombola? Como os saberes cotidianos podem estar
associados à linguagem cartográfica e podem ser trabalhados na escola quilombola
pelos professores?

| 502
 As discussões a serem apresentadas fazem parte de uma pesquisa desenvolvida
com dez professores da educação escolar quilombola. Assim, utilizou-se uma
abordagem qualitativa do tipo participante fundamentada na hermenêutica como método
empírico de investigação e possui como etapas metodológicas: levantamento
bibliográfico e documental, pesquisa de campo, entrevista, observação, elaboração de
mapas de cunho social e formação continuada de professores. Na busca em responder as
questões trazidas no texto, no primeiro momento são apresentadas discussões referentes
ao uso da linguagem cartográfica na prática docente e no segundo momento o uso
cartografia social na formação continuada de professores quilombolas.

2. A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM CARTOGRÁFICA NO TRABALHO

DOCENTE

A Cartografia enquanto um campo de conhecimento de abordagens científicas,

técnicas e artísticas possui um papel fundamental na formação de professores. Nesse
sentido, “a cartografia escolar vem se estabelecendo na interface entre cartografia,
educação e geografia”. (ALMEIDA, 2007, p.9). Em vista disso, no processo de
formação inicial do professor, os fundamentos referentes ao conhecimento cartográfico
estão presentes no currículo e nos conteúdos.
O uso da linguagem cartográfica é essencial na formação dos sujeitos, pois
possibilita compreender os fenômenos geográficos a partir de suas representações.
Construir e ler mapas em diferentes propostas e perspectivas possibilitam o
reconhecimento do espaço para além de suas estruturas ou concepções, ampliando a
leitura espacial dos indivíduos sobre o território que ocupam.
Assim, a Cartografia trabalhada nas aulas tem um papel fundamental no processo
de ensino-aprendizagem. De acordo com Almeida & Passini (2013, p.11) “é na escola
que deve ocorrer a aprendizagem espacial voltada para a compreensão das formas pelas
quais a sociedade organiza seu espaço”.
Esse contexto é evidenciado por Seemann (2009, p. 2) quando afirma que os três
principais componentes da cartografia escolar são: o uso de linguagens, métodos e
materiais e os processos de apreensão da realidade. E assim sustentam a educação
cartográfica, buscando explorar os elementos que efetivam o processo de ensino-
aprendizagem dos conhecimentos cartográficos. Nesse caso, são os fundamentos
teóricos- metodológicos da Cartografia que devem estar presentes no percurso de

| 503
formação dos professores, mas sem deixar de considerar seu objeto de estudo e
conceitos próprios da área.
O professor deve possibilitar aos alunos o reconhecimento e entendimento dos
fenômenos geográficos que estão representados nos mapas. Segundo Castellar (2011, p.
122) “quando assumimos que a linguagem cartográfica é uma estratégia de ensino ou
um procedimento, não estamos desconsiderando que ela também seja uma técnica, mas
que para o ensino, ela é uma linguagem importante”.

Tal importância, nos leva a afirmar que no ensino atualmente, os usos de

diferentes tipos de representações espaciais com linguagens de caráter polissêmico
também são importantes instrumentos para compreender a organização espacial. Isso
porque, temos a clareza que de os avanços na Cartografia Escolar possibilitaram a
utilização de desenhos, mapas mentais, croquis, maquetes, dentre outros, para trazer
representações de diferentes espaços vividos e práticas sociais.A utilização de diferentes
modos de cartografar está relacionada à funcionalidade do mapa e ligada a duas
questões centrais: como? e para quem ?

Por isso “ao fazer os traçados dos percursos, os alunos partem da informação da
memória, imagens mentais do espaço em que vivem, e marcam limites, organizam os
lugares.” (CASTELLAR, 2011, p 123-124). Nesse sentido, Girardi (2014, p.26) enfatiza
que “não existem modos ‘certos’ de se fazer mapas, mas cada produção e uso devem ser
entendidos em seus contextos e políticas”.

Nessa perspectiva, a Cartografia utilizada no ensino leva a criança a conceber a

representação do espaço, revelando que“é na escola que deve ocorrer a aprendizagem
espacial voltada para a compreensão das formas pelas quais a sociedade organiza seu
espaço”. (ALMEIDA & PASSINI, 2013, p.11)

Cabe ressaltar que o mapa é um meio de comunicação e de transmissão de

informações, possibilitando o aluno uma leitura crítica da realidade através da
linguagem expressa pelos símbolos cartográficos. Além disso, temos elementos gráficos
da Cartografia que estão presentes em diferentes áreas de conhecimento. Nesse caso,
Almeida (2011) destaca que:

A cartografia escolar abrange conhecimentos e práticas para o ensino de

conteúdos originados na própria cartografia, mas que se caracteriza por lançar
mão de visões de diversas áreas. Em seu estado atual, pode referir-se as
formas de se apresentar conteúdos relativos ao espçao-tempo social, a

| 504
 concepções teóricas de diferentes áreas de conhecimento a ela relacionadas, a
experiências em diversos contextos culturais e a práticas com tecnologias da
informação e comunicação. (p. 7)

Essa perspectiva interdisciplinar da cartografia escolar está relacionada aos

diferentes contextos que compõem a linguagem gráfica e cartográfica no trabalho dos
professores e no cotidiano dos alunos. Para Katuta (2003, p.10) “fica clara a função e o
lugar da linguagem no ensino e na aprendizagem formais: transformar-se em
instrumento que auxilie no processo de construção de entendimento do mundo no qual
vive o aluno”.

Em relação à Cartografia é importante afirmar que o professor ao compreender os

fundamentos do conhecimento cartográfico consegue fugir de um trabalho meramente
técnico e possibilitar que o aluno desenvolva habilidade espacial.Por isso, a linguagem
cartográfica não deve limitar-se apenas ao que está colocado no discurso curricular. É
necessário que o professor tenha o domínio dos fundamentos cartográficos e possibilite
os alunos entender a espacialização dos fenômenos. É evidente que limites e desafios
com o trabalho cartográfico apareça em sala, mas a tarefa de não dissociar esse processo
da realidade dos alunos é fundamental.

3. O USO DA CARTOGRAFIA SOCIAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA

A Cartografia Social surge numa abordagem contra-hegemônica sobre o que

anteriormente era imposto pela ótica política do Estado em relação ao uso e controle do
território. Isso está relacionado ao desenvolvimento de outra vertente da Cartografia, a
crítica. O grande percursor dessa compreensão foi o geografo inglês John Brian Harley
na década de 1990, que desenvolveu uma concepção de mapa mais ampla do que aquela
imposta pela lógica positivista e neopositivista.Segundo o autor (2009):

O modo como os mapas vieram a fazer parte de um sistema de signos

políticos foi guiado pela sua criação pelas elites ou grupos de indivíduos
poderosos, favorecendo um discurso desigual. As flechas ideológicas foram
atiradas num só sentido, no seio da sociedade, os poderosos em direção aos
fracos. Diferentemente da literatura, da arte ou da música, a história social
dos mapas não parece comportar os modos de expressão populares,
alternativos ou subversivos. Os mapas são essencialmente uma linguagem de
poder e não de contestação (HARLEY, p. 20).

Entende-se que os mapas traziam um discurso de poder a partir da finalidade a

qual eram produzidos. Desse modo, Crampton & Krygier (2008, p. 89) enfatizam que “a
cartografia crítica admite que os mapas produzem a realidade tanto quanto a

| 505
representam”. Isso porque os mapas na contemporaneidade são entendidos como
produtos culturais que possuem funcionalidade a partir de uma construção social, ou
seja, nunca está indissociado da realidade de quem o produz como de quem o utiliza.
Em vista disso, Cosgrove (2008) enfatiza que:
Os mapas têm uma grande variedade de formas materiais e, portanto, caem
dentro do âmbito da história cultural da representação e das coisas. Eles não
podem ser compreendidos ou interpretados fora do contexto cultural em que
são produzidos, circulam e são usados. (p. 7, tradução nossa)

Nesse mesmo período os Sistemas de Informação Geográfica (SIG’s) que eram

fortemente utilizados para atender os interesses do Estado e começaram a ser
empregados em mapeamentos de abordagem tanto social quanto participativa. Tal fato
orientou outras formas de mapear e esses avanços tecnológicos possibilitaram o
chamado “hackeamento de mapas” que segundo Crampton & Krygier (2008, p. 93) “é a
prática de explorar aplicações de mapeamento livre ou combinações da funcionalidade
de um site com a de outro (conhecida às vezes como mashups)”.
Neste mesmo aspecto, o acesso ao usuário também foi intensificado por meio
de grandes corporações, como a google, que hoje dispõe de recursos, como: o Google
Earth e Google Maps, plataformas online e acessíveis por computador ou dispositivos
móveis, além dos recursos para processamento de dados em nuvem, como o Google
Engine.
Essas novas concepções de mapeamentos representam visões de mundo que
muitas vezes estão atreladas às subjetividades humanas e, mesmo sem negar a
importância da base cartesiana, buscam abordar elementos do discurso contra-
hegemônico que estavam fora do mapa. Dessa forma Jacob (2016) entede que:
O poder dos mapas está no modo pelo qual eles comunicam conhecimento e
implicitamente corroboram a ordem política e social por meio de sua
eficiência enquanto símbolos. Mapas são dispositivos didáticos para a
socialização de indivíduos [...] (p. 229).

Portanto, os mapas elaborados numa perspectiva pós-moderna representam um

avanço crítico a tomada de decisões da sociedade, tentando democratizar a informação
geográfica de maneira participativa na elaboração do produto cartográfico, no sentido de
entender que são discursos carregados de símbolos sociais e culturais, cujas formas de
representação como “os mapas mentais, a cartografia social e as contribuições da
Geografia da percepção, tem se encarregado de estudar os significados e as
representações discursivas dos lugares.” (LOBATÓN, p. 14, 2009, tradução nossa).

| 506
 E concorda-se com Brotton (2014, p. 485) que “os mapas oferecem uma
proposta em relação ao mundo, e não apenas um reflexo dele, e cada proposta emerge
dos pressupostos e preocupações dominantes de uma determinada cultura”. Na visão de
Girardi (2016, p. 83)
É difícil, a principio, pensarmos em uma cartografia que não seja “social”,
dado caráter inexoravelmente humano da atividade cartográfica. Mas a
adjetivação “social” remete em geral ao contraponto ao oficial, ao estatal, ao
econômico, enfim, ao hegemônico, ainda que estas sejam também
constituições do social. A força desse termo é a de exprimir um lugar no jogo
de poder. Uma cartografia social seria portanto, uma apropriação das técnicas
cartográficas por parte dos grupos sociais

Entendemos que esse tipo de linguagem no ensino possibilita ao aluno

compreender seus territórios, a construção de suas territorialidades e, portanto, se
reconhecer no espaço e afirmar sua identidade. Entende-se que esta concepção
possibilita uma nova proposta de ensinar e articular a Cartografia nas aulas. Santos
(2011, p. 3-4) enfatiza:

Os objetos cartográficos estão sendo utilizados como leituas ( sociais) do

território que são confrontadas às oficiais e∕ ou de atores hegemônicos, mas
também como instrumento de fortalecimento de identidade social e de
articulações políticas-ou seja, na sua plenitude de instrumento de
representação que exprime a realidade (segundo pontos de vista, posições
definidas) e também ajuda a construir própria realidade.

Essa perspectiva cartográfica expressa outros modos de representar o espaço,

principalmente por práticas coletivas, cujo uso e controle do território é “delineado
pelos próprios grupos segundo suas identidades especificas. A tradição, com frequência
evocada nessas identidades, aparecerá, porém como maneira de ser no próprio
presente”( ACSERLRAD, 2001,p.5).Por isso, esse outro modo de cartografar não nega
o papel da alfabetização cartográfica, mas busca representar tudo aquilo que as
percepções captam durante a análise espacial, como os elementos sociais, culturais e
econômicos.

No caso da Cartografia escolar o professor que realiza pesquisa sobre o

conhecimento cartográfico, suas abordagens e diferentes materiais didáticos para
trabalhar com seus alunos, consegue potencializar sua prática. E nessa ação Seemann
(2009, p. 2) aponta que para além de uma Cartografia cartesiana existem histórias e
fenômenos que consistem em “carto-fatos” que precisam ser valorizados na aula.

Nesse viés foi ofertada uma oficina sobre a linguagem cartográfica na

perspectiva do conhecimento interdisciplinar com professores que atuam nas escolas

| 507
quilombolas do municipio de Salvaterra. No primeiro momento da formação foi
discutido o contexto dos territórios quilombolas na Amazônia, no Marajó e o processo
de organização territorial das comunidades localizadas em Salvaterra.

E no ultimo momento, discussões sobre diferentes liguagens na cartografia

escolar e a elaboração de uma cartografia social pelos professores a parir de elementos
que constituem a identidade territorial quilombola diante da realidade que vivenciam
nos territórios e nas escolas. Então, trazemos para a discussão um dos mapas produzidos
pelos professores quilombolas.

Imagem 1– Mapa elaborada pelo professor

P1

Na representação cartográfica do território quilombola de Salvaterra (Imagem

1) produzida pelo professor P1 nota-se que dentre as dezenove comunidades
quilombolas situadas no município foi representado um recorte espacial a partir de cinco
comunidades ( Rosário, Siricari, Paixão, Vila União e Caldeirão) localizadas pelo
professor e trazendo uma legenda constituída de símbolos que marcam a identidade
desses territórios, como: base alimentar, religiosidade, dentre outros .

Assim, verifica-se que a simbologia trazida pelo professor corresponde a

elementos também da Cartografia cartesiana, como a rosa-dos-ventos, a questão escalar
parte de uma perspectiva geográfica e cartográfica voltadas para os fenômenos
especializados. Desse modo, entende-se que a escala cartográfica demonstra uma
relação de área entre o mapa e a realidade enquanto a escala geográfica é compreendida
“qualitativamente” por meio de uma ordenação espacial dos fenômenos (HAESBAERT,
2015, p. 114).

Portanto, entendemos que uso dos mapas trazem razões que consideram que
toda forma de mapear é importante para compreensão e interpretação do espaço, seja
cartesiano ou social têm-se a certeza de que o mapa é mais do que simetria de
informações, é a representação de imagens, fatos, tempos-espaços, imaginários,

| 508
intenções e experiências, o que faz reafirmar o sentido da Cartografia construída por
povos quilombolas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As discussões e análises apresentadas neste texto vêm no sentido de elucidar

algumas questões referentes à linguagem cartográfica no ensino e na formação
continuada de professores. Assim, verifica-se que o uso de mapas colocados como não-
convencionais, que trazem uma abordagem social contribuem de maneira significativa
para o contexto de diferentes realidades de ensino.

Nesse caso, entende-se que a formação contínua de professores é um processo

coletivo que resulta das necessidades, experiências, atividade reflexiva, situações de
trabalho e fundamenta-se na articulação teórico-prática.

Por isso, as atividades formativas com professores voltadas para a Cartografia

escolar de abordagem social possibilitam outras formas de trabalhar conceitos e
conteúdos a partir de representações cartográficas construídas pelos sujeitos (alunos
/professores) em sala. E durante a oficina foi analisado que os mapas elaborados pelos
professores trazem representações do cotidiano que vivenciam nas escolas quilombolas
de Salvaterra, assim as gráfias, os símbolos construídos representam de maneira
específica as práticas sociais e culturais existentes nesses territórios quilombolas,
fortalecendo o trabalho dos professores com os alunos quilombolas.
6. Referências
ALMEIDA, Rosângela D. de;PASSINI, Elza. Y.O Espaço geográfico: ensino e
representação. 6ª ed.São Paulo: Contexto,2013.
ALMEIDA, R. A. Apresentação. In: ALMEIDA, R. A. (org.) Cartografia Escolar. São Paulo:
Contexto, 2007.

ACSELRAD, Henri. Cartografia social e dinâmicas territoriais: marcos para o debate. Rio
de Janeiro: UFRJ, 2010.

BROTTON, Jerry. Uma história do mundo em doze mapas. 1ª ed. Rio de Janeiro: Zahar,
2014.

CASTELLAR, S. A Cartografia e a construção do conhecimento em contexto escolar.In:

ALMEIDA, R. D. de.(org.) Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem e
tecnologia. São Paulo: contexto, 2011.

| 509
CRAMPTON, J. W.; KRYGIER, J. Uma introdução à cartografia crítica. In: ACSELRAD, H.
(Org.). Cartografias sociais e território. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional, 2008.

COSGROVE, D. Cultural. Cartography: maps and mapping in cultural geography. Annales de

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GIRARDI, Gisele. Cartografia e Geografia: breve histórico. Vitória, 2014. p.1-39. Texto
produzido para apoio às disciplinas e grupo de pesquisa. Disponível em
www.poesionline.wordpress.com

______Mapeamento participativo, cartografia social e crítica: breves notas para um debate sobre
práticas cartográficas escolares.In: SOUZA, C. J. de O.; AGUIAR, Lígia M. B. de.
Conversações com a cartografia escolar: para quem e para que.São João Del-Rei: UFSJ,
2016.

HAESBAERT, R. Territórios Alternativos. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 2015.

HARLEY, J. B.Mapas, saber e poder. Confins: Revista Franco-brasileira de Geografia, n. 5.

,2009). Disponível em: https://journals.openedition.org/confins/5724

JACOB, Christian. Por uma história cultural da cartografia. Revista Espaço e Cultura. nº 39,
2016.

KATUTA, Ângela Massumi. Representações cartográficas: teorias e práticas para o ensino

de Geografia. Revista Geografares , Vitória, v. 4, p. 7-19, 2003.

LOBATÓN, S. B. Reflexiones sobre Sistemas de Información Geográfica Participativos

(sigp) y cartografía social. Cuadernos de Geografía. Revista Colombiana de Geografía n.º 18,
2009.

SANTOS, R. E. dos. Ativismos cartográficos: notas sobre formas e usos da representação

espacial e jogos de poder. Revista Geográfica de América Central( online) n. especial EGAL,
v. 2, nº 47, p.1-17, 2011.
SEEMANN, Jörn. A Cartografia na Formação de Professores: Entre “Carto-Fatos” e
“Cultura Cartográfica”. Anais do VI Colóquio de Cartografia para Crianças. Juiz de Fora:
UFJF, 2009.

| 510
 O USO DA TEORIA DO PROFESSOR REFLEXIVO DE
SCHON(2000) COMO SUBSÍDIO PARA ATIVIDADE DE
PRODUÇÃO DE MAPEAMENTO E NARRATIVA
CARTOGRÁFICA.
Maryelle Florêncio Mariano¹, Vicente Passaglia Cantanhede²

¹ UNICAMP - marianomaryelle@gmail.com
² UNICAMP - vicentecantanhede@ige.unicamp.br

RESUMO
O presente estudo consiste em abordar a teoria do professor reflexivo de Schon (2000), buscou-
se mostrar como essa teoria pode dar subsídio para práticas de atividades cartográficas, para isso
considerou os três conceitos que norteiam essa teoria. Para isso, foi realizada uma atividade de
mapeamento com narrativas, com turmas do sexto ano do Ensino Fundamental II, analisou-se
com essa atividade iniciar o processo de alfabetização cartográfica, explorando os conceitos
geográficos e cartográficos ensinados no âmbito escolar.
Palavras–chaves: professor reflexivo, narrativas e alfabetização cartográfica.
ABSTRACT
The present study is to address Schon's reflective teacher theory, in how this theory can give
subsidy for cartographic activities practices, for this it is considered the three concepts that
guide this theory. For this purpose, a mapping activity with narratives was carried out, with
classes from the sixth year of Elementary School II, and it was analysed with this activity to
begin the cartographic literacy process, exploring the geographic and cartographic concepts
taught in the school context.
Keywords: reflective teacher, narratives and cartographic literacy.
RESUMEN
El presente estudio consiste en abordar la teoría del profesor reflexivo de Schon (2000), se
buscó mostrar cómo esta teoría puede dar subsidio para prácticas de actividades cartográficas,
tuvo en cuenta los tres conceptos que orientan esa teoría. Para ello, se realizó una actividad de
mapeo con narrativas, con clases del sexto años de la Enseñanza Fundamental II, se buscó con
esa actividad iniciar el proceso de alfabetización cartográfica explorando los conceptos
geográficos y cartográficos enseñados en el ámbito escolar.
Palabras claves: profesor reflexivo, narrativas y alfabetización cartográfica
1. INTRODUÇÃO
Atualmente as pesquisas entorno do papel do professor reflexivo vem
aumentando, há contribuição, tanto no cenário nacional, como no cenário internacional
(Gomez 1992; Zeichner 1992; Schon, 2000; Pimenta 2002 e Alarcão 2004).

Essas pesquisas favorecem o profissional, professor, para uma retomada da

autorreflexão e um processo de constante aprendizado dentro de seu ambiente de

| 511
trabalho, dessa maneira contribui para um enriquecimento de seu pensamento e prática
pedagógica.

O professor que busca refletir sobre a sua prática, torna-se um pesquisador na sala
de aula, busca não se apoiar apenas em técnicas, modelos ou teorias, principalmente
aquelas estáticas, para ensinar, mas elabora distintas estratégias que se adaptam a cada
dificuldade, desafio e a cada sala de aula. Dessa maneira as reflexões servem para
reformular as ações dos professores, Gomez (1992).

Buscando colocar em prática a questão do professor reflexivo, o presente estudo

busca demonstrar como a Cartografia pode contribuir para o professor refletir sobre a
sua aula e proporcionar atividades que busque o ensino da Cartografia.

Para isso, foi realizado uma atividade com mapas e mapeamentos, e produções de
narrativas cartográficas, com o sexto ano do Ensino Fundamental II, visando explorar os
potenciais que os mapas podem alcançar, como podem ser utilizados dentro da aula de
geografia e no cotidiano dos alunos.

2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Para dar suporte ao desenvolvimento da pesquisa e do presente estudo, a revisão
bibliográfica foi separada em duas partes: a primeira trata do papel do professor como
profissional reflexivo, considerando para isso a teoria do professor reflexivo de Schon
(2000) e a segunda parte trata da cartografia escolar e a prática da narrativa cartográfica
na produção de mapeamentos.

2.1 Professor reflexivo

A prática profissional é considerada o cenário adequado à formação e
desenvolvimento das competências, capacidades e atitudes profissionais, dessa maneira,
uma prática profissional é o domínio de uma comunidade de profissionais que partilham
uma vocação, (Schon 2000).

Gomez 1995, evidencia a prática profissional dos professores ao expor o modelo

da racionalidade técnica, dentre outros modelos. Nesse modelo, o papel do professor
está centrado em solucionar problemas mediante aplicação de teorias, principalmente
para os professores das áreas de exatas. Logo, os professores das áreas das humanas,

| 512
para serem eficazes, devem aplicar princípios gerais e conhecimentos científicos
visando enfrentar os problemas concretos que aparecem no âmbito escolar.

Esse modelo de racionalidade técnica assumiu grande parte do âmbito

educacional, tendo a figura do professor como técnico, aplicando na prática normas e
regras referentes a esse modelo na sua atuação docente.

O mesmo autor traz ao seu estudo um outro modelo, o denominado modelo de

racionalidade prática (reflexão na ação), em razão as críticas que nasceram do modelo
de racionalidade técnica, principalmente no início dos anos de 1990. Buscava-se outras
alternativas sobre o papel do professor, para se refletir sobre a sua prática, de maneira
geral, buscando outros modos de expor as suas aulas e de solucionar possíveis
problemas.

Apesar das pesquisas que foram surgindo em torno da racionalidade prática, é

importante ressaltar que a racionalidade técnica não deve ser excluída da prática do
professor, visto que existem situações em que a intervenção mais eficaz são aplicações
de teorias e técnicas. Gomez (1995) afirma que o professor que possui uma postura
crítica e reflexiva, também pode adotar aplicações de caráter técnico, quando achar que
é necessário.

Instruir um professor para adotar uma postura reflexiva, implica em ampliar o

modelo da racionalidade técnica que esse professor estava inserido, e que estão
presentes na grande parte dos cursos de formações e caminhar para uma adoção da
racionalidade prática.

Quando o professor assume a postura de refletir a cerca de suas aulas e da sua

vida profissional, essa reflexão torna-se um importante e complexo componente de sua
atividade, leva-o a repensar suas experiências e quando necessário uma retomada de
posição. Goméz (1995) aponta que:

A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua

experiência, um mundo carregado de conotações, valores e
intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais
e políticos. A reflexão não é um conhecimento puro, mas sim um
conhecimento contaminado pelas contigências que rodeiam e
impregnam a própria experiência vital. (Gomez, p.103, 1995)

Sendo assim é necessário distinguir três conceitos que integram o pensamento

prático e a epistemologia da prática, proposto por Schon (1983): o conhecimento na
ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação.

| 513
 Essa epistemologia da prática que é proposta, visa a valorização da prática
profissional, como um momento de construção do conhecimento pela reflexão, pela
análise e pela problematização, assim o professor torna-se o pesquisador de sua prática.

Essa proposta, inicia-se com o chamado: conhecer na ação, ele é realizado a partir
de experiências adquiridas ao longo da vida profissional, a exemplo as práticas
pedagógicas realizadas por um professor em sala de aula. Geralmente, quando o
professor possui uma vasta experiência em sala de aula, muitas de suas ações e também
soluções de determinados problemas que aparecem, já se tornaram tão orgânicas a esse
profissional, que ele é incapaz de descrevê-la. Mas se isso for imprescindível, ao
observar e refletir sobre ela, é capaz de descrevê-la e com a descrição o conhecer na
ação converte-se em conhecimento na ação, (Schon, 2000 e Gomez 1995).

O conhecimento na ação, é o que orienta a atividade humana e se manifesta no

saber fazer e saber explicar o que se faz, é o conhecimento que os profissionais
demonstram na execução de uma ação, é espontâneo e criativo e se manifesta no saber
fazer, (Gomez 1995; Ribeiro 2005).

Portanto, ao converter o conhecer na ação em conhecimento na ação o fazemos

por meio da reflexão, como já referido. Dando seguimento a esse pensamento prático e
a epistemologia da prática reflexiva, segue-se a reflexão na ação.

Primeiramente, a reflexão na ação é o pensar no que fazer no momento em que

está atuando, interrompendo ou não a ação, assim é possível dar uma forma nova ao que
se está fazendo, a reflexão na ação é um processo de grande riqueza ao profissional
prático, pois pode ocorrer um confronto com alguma situação problema, que não estava
prevista em seu conhecimento na ação, em vista disso, ele pode refletir e adotar novas
formas de expor esse tema e solucionar os possíveis problemas.

Pode ocorrer que na sua reflexão na ação, mesmo não sucedendo nenhum
problema, ele pode procurar uma outra forma de expor o que estava ministrando,
visando também minimizar possíveis problemas, a partir da reflexão que ele teve no
momento da aula. O professor reflete na ação, toda vez que é necessário reenquadrar
uma situação problema que surge, procurando desenvolver respostas mais adequadas,
(Goméz 1995; Zeichner 1995).

| 514
 Tanto o conhecer na ação, quanto a reflexão na ação são processos desenvolvidos
sem que haja necessidade de dizer ou descrever o que está sendo feito, visto que são
processos que estão ocorrendo no momento e que precisa, na maioria das vezes, apenas
mudanças no que estava planejado, pois percebeu-se, a partir de sua reflexão, que não
poderia continuar com a ação proposta.

O último passo do processo que constitui o pensamento prático do professor é a

reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, nesse ele pode realizar através da
descrição de toda a sua ação. Nessa reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, a
análise é realizada posteriormente a toda a execução da ação, essa reflexão pode vir a
mudar a ação no futuro tomando outras decisões para a mesma, proporcionando novas
forma de pensar e de compreender o processo de aprendizagem, (Goméz 1995; Schon
2000).

A reflexão de toda a ação, é a fase em que o professor vai ter o feedback de todo o
seu planejamento, ele pode manter a forma com que planejou a sua prática pedagógica
ou a partir do levantamento, descrição e da análise da sua ação, pode permitir que novas
práticas sejam inseridas dentro desse contexto, permeado por essa reflexão. Isso faz com
que o professor se mantenha em constante formação profissional, contribuindo para as
suas experiências.

A reflexão sobre a ação analisa o conhecimento na ação e a reflexão na ação e os

três formam o pensamento prático do profissional, com as quais ele pode enfrentar as
mais variadas situações no dia-a-dia do âmbito escolar, (Gomez 1995).

Faria e Casagrande (2004), afirmam que nesse pensamento prático, o professor

torna-se um investigador, afastando-se do modelo de racionalidade técnica, criando um
autoconhecimento de seu trabalho, possibilitando elaborar estratégias de ensino que
julgam serem mais adequadas e podendo reelaborar seus saberes e sua prática de forma
reflexiva.

Vale ressaltar que o conhecimento na ação de um professor pode-se tornar

mecânico a medida que ele estagna sua prática, deixa de refletir sobre seu planejamento
de aula, tornando-se repetitivo a longo do tempo, perdendo valiosas oportunidades de
aprendizagem, (Gomez 1995)

| 515
 Portando colocando-se a refletir, ele passa a ter um domínio maior da sua
disciplina e da dinâmica da sua sala de aula, elaborando metas de ação cada vez mais
adequada, essa noção do professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de
pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero
reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores (Gomez 1995, Alarcão 2004).

Diante dos modelos de práticas pedagógicas que existem, cabe ao professor que
busca o caráter reflexivo em sua prática profissional dialogar com essas abordagens, a
partir de observações e reflexões de suas ações, buscando sempre estar aberto a novas
formas de aprendizagem e novas formas de estratégias e práticas em sala de aula.

Os conceitos geográficos são conteúdos de sala de aula, em que o professor pode

explorar a questão da reflexividade, pois várias são as formas de ensinar os alunos a ler
o espaço em que ele habita, e praticar a reflexão sobre a reflexão na ação.

A exemplo, são os casos dos conceitos geográficos de espaço, lugar e paisagem,

esses conceitos podem levar ao aluno a ler o espaço. Lendo o espaço, ele adquire o olhar
espacial, em que pode inserir a linguagem cartográfica e dessa maneira buscar nesse, a
alfabetização cartográfica, levando-o a identificar o espaço, a partir do olhar, da
observação, da descrição e do registro (Callai 2005).

2.2 Cartografia escolar e narrativa cartográfica

Atualmente, há um aumento constante dos mapas em nossas vidas, pois o mapa

hoje é ubíquo e acessível, muitas pessoas o utilizam no dia a dia, seja para se localizar,
para ver a previsão do tempo, para entender como ocorreu uma catástrofe e entre outras
informações.

É imprescindível se alfabetizar cartograficamente quando busca-se entender o

mapa como uma linguagem (processo e produto) que transmite informações e não
simplesmente como um produto acabado sendo objeto de alguma representação,
(Pissinati e Archella 2007).

Para SIMIELLI (1999, p.98) a alfabetização cartográfica desenvolve as

seguintes noções:

- visão oblíqua e visão vertical;

- imagem tridimensional, imagem bidimensional;
- alfabeto cartográfico: ponto, linha e área;
- construção da noção de legenda;

| 516
 - proporção e escala;
- lateralidade / referências, orientação. (SIMIELLI 1999, p.98)

A partir dessas noções o aluno que se alfabetiza cartograficamente se sente

confortável diante de um mapa, pois ele adquiriu a capacidade de “ler” o mapa e retirar
dele informações que lhe são necessárias e assim, se mister, confeccionar outros mapas,
o estudante terá consciência do quanto a Cartografia faz parte da sua vida cotidiana e
não a verá mais como algo abstrato e preso aos livros escolares (PISSINATI;
ARCHELA 2007, p 18).

No ambiente escolar, é muito comum encontrar apenas mapas que remetem

aqueles com visão eurocêntrica, em que a Europa está no centro do mapa e na parte
superior. Outros tipos de mapas representados por outras projeções, dificilmente são
encontrados.

Várias representações e inscrições da superfície terrestre, que concebam em sua

forma elementos do espaço geográfico, podem também serem denominadas de mapas, e
não necessariamente apenas aquele produto confeccionado por um cartógrafo, a partir
de convenções cartográficas obrigatórias, que o validem como um.

Entende-se que o mapa não é apenas um produto final, pronto e acabado, mas
também um processo. Visto como um processo, esse sempre possui um propósito que
tende a atender as necessidades e prioridades da pessoa que está produzindo ou para o
leitor dele.

Quando se leva em consideração o processo, entende-se também que os mapas são

imbuídos dos valores e julgamentos dos indivíduos que os constroem e são
inegavelmente um reflexo da cultura que esses indivíduos vivem, (Kitchin e Dodge,
2007).

Ele nunca está concluído, está sempre em mudanças, a considerar bem como o
contexto em que está inserido. Pois várias são as maneiras de modificá-los, incluindo
elementos, como cores e símbolos e também as narrativas, que dão novos significados
aos mapas.

O mapeamento do espaço vivido, feito com as narrativas dos alunos, por exemplo,
faz com que os mapas não sejam apenas um produto com qualquer informação da
realidade e nem um produto com conjunto de pontos, linhas e cores em uma página
(Kitchin e Dodge, 2007).

| 517
 Uma representação do mesmo espaço geográfico pode ser confeccionada de
inúmeras formas, como por exemplo, quando um mapeamento de um local é realizado,
as escolhas e posteriormente as decisões que são tomadas para traçar o mapa, durante a
criação, podem ser diferentes a cada mapa produzido.

Os alunos ao produzirem mapas de seu espaço vivido, podem fazer de inúmeras

formas, pois cada um vê, de maneira diferente, os fenômenos que ocorrem no seu dia-a-
dia e que pertencem ao seu cotidiano. Ao buscar fazer um mapa do quarteirão de sua
escola, inúmeros mapas podem surgir e o que pode dar intencionalidade naquele mapa,
são as suas narrativas.

Concebe-se assim os mapas como um processo e prática e busca-se chamar a

atenção para como estas representações se tornam mapas e não apenas um produto feito
de convenções. Ele é polissêmico, pois conecta o autor, com o texto e com leitor,
permitindo múltiplas escritas e reescritas.

Podem representar as espacialidades das estórias, sendo elas literárias, orais e/ou
audiovisuais. Eles contam estórias, refletem e transformam a realidade,
concomitantemente. Não são produtos inacabados e inquestionáveis, podem ser
polissêmicos e passível de várias leituras e releituras (Seeman, 2013).

As narrativas das estórias, por exemplo, vêm no intuito de dar forma e movimento
ao mapa, dessa maneira um mesmo mapa pode ser confeccionado de maneiras
diferentes. As narrativas permitem acessar elementos no mapa, que não é possível
apenas pela simples observação e a partir delas é possível identificar no mapa as
experiências com o lugar.

Os mapas confeccionados pelos alunos exemplificam o potencial da narrativa. Em

atividades que são realizadas o mapeamento da escola, denota-se que uma sala de aula
com inúmeros alunos, pode representar o mesmo espaço de diferente maneiras, fazendo
com que o leitor interprete o mapa com vários sentidos, ao narrar a sua estória ele passa
a dar forma ao lugar e acessar elementos que não estão visíveis.

Tendo em vista a ubiquidade dos mapas, nos mais variados contextos sociais, a
alfabetização cartográfica atual se faz necessária. Aprender a interpretar e ler um mapa,
considerando-o como uma linguagem, é como se estivesse inserindo o aluno ao

| 518
raciocínio rápido, no exercício de reconhecimento espacial através da habilidade de uma
análise sistemática das informações. (Pissinati e Archela 2007).

3. DESENVOLVIMENTO

O presente estudo teve como objetivo mapear com uso das narrativas o quarteirão
da escola, foram realizados com alunos do sexto ano do ensino Fundamental II cerca de
90 mapeamentos, em março de 2018.

Os alunos juntamente com a professora de geografia deram uma volta no

quarteirão visando identificar elementos que dessem subsídios ao mapa. A fim de
preservar o nome da escola e dos alunos, foi utilizado aluno x, y e z e não foi
mencionado o nome da escola.

Levando em consideração a teoria do professor reflexivo de Schon (2000), foi

realizado o conhecimento na ação. O material didático dessa escola não aborda a
Cartografia no sexto ano, para isso foram necessárias aulas a parte do material didático
a fim de expor esse conteúdo e contextualizar a atividade para os alunos.

No conhecimento na ação, foi realizado uma reflexão de como poderia inserir esse
tema dentro da proposta do material didático. Nesse momento, os alunos estavam
estudando os conceitos geográficos: espaço geográfico, paisagem e lugar.

Visando mesclar os conceitos geográficos com a Cartografia, foi realizado o

planejamento dessa atividade. Essa consistia em dar uma volta no quarteirão para
mapear os elementos do espaço geográfico que faziam parte do lugar e escrever uma
narrativa sobre o mapeamento, explicando o motivo da escolha dos lugares mapeados.

Para realização dessa atividade foi utilizado o acervo digital da plataforma Google
maps, nele continha uma folha ofício impressa o quarteirão da escola e as ruas por onde
os alunos iriam percorrer e mapear.

Durante a reflexão na ação, os alunos foram orientados sobre a atividade,

explicando que o intuito era mapear os lugares que estariam passando, considerando a
lateralidade (esquerda, direita, atrás, frente, em cima, em baixo...) e a proporção dos
lugares que estavam mapeando, levando em consideração o tamanho do quarteirão e do
lugar no papel e o tamanho do quarteirão e o lugar no real. Foi salientado também a
questão de tentar colocar a real distância entre os lugares no mapa e a importância da
colocação da orientação.

| 519
 Essa atividade foi realizada com três salas do sexto ano, de maneira geral, todos
tentaram confeccionar o mapeamento. A primeira sala serviu de exemplo para as
demais, com relação ao tempo e os procedimentos para realizar a atividade como havia
planejado.

Durante o trajeto algumas questões tiveram que ser pensada rapidamente para ser
capaz de explicar aos alunos a atividade. Os alunos, de maneira geral, sentiram muita
dificuldade, no primeiro momento, de identificarem o local onde eles estavam e onde
era esse lugar era no mapa. Percebendo que essa foi uma dificuldade, com as outras
salas, quando essa dúvida surgia, facilmente era solucionada.

A todo momento eram realizadas paradas, para os alunos poderem escrever e não
perder de vista o lugar em que eles estavam. Muitos sentiram dificuldades em como
estabelecer critérios para identificar os lugares. Foi sugerido que fizessem o que era
mais fácil de confeccionar no mapa, uns escolheram mapear por cor, outros por tentar
desenhar o lugar e outros apenas escreveram os lugares por onde passaram, figura 1, 2 e
3.

Figura 1: mapeamento do quarteirão da escola

produzido pelo aluno x

Figura 2: mapeamento do quarteirão da escola

produzido pelo aluno y

Fonte: atividade realizada 2018 (pelo software

google maps

| 520
 Fonte: atividade realizada 2018 (pelo software
google maps

Figura 3: mapeamento do quarteirão da escola

produzido pelo aluno z

Ao final do trajeto todos foram para a sala de aula. Com o mapa, mapeado, começaram
a escrever as narrativas, figura 4. Durante o planejamento dessa atividade não houve
nenhuma dúvida que essa parte traria questionamentos, porém os alunos questionaram
muito com a relação ao motivo de narrar.

Figura 4: narrativa do mapeamento do aluno y

Para tentar sanar esse questionamento, foi explicado que a atividade realizada
produziu uma série de informações do mesmo lugar e com isso a narrativa era uma
busca por elucidar esses lugares, a fim de mostrar ao leitor o que ele pretendia mapear
no local. Foi exposto também que o mesmo lugar, considerando o conceito geográfico,
também é passível de várias representações e que a narrativa mostra o significado do
lugar para a pessoa que confeccionou o mapa.

| 521
 Foi pedido para os alunos misturarem os mapas entre eles e que cada um pegasse
o mapa do outro, para poder perceber o que o outro mapeou e observar que o
mapeamento do outro pode ter ficado parecido com o dele ou totalmente diferente,
mesmo sendo o mesmo local. A finalidade foi explicar que o mesmo lugar mapeado tem
um significado diferente para cada pessoa e a narrativa mostraria isso.

Ao final, foi discutido a importância de saber ler um mapa para se localizar no

espaço e que as produções que eles fizeram ao dar a volta no entorno da escola, são
produtos inacabados, pois cada vez os mesmos lugares podem adquirir diferentes
significados e que a todo momento um novo lugar pode surgir em seu mapeamento e
outros desaparecerem.

A reflexão sobre a reflexão na ação ocorreu no momento que a atividade foi

totalmente realizada, foi possível identificar vários elementos que foram tendo que se
adequar durante a atividade e outros que foram executados conforme o planejamento.

A teoria do professor reflexivo de Schon (2000) é muito eficaz no que tange a

pensar a prática do professor, ao planejar a aula, o professor rememora como já fez em
outros momentos, o que dá certo e o que não dá, como agir no momento da atividade e
depois a reflexão final vem para encerrar a atividade e refletir de fato como foi a aula,
como pode ser alterada, caso haja necessidade e dessa forma se por sempre em
formação profissional.

3. CONCLUSÃO
Cada vez mais os mapas estão presentes no cotidiano das pessoas, em diferentes
escalas, eles estão para as pessoas que dominam as técnicas e produzem mapas, bem
como para aquelas que apenas utilizam o mapa para uma necessidade. Estão presentes
no âmbito escolar sendo ele digital ou analógico.

As narrativas dos alunos podem produzir mapas, com uma infinidade de temas e
para uma infinidade de utilidades dentro do âmbito escolar. Um mesmo lugar é passível
de ser representado, de inúmeras formas e com uma série de significados diferentes,
mostrando aos alunos que um mapa não é um produto acabado.

Ao inserir o aluno na linguagem cartográfica possibilitando também que ele seja

alfabetizado cartograficamente, esse passa de um mero receptor de mapa para um leitor

| 522
e possível confeccionador de mapas, possibilitando novas perspectivas e leituras do
mundo ao seu redor.

Esses mapas produzidos podem servir de subsídios para a prática do professor de

geografia em sala de aula, propondo trabalhos e estudos que explorem essas temáticas
dentro da Cartografia e de eixos transversais, dessa maneira pode contribuir para a
formação do professor e para a aprendizagem do aluno.

O professor pode propor atividades que faça-o refletir sobre a sua prática e sobre o
ensino e aprendizagem de seus alunos, colocando-se sempre em reflexão, a fim de
desenvolver suas técnicas e estratégias em sala de aula e estar em formação contínua.

4. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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| 523
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| 524
 POR UMA (RE)SIGNIFICAÇÃO DO CONCEITO DE ESPAÇO
GEOGRÁFICO NA CARTOGRAFIA ESCOLAR
Murilo Vogt Rossi¹

¹ Programa de Pós-graduação em Geografia: Doutorado - UFPB - murilorossi@yahoo.com.br

Resumo
Este trabalho apresenta um debate sobre o papel dos conceitos geográficos na Cartografia
Escolar, especialmente ao objeto de estudo da Geografia: o espaço geográfico. Trata-se de uma
pesquisa que visa ampliar o debate sobre uma renovação da Cartografia e seu ensino, visando
um paralelismo com a renovação da Geografia, assunto muito discutido a partir dos meados da
década de 1970. A partir do estudo de teses de pesquisadores (as) que foram protagonistas na
construção, desenvolvimento e história da Cartografia Escolar, pretendemos mostrar o atual
estágio desta, no que nos concerne a relação entre conceitos geográficos/cartográficos,
projetando um ensino/aprendizagem mais significativo para os sujeitos escolares envolvidos.
Palavras – chave: Cartografia Escolar; Espaço Geográfico; Ensino de Geografia; Renovação
Epistemológica.
Abstract
This paper presents a debate on the role of the geographic concepts inside the School
Cartography, especially to the object of study of Geography: the geographic space. It is a
research that it aims to extend the debate on a renewal of the Cartography and its education,
aiming at a parallelism with the renewal of Geography, subject much discussed from the
middles of the 1970s on. From the study of thesis of the researchers who were protagonists in
the construction, development and history of the School Cartography, we intend to show the
current state of it, in what concerns us the relation between geographic/cartographic concepts,
projecting a more significant teaching/learning for the school subjects involved.
Words - key: School Cartography; Geographic Space; Education of Geography;
Epistemological Renewal.
Resumen
Este trabajo presenta una discusión sobre el rol de los conceptos geográficos en lo que concierne
la Cartografía Escolar, sobre todo cuanto al objeto de estudio de la Geografía: el espacio
geográfico. Se trata de una investigación que visa ampliar el debate sobre una renovación de la
Cartografía y su enseñanza, visando un paralelismo con la renovación de la Geografia, tema
muy discutido a partir de la mitad de la década de 1970. A partir del análisis de tesis de
investigadores que fueron protagonistas en la construcción, desarrollo y de la historia de la
Cartografía Escolar, pretendemos mostrar su actual etapa, en lo que concierne la relación entre
conceptos geográficos/cartográficos, proyectando una enseñanza/aprendizaje más significativo
para los sujetos escolares envueltos.
Palabras – llave: Cartografía Escolar; Espacio Geográfico; Enseñanza de Geografia;
Renovación Epistemológica.

1. Introdução
O potencial analítico da Cartografia frente ao ensino de Geografia é um tema
necessário e de fundamental importância para o desenvolvimento de uma educação que
conjugue, de uma forma mais dinâmica e consistente, o entendimento dos conceitos

| 525
geográficos a partir do mapa. Muito se tem pesquisado em tal temática43, destacando
autores como Souza & Katuta (2001); Katuta (1997, 2002), Almeida & Passini (2010),
Almeida (2007, 2014), Girardi (1997, 2003), Simielli (1986, 1999, 2007), Fonseca e
Oliva (2008, 2013), Fonseca (2004), Martinelli (2003, 2007), Oliveira (2007), Paganelli
(2007) e Le Sann (2007), entre outros.
Os diversos enfoques dos autores acima mencionados abordam divergências e
convergências em suas pesquisas, sejam estas de caráter teórico, metodológico e
epistemológico da abordagem geográfica e de ensino-aprendizagem na/da Cartografia,
além da própria concepção de ciência geográfica. Mas a história da ciência nos mostra
que este é o caminho onde os embates teóricos se mostram frutíferos para um avanço no
entendimento do objeto proposto.
A perspectiva analítica do entendimento de mapas na escola perpassa pela
própria história da Cartografia como área científica do conhecimento, assim como o
processo de reformulação epistemológica da Geografia, mas não somente isso. Questões
de interesses pedagógicos, tais como a didática ou mesmo a psicologia escolar
influenciam diretamente o ensino e aprendizagem de mapas, trabalhados diretamente
pelos autores supracitados e, em consonância direta com pesquisas da Geografia escolar
e seu ensino e aprendizagem.
A partir do advento das novas tecnologias de informação, tais como os recursos
de sensoriamento remoto orbital, Fonseca (2004) vai discorrer sobre um distanciamento
metodológico entre a Cartografia e a Geografia, decorrente da utilização de técnicas de
processamento digital de imagens de satélite que não estariam servindo ao método
geográfico. Em outras palavras, o geógrafo não mais estava teorizando e praticando a
Cartografia, mas sim tendo pronto um produto, sem reflexão, desvinculando os métodos
dos conteúdos.
Com isso Fonseca (2004) afirma que o mapa possuía, externamente à Geografia,
um status superior do que possui no interior dessa ciência, como por exemplo, nas
disciplinas acadêmicas exatas e mesmo nas biológicas. Porém em seu ensino, a
Cartografia se fazia mais presente, mas numa posição não muito importante e com
qualidade precária. Sendo assim entendemos o trabalho com mapas subutilizado em sua

43
Segundo Archela (2000), entre o período de 1935 (ano da fundação do curso de Geografia na
Universidade de São Paulo) a 1997, de todos os trabalhos científicos produzidos na área de Cartografia
(incluídos aqui periódicos de divulgação científica e publicações de congressos e simpósios, além de
dissertações e teses) 19% do total no período foi dedicado ao Ensino, só superado pelo tema Cartografia
teórica e técnica, e se igualando à Cartografia e Natureza.

| 526
plenitude nas aulas de Geografia, a qual a informação cartografada – seu conteúdo – é
dissociada da forma – o(s) método(s) de representação – que ainda se ancoram ao
euclidianismo/cartesianismo. Sendo assim, há uma inflexibilidade para novas
possibilidades de representação espacial, com a lógica matemática, na maioria das
vezes, se mostrando o único caminho no ensino cartográfico na Geografia.
Portanto, como reflexo dessa ideia, juntamente com o contexto do que se
desenvolve na escola e sua relação com a academia (materiais didáticos produzidos,
publicações, congressos, debates, etc.) uma área de estudo vai sendo desenvolvida
paulatinamente para discutir o ensino e aprendizagem de mapas: a Cartografia Escolar.
Este campo começa a se estruturar a partir de uma conjuntura histórica do papel da
escola na sociedade, na qual o desenvolvimento de uma Cartografia que, de certa forma,
já era presente nas aulas de Geografia, impulsionou estudos mais específicos da relação
ensino e aprendizagem e os mapas. Sendo assim, as formas tradicionais de abordagem
cartográficas, tais como o decalque, a observação descritiva de fenômenos geográficos e
mesmo o mapa como mera ilustração, começam a ser contestados.
Assim, de uma forma geral, a Cartografia Escolar foi constituída em três grandes
campos do conhecimento: a Cartografia, a Geografia e a Educação. Vieira (2015) afirma
que, com a utilização de material didático-pedagógico e dos recursos tecnológicos
disponíveis, é possível trabalhar a aquisição de habilidades que envolvem os conceitos
geográficos e a representação espacial contribuindo, assim, para o processo de ensino-
aprendizagem a partir desse campo do conhecimento.
Outro fator importante que contribuiu com a criação dessa nova área foi a
conclusão de que a Cartografia deve ser ensinada não como conteúdo, mas sim como
uma linguagem (SIMIELLI: 1986, 2007; GIRARDI: 2003; JOLY: 2004; FONSECA:
2004; LE SANN: 2007; MARTINELLI: 2007). A comunicação entre duas ou mais
pessoas exige algum tipo de linguagem, seja ela verbal ou não. A concepção de mapa
tem mudado na história e hoje, a mais aceita, é a indissociabilidade entre criador e
consumidor do produto cartográfico. Simielli (2007, p. 77 – 78) esclarece:
Na vida moderna, é cada dia mais notório a utilização de mapas; portanto,
cada vez mais, o trabalho do cartógrafo deve ser baseado nas necessidades e
interesses dos usuários dos mapas. Por isso mesmo o cartógrafo deve
conhecer subjetivamente o indivíduo que vai utilizar os mapas.
Fundamentalmente, isso nos leva a destacar a importância da criação de uma
linguagem cartográfica que seja realmente eficiente para que o mapa atinja os
objetivos a que se propõe.

Sendo assim, acreditamos ser possível uma Cartografia mais flexível nas aulas,

| 527
com a possibilidade real de associar um ensino de Cartografia na Geografia mais
próxima à realidade do aluno, em uma interação produtor – usuário de mapa mais
afinado com a apreensão de conceitos socioespaciais, sendo possível criar opções
metodológicas mais analíticas no ensino e aprendizagem na Cartografia. A partir de
uma linguagem comunicativa visual, acreditamos contribuir para a facilitação do
entendimento cartográfico além de seu caráter euclidiano/cartesiano tecnificado e
exclusivo.
Contudo é insuficiente discutir sobre tais questões sem acoplar à discussão a
compreensão de qual é o objeto de estudo da Geografia. Como definir o objeto a ser
trabalhado na Geografia escolar? Quais as premissas para se debater sobre isso? Em um
trabalho cartográfico acreditamos ser o espaço geográfico social, encarado em face a
uma Geografia renovada, o objeto mais adequado para a apreensão de conceitos
(LÉVY:1994, 1999, 2003, 2008; FONSECA:2004, 2007; OLIVA:2001;
SILVEIRA:2006; FONSECA E OLIVA:2008, DUTENKEFFER:2010,
RICHTER:2011; SIMÃO:2011).
Tais autores afirmam que a Cartografia necessita ampliar suas bases teóricas e
epistemológicas a partir de uma Geografia renovada, ou seja, com um objeto de estudo
melhor definido e voltado para um entendimento conceitual socioespacial. Acreditam
que há um equívoco em considerar os estudos cartográficos, tanto na Geografia como
em seu ensino, baseado apenas em uma unilateralidade cartesiana no trato com os
mapas. Sendo assim, qualificam como essencial a discussão de quê espaço, geográfico
ou não, está sendo abordado na representação cartográfica, seja na escola ou mesmo na
academia.
Com isso a discussão epistemológica espacial da Geografia ganha importância,
trazendo para o centro do debate o espaço geográfico no ensino de Geografia e
Cartografia. Segundo Moreira (2010), desde 197844 o pensamento geográfico brasileiro
passa por um processo de questionamento, renovação discursiva e intenso debate, em
uma renovação da ciência geográfica em linha direta com a consciência que os seus
intelectuais têm das questões que a história a ela está considerando. Sendo assim,
interpretamos a renovação da Geografia como uma (re)interpretação das mudanças
estruturais da sociedade ao longo do tempo, em um mundo em constante transformação,
principalmente com o advento, ampliação e aceleração do fenômeno da urbanização.

44
Que por coincidência ou não, é o mesmo ano do trabalho de livre docência da professora Lívia de
Oliveira.

| 528
Com isso, o espaço geográfico se torna fundamental nos debates geográficos, tornando-
se mais complexa sua teorização e entendimento.

2. A Geografia/ Cartografia Escolar e o conceito de espaço geográfico

A disciplina escolar Geografia tem seus traços epistemológicos próprios, moldados
por um jogo dialético entre a realidade da sala de aula e da escola, entre as
transformações históricas da produção geográfica na academia e as várias ações
governamentais, representadas hoje pelos guias, propostas curriculares, avaliações
impostas aos professores e o embate acirrado entre escola pública e privada
(PONTUSCHKA: 1999).
Cavalcanti (2010) afirma que um ponto de partida para se refletir sobre a
construção de conhecimentos geográficos na escola parece ser o papel e a importância
da Geografia para a vida dos alunos, ou seja, desenvolver e ampliar a capacidade dos
alunos na apreensão da realidade do ponto de vista da espacialidade, a compreensão do
papel do espaço nas práticas sociais e destas na configuração do espaço. Percebemos
aqui traços de uma renovação da Geografia e seu objeto a partir da apreensão do espaço
como um condicionante social.
Sendo assim, consideraremos o espaço como geográfico e social também na
escola, implícito em uma ciência renovada, como bem destaca Cavalcanti (2002, p.
23)45
O objeto de estudo geográfico na escola é, pois, o espaço geográfico,
entendido como um espaço social, concreto, em movimento. Um estudo do
espaço assim concebido requer uma análise da sociedade e da natureza, e da
dinâmica resultante da relação entre ambas.
Com isso entendemos que a Geografia e a escola, com o advento da
modernidade industrial-capitalista, se tornaram mais complexas e diversas, indicando
uma necessidade de superar uma abordagem mais convencional do espaço geográfico,
muito utilizada no chamado ensino tradicional, de cunho positivista, que se baseia numa
estrutura padrão Natureza, Homem e Economia (N-H-E) exigindo dos pesquisadores,
seja na academia ou na escola, mais atenção, cuidado e coragem no trato teórico e
metodológico.
Portanto o espaço é um conceito/categoria importante para se trabalhar nas
aulas de Geografia a partir dos mapas (FONSECA: 2004, 2008), mas é fundamental

45
Cavalcanti (2002) não fala em renovação da Geografia neste excerto, mas consideramos implícito por
tratar o espaço geográfico como uma instância do social. Ver: SANTOS (2002).

| 529
inserir o caráter epistemológico espacial nesta discussão, diferenciando espaço
geográfico social, sob uma lógica renovada da ciência geográfica, do espaço
matemático cartesiano, que oculta, muitas vezes, de uma forma não intencional em suas
abordagens, o social (FONSECA: 2004, FONSECA & OLIVA: 2008). O espaço
euclidiano/cartesiano não tem a finalidade de representar o espaço geográfico renovado,
restrigindo-se à compreensão dos mapas a partir de distâncias (métricas) exatas. Outros
referenciais (métricas) são imprescindíveis para uma compreensão mais satisfatória dos
mapas e de suas representações do real.
Com isso entendemos assim o conceito de espaço geográfico na Cartografia
como de diferenciação e não só de localização, exigindo múltiplos significados e
métricas (FONSECA: 2004). A ausência de uma discussão sobre as concepções da
ciência geográfica, assim como seu espaço é uma realidade na Cartografia Escolar de
hoje, restringindo e limitando as diferentes abordagens possíveis, tais como as não
cartesianas, no estudo cartográfico na Geografia e seu ensino.
Como a ciência não se faz fundamentalmente no senso-comum, apesar de
utilizá-lo, a perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (2002, 2008) se apresenta como
um contraponto (CRACEL: 2011), tanto à psicologização exagerada (FONSECA: 2004)
e, muitas vezes equivocada (CASTELLAR: 2011), dos estudos de Piaget 46 utilizados no
entendimento da temática Cartografia, Geografia e Educação, que nos permitirá
contribuir com a ampliação deste debate. Poucos estudos ainda relacionam a perspectiva
histórica do conceito – de espaço geográfico - com o desenvolvimento socioespacial no
ensino do mapa, em que os estudos Piagetianos que predominam estão alocados no
fundo de mapa e métrica, essencialmente cartesianos, nos quais o espaço é
predominantemente lógico-matemático.
Cavalcanti (2010) nos explica que para entender o processo de formação de
conceitos, via escolarização, é preciso considerar as especificidades e as relações
existentes entre conceitos cotidianos e conceitos científicos, conforme o pensamento de
Vygotsky (2002, 2008). O desenvolvimento do pensamento conceitual, ainda segundo a
autora, entendendo que ele permite uma mudança na relação cognoscitiva do homem
com o mundo, é função da escola. Isso justifica a importância da formação de conceitos
científicos na escola para o desenvolvimento da consciência reflexiva no aluno, para a

46
O importante aqui é destacar que a proposta do trabalho não é tecer críticas ou desmerecer o trabalho
piagetiano com mapas, mas sim analisar novas formas teóricas e metodológicas para o entendimento do
espaço como social na Cartografia Escolar e seu respectivo ensino de Geografia.

| 530
percepção de seus próprios processos mentais. Como resume Richter (2011, p. 66):
[…] quando o mapa é integrado às práticas escolares de Geografia, é
fundamental que alguns conteúdos tenham sidos trabalhados em sala de aula.
Como exemplo, para que a criança/indivíduo tenha condições de expor na
representação cartográfica suas interpretações relativas aos fenômenos
geográficos, a partir de um determinado recorte territorial, é necessário que
ela compreenda alguns conceitos que devem ser ensinados na escola. Dessa
forma, ao produzir este mapa, cada signo (as palavras do mapa) poderá servir
de referência para os conceitos estudados na escola. Tornando assim, a
Cartografia numa linguagem de leitura e de análise dos diversos contextos
espaciais que integram a vivência dessa criança/indivíduo.
Entender a relação da construção e entendimento sócio-histórico dos conceitos e
a linguagem comunicativa visual na Cartografia é fundamental em tempos de uma
Geografia renovada.
Portanto, o objetivo central de nosso estudo está centrado num debate que
envolva as concepções de uma Geografia renovada e suas relações com o ensino de
Cartografia, construída a partir de seu objeto de estudo, o espaço geográfico,
socialmente percebido e representado.
Para isso, nos propomos a entender os métodos de ensino e aprendizagem da
Cartografia Escolar a partir do debate epistemológico do desenvolvimento conceitual
geográfico socioespacial não cartesiano, analisando as teses de autores que contribuíram
para mudanças de paradigmas do ensino de Cartografia Geográfica escolar no período
de 1978 a 2010. Sendo uma pesquisa de caráter essencialmente teórica e bibliográfica,
consideramos os saberes construídos na Universidade como essenciais no
desenvolvimento da Cartografia Escolar, justificando nossa escolha pela análise das
teses.
Considerando que o espaço geográfico, como objeto de estudo da Geografia,
acoplado a Cartografia Escolar, é um tema ainda prematuro no debate do meio
científico-acadêmico, temos o intuito de analisá-lo no seio de determinadas teses
acadêmicas realizadas em um dado período, tendo como marco o trabalho de Lívia de
Oliveira (OLIVEIRA: 1978), precursora da Cartografia Escolar em nosso país.
Portanto, o debate epistemológico espacial – o geográfico - da Cartografia
Escolar em teses acadêmicas, que influenciaram e foram influenciadas pela Cartografia
da escola, é necessário para vislumbrarmos um ensino de Geografia e Cartografia que
proporcione ao professor, em sua interação de ensino e aprendizagem com o aluno, uma
formação espacial essencialmente geográfica.
Para isso, contribuímos com tal debate epistemológico num período que,
compreensivelmente, a abordagem espacial geográfica e cartográfica ainda estava, por

| 531
um lado, prematuro mas, por outro, inovador.47
Na década de 1980, o reflexo do trabalho da professora Lívia estava muito
presente, principalmente na tese de Rosângela Doin (ALMEIDA: 1994), que, em certa
parte, se refere também a uma proposta metodológica de ensino de mapas, mas sem
avanços significativos na epistemologia espacial geográfica, pelo menos em nosso
enfoque. Com o trabalho de Simielli (1986), o despertar do mapa como linguagem
comunicativa e na interação criador-consumidor, muito se especulou sobre o ‘como’ o
leitor cartográfico apreendia os símbolos no mapa e os entendia. Isso estimulou outros
pesquisadores da Cartografia Escolar a entender o sujeito leitor pelo viés psicologizante,
ou seja, através da psicologia genética piagetiana.
Somente no século XXI, principalmente com as teses de Fernanda Padovesi
Fonseca (FONSECA: 2004), Gisele Girardi (GIRARDI: 2003) e Denis Richter
(RICHTER: 2011), que se inicia uma crítica mais consistente à inflexibilidade espacial
geográfica na Cartografia Escolar, na qual a Geografia, tanto como ciência ou como
ensino, começa a abordar a análise – ou sua falta - do seu objeto de estudo mais
significativo, o espaço geográfico.
Sendo assim, contestações e reflexões mais amplas sobre o espaço geográfico
social começaram a ser construídas em teses acadêmicas que influenciaram e foram
influenciadas pela Cartografia da escola, apresentando um recorte que demonstre o
desenvolvimento teórico que resultou no atual estágio desta.
A partir disso, a tese a ser defendida objetiva caracterizar, nas pesquisas
acadêmicas selecionadas, o ensino e aprendizagem de mapas, não com uma visão de
mundo naturalizada da relação Geografia – Cartografia baseada somente no
cartesianismo, ou seja, na lógica-matemática de apreensão de conceitos socioespaciais,
mas sim com um olhar conceitual socialmente construído nas inter-relações entre os
sujeitos escolares, ou seja, a importância analítica do objeto de estudo da Geografia – o
espaço geográfico – na abordagem metodológica inserida na Cartografia Escolar.
Nossa investigação visa oferecer aos professores e pesquisadores aspectos que
caracterizam a trajetória da pesquisa sobre a Cartografia Escolar, selecionados a partir

47
A partir de 1978, com o trabalho da professora Lívia de Oliveira, um novo rumo do ensino de
Cartografia acadêmica é traçado. A ambição era criar uma metodologia do ensino de mapas, coisa até
então não discutida com tanto destaque e qualidade. Mas, ao mesmo tempo, a questão espacial geográfica,
já em discussão na Geografia Crítica e nas várias fontes de renovação da ciência, foi colocada em
segundo plano, privilegiando as metodologias e técnicas educacionais, incluída a psicologia genética
piagetiana.

| 532
de teses que, mesmo sendo quantitativamente irrelevantes, qualitativamente
contemplam alguns aspectos a serem exploradas entre o ensino de Cartografia e de
Geografia, tais como: a utilização da teoria psicogenética de Piaget nos trabalhos
(espaço geometrizado) em detrimento a uma abordagem mais específica da
epistemologia do espaço geográfico; a inconsistência de se discernir espaço matemático
e espaço geográfico, devido a objetivos de pesquisa diferenciados; e a importância de se
discutir o espaço geográfico – e sua epistemologia - nos trabalhos de metodologia de
ensino e aprendizagem de mapas na Cartografia Escolar.

3. Etapas e procedimentos utilizados na realização do estudo

Visando esclarecer um ensino de Cartografia nas aulas de Geografia que
contemple outros caminhos diferentes da dita Cartografia tradicional ou cartesiana,
temos consciência dos limites de nosso fazer científico. A ciência, como um todo, é
diversa e complexa, mas como afirma Demo (1995), atribuir uma teoria como o manto
da verdade é uma característica que não se realiza historicamente.
Portanto, para Pinheiro (2003) a crítica constante de determinada produção
acadêmica realizada é a atividade científica mais importante. Com esse propósito, os
procedimentos para a realização da tese foram os seguintes:
- Obtenção e classificação das teses pesquisadas – O processo de obtenção das teses se
baseou numa escolha que contemplasse, numa margem temporal, trabalhos que são
importantes na consolidação da Cartografia Escolar brasileira. Sendo assim, o trabalho
de Lívia de Oliveira se mostra como o marco de uma discussão mais apurada sobre o
tema, inaugurando a questão do ensino de Cartografia como um método exequível nas
diferentes redes de ensino. Congruentes a isso, foram selecionadas outras teses que
ampliassem a ideia de uma metodologia de ensino de mapas, mas com diferenciais que
avançaram no entendimento da questão. Portanto, selecionamos os trabalhos de Maria
Elena Simielli e Rosângela Doin, que, em nosso olhar, ampliam a discussão da temática,
qualitativamente e historicamente falando. Em contraponto a isso, e já na passagem de
século, os trabalhos de Gisele Girardi e Fernanda Padovesi Fonseca foram escolhidos
pois tratam da temática de uma forma mais crítica, avançando e consolidando um debate
mais amplo em relação a Cartografia Escolar. E finalmente o trabalho de Denis Richter
traz uma síntese do debate até então feito, lançando novas formas de perceber a
formação espacial, de uma forma geográfica, na Cartografia Escolar.
- Critérios para a busca nas Bases de Dados – Para o levantamento e seleção

| 533
foram estabelecidos critérios que relevassem os aspectos do espaço utilizados na
análise, visto seu caráter inter e pluridisciplinar. Sendo assim, a seleção foi baseada: 1-
na forma como os autores supracitados abordavam a epistemologia e o conceito de
espaço, diferenciando ou não espaço geográfico de outras formas de abordagem
espacial; 2- na caracterização do objeto de estudo da Geografia, ou seja, seu espaço, na
Cartografia Escolar brasileira; e 3 – das formas de abordagem na utilização da
epistemologia genética – fartamente utilizada desde o trabalho da professora Lívia de
Oliveira – nas teses selecionadas.
É importante destacar o caráter representativo de auxílio e inovação de nossa
tese numa discussão que já tem acontecido na Cartografia Escolar. Na ciência uma coisa
não anula a outra, mas complementa e inova. No universo de sala de aula, com as novas
tecnologias inerentes à Cartografia, assim como as discussões de uma Geografia que
rompa, em seu ensino, seu caráter tradicional, novos referenciais de percepção espacial
já são utilizados pelos professores.
Com isso, queremos contribuir para uma sistematização de um debate
acadêmico-escolar que já acontece, mas muitas vezes não apresenta um destaque que
almejamos, ou seja, disponibilizar conhecimento à pesquisadores e professores sobre
outras formas metodológicas de regência, que contemplem um ensino de Cartografia
feita por geógrafos e para geógrafos, por professores de Geografia e para professores de
Geografia.

4. Considerações Finais
Com a consolidação do nosso estudo por completo, esperamos que, com essa
tese, contribuamos para a reflexão sobre construção do conhecimento da Geografia e
Cartografia, através do ensino e aprendizagem de mapas, ampliando o debate para um
horizonte mais condizente com a realidade moderna de hoje, dentro de uma sociedade
mais complexa, heterogênea, desigual e com demandas tecnológicas/comunicativas que
pouco entendemos. E nessa interface priorizamos o espaço escolar como privilegiado
para que isso aconteça.
Não podemos nos esquivar da discussão e contextualização da construção dos
conceitos geográficos socioespaciais nas bases cartográficas (com o destaque nesse
debate o espaço geográfico), partindo para uma reflexão teórica mais sólida,
complementar e relacionada aos métodos, desnaturalizando essa relação intrínseca
baseada num espaço estático, matemático e que historicamente - e geograficamente - é o

| 534
mesmo de antes. Será sempre assim?

5. Referências Bibliográficas
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| 537
 A REALIDADE VIRTUAL COMO LINGUAGEM PARA A
CARTOGRAFIA ESCOLAR
Ronaldo da Silva Monteiro¹, Tânia Seneme do Canto²

¹ Instituto de Geociências/Unicamp - ronaldomonteiro@live.com

² Instituto de Geociências/Unicamp -taniacanto@ige.unicamp.br

Resumo
O objetivo deste trabalho é apresentar os resultados parciais de uma pesquisa de iniciação
científica cujo objetivo é desenvolver uma forma de mapeamento que combine o globo virtual
disponível no Google Earth Pro com o Youtube e a realidade virtual para a construção de
significados no campo da cartografia escolar.A linguagem que está sendo proposta encontra-se
em processo de criação e tem como fundamento práticas de aprendizagem ubíqua. Um dos
principais recursos que temos utilizado em sua criação é o chamado recurso API – Application
Programming Interface, o qual permite gerar mapas interativos através do hiperlink entre telas
usando códigos QR.
Palavras-chave: Aprendizagem ubíqua, realidade virtual, Google Earth Pro,QR codes.

Abstract
The objective of this work is to present the preliminary results of a scientific initiation research
whose objective is to develop a mapping form that combines the virtual globe available in
Google Earth Pro with Youtube and virtual reality for the construction of meanings in the field
of cartography school. The language being proposed is in process of creation and is based on
ubiquitous education practices. One of the main features that we have used in its creation is
called API - Application Programming Interface, which allows to generate interactive maps
through the hyperlink between screens using QR codes.
Keywords: Ubiquitous learning, virtual reality, Google Earth Pro,QR codes.

Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar los resultados preliminares de una investigación de
iniciación científica cuyo objetivo es desarrollar una forma de mapeo que combine el globo
virtual disponible en Google Earth Pro con Youtube y la realidad virtual para la construcción de
significados en el campo de la cartografía escolar. El lenguaje que se propone está en proceso de
creación y se basa en prácticas de aprendizaje ubicuas. Una de las herramientas principales que
hemos utilizado en su creación se llama API - Interfaz de Programación de Aplicaciones, que
permite generar mapas interactivos a través del hipervínculo entre pantallas utilizando códigos
QR.
Palabras clave:Aprendizaje ubicuo, realidad virtual, Google Earth Pro, códigos QR.

1. Introdução
Computadores de uso pessoal surgem no início da década de 70, com o
desenvolvimento do Kenbak-1, considerado pelo extinto Boston Computer Museum
como o primeiro computador desta categoria comercializado. Em sua época, foi lançado
com o valor de U$ 750,00. É interessante analisar a relação preço/poder de
processamento de sua memória RAM de 256 bytes. No ano de 1971, em sua propaganda
de lançamento na revista Scientific American, o Kenback-1 foi apresentado como uma
moderna tecnologia eletrônica educativa viável para a realidade de pequenas escolas.
Em nossa época, com o desenvolvimento de microprocessadores de alta performance, a

| 538
técnica de transmissão de informação em meio digital evoluiu ao ponto de tornar a
relação preço/poder de processamento do Kenbak-1 claramente obsoleta. Em consulta
realizada na Amazon em 20 de abril de 2018, encontramos o Raspberry Pi Zero, que
oferece memória RAM de 512 MB pelo preço de U$ 21,41. Essa relação torna-se
explícita quando consideramos que 1 MB, pode conter a mesma quantidade de
informação que 1.000.000 bytes.
Dentro deste contexto também é necessário notar que a recente evolução das
técnicas produtivas das TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação,
permitiram a inclusão de sistemas computacionais como recursos didáticosna sala de
aula, através dos dispositivos móveis como tablets e smartphones, já que estes
viabilizam hoje, no que se refere aos recursos da informática, a execução de boa parte
das funções outrora exclusivas aos computadores pessoais, sendo assim, o uso dos
dispositivos móveispara fins pedagógicos possibilita a inclusão das linguagens digitais
mediante a consolidação do uso dos diversos recursos possibilitados pelas TIC sem a
necessidade de aquisição de telas digitais, já que, dificilmente é possível não encontrar
tais recursos imersos na cultura escolar através dos dispositivos móveis.
Com o início dos planos de modernização tecnológica das mais de cinco mil
escolas da rede estadual de São Paulo, a Lei 12.730/2007, que proibia o uso de celulares
em sala de aula para qualquer fim, foi alterada por intermédio do Projeto de Lei nº
860/2016, aprovado pela ALESP – Assembleia Legislativa de São Paulo, em 11 de
outubro de 2017 e sancionada pelo Governador Geraldo Alckmin em 6 de novembro de
2017, sendo assim, transformado em norma através da Lei nº 16567/2017. Com a
revogação do primeiro dispositivo legal, temos também o plano da instalação de rede
wi-fi com acesso em banda larga em todas as escolas da rede estadual até outubro de
2018. De acordo com Valente (2009, p. 12):
No Brasil, as políticas de implantação da Informática na escola
pública têm sido norteadas na direção da mudança pedagógica.
Embora os resultados dos projetos governamentais sejam modestos,
esses projetos têm sido coerentes e sistematicamente têm enfatizado a
mudança na escola. Isso vem ocorrendo desde 1982, quando essas
políticas começaram a ser delineadas.
O processo anteriormente apresentado compõe um cenário novo e
potencialmente otimista em relação à inclusão de linguagens digitais na escola, tendo
em vista que a relação de custo/processamento de dados dos dispositivos móveis tende a
tornar tais tecnologias cada vez mais acessíveis, configurando assim, condições
propícias para fusão da cultura cartográfica escolar com a cibercultura.

| 539
 2. Concebendo as novas tecnologias como linguagens
Um dos pressupostos mais importantes da pesquisa que vem sendo desenvolvida
encontra-se na concepção das novas tecnologias como propulsoras de novas linguagens.
Mais que um novo suporte ou canal de comunicação, as tecnologias digitais
possibilitam a criação de novas formas de expressão e linguagens. Santaella (2005) nos
ajuda a compreender este movimento comparando as linguagens aos organismos vivos,
os quais estão sempre em crescimento e transformação.
O metabolismo das linguagens, dos processos e sistemas sígnicos, tais
como escrita, desenho, música, cinema, televisão, rádio, jornal,
pintura, teatro, computação gráfica etc., assemelha-se ao dos seres
vivos. Tanto quanto quaisquer organismos viventes, as linguagens
estão em permanente crescimento e mutação. Os parentescos, trocas,
migrações e intercursos entre as linguagens não são menos densos e
complexos do que os processos que regem a demografia humana.
Enfim, o mundo das linguagens é tão movente e volátil quanto o
mundo dos vivos. (SANTAELLA, 2005, p. 27).
De acordo com a autora, o crescimento das linguagens está diretamente
relacionado à invenção de um novo veículo ou do casamento entre meios já existentes.
Assim, com a revolução digital, o surgimento de novas máquinas de escrever, de ligar,
de calcular, de ver e ouvir ampliou ainda mais o universo de linguagens no qual já
estávamos imersos e, como diz Santaella (2005, p. 28), “não há nenhum indicador de
que as linguagens deverão parar de crescer”.
As linguagens que emergem das novas tecnologias são muitas e não é o caso de
especificar cada uma delas aqui, até por que esta seria uma tarefa praticamente
impossível considerando a velocidade com que as mesmas crescem e se multiplicam.
No entanto, importa destacar que estas novas linguagens são fortemente marcadas por
um processo de intensa mistura e hibridização de códigos e linguagens e por uma
mudança radical nos papéis de autor e leitor, ou transmissor e receptor, das mensagens.
Ambas as características das linguagens baseadas na digitalização e na conexão
em rede são relevantes no campo da educação, pois, elas trazem consigo novos modos
de pensar, sentir e agir, configurando uma nova cultura e novo modo de ser e estar no
mundo. Desta forma, conceber as tecnologias enquanto linguagem implica em procurar
entender não somente as particularidades das novas linguagens, e como elas crescem e
se desenvolvem, mas também seus efeitos no mundo de que faz parte e nos sujeitos que
as usam.

| 540
 3. A cartografia escolar na era do ciberespaço
Apresentada por Lucia Santaella no 4° Simpósio Hipertexto e Tecnologias na
Educação – Comunidades em rede (2012), a conferência Hipermídia e transmídia, as
linguagens do nosso tempo, demonstrou como a cibercultura foi capaz de agregar
múltiplas linguagens ao espaço incorpóreo de luzes e pixels que configuram o
ciberespaço:
No início do século XXI, as linguagens humanas, e os meios de
comunicação em que elas transitam entraram em uma nova era: Os
avanços tecnológicos associados com a sociedade da informação
resultaram na passagem de todas as mídias para a transmissão digital.
Uma das características principais desta tecnologia digital
potencializada pela configuração informacional em rede é permitir que
os meios de comunicação possam atingir os usuários e obter feedback
imediato (informação verbal)¹.
Na conferência, Santaella demonstrou como a evolução das redes permitiu aos
usuários a capacidade de não somente visualizar informações na web mas interagir e
responder as mídias através da troca de informações numa rede configurada na interação
entre seus usuários. Para fins relacionados a cartografia escolar, essa capacidade de
interação é viabilizada mediante uso de softwares com recursos que permitam a
alteração/remixagem dos mapas mediante os interesses do usuário, ou tecnicamente
dizendo, esta interatividade é assegurada pelo uso da API – Application Programming
Interface. Conforme Canto e Almeida, (2011, p. 149):
O caráter remix da cibercultura está particularmente ligado a
atividades que dependem de uma forma específica de tecnologia que
encontramos no ciberespaço, as tecnologias que estimulam o
compartilhamento e a apropriação fácil de dados, linguagens e
dispositivos digitais, possibilitando assim, que novos objetos e
informações sejam criados a partir de elementos existentes.
Com a indiscutível evolução do poder em processamento de informações dos
microprocessadores e as recentes mudanças na Lei que interferia na inclusão dos
dispositivos móveis como suporte didático nas escolas da rede pública estadual de São
Paulo, a cartografia escolar poderá apropriar-se das linguagens digitais suportadas pelos
dispositivos móveiscomo meio para dinamizar o ensino-aprendizagem para os alunos
que já nasceram imersos num mundo permeado pelos processos da aprendizagem
ubíqua, que na definição de Santaella (2010, p. 19):
Processos de aprendizagem abertos significam processos espontâneos,
assistemáticos e mesmo caóticos, atualizados ao sabor das
circunstâncias e de curiosidades contingentes e que são possíveis
porque o acesso à informação é livre e contínuo, a qualquer hora do
dia e da noite. Por meio dos dispositivos móveis, à continuidade do
tempo se soma a continuidade do espaço: a informação é acessível de

| 541
 qualquer lugar. É para essa direção que aponta a evolução dos
dispositivos móveis, atestada pelos celulares multifuncionais de última
geração, a saber: tornar absolutamente ubíquos e pervasivos o acesso à
informação, a comunicação e a aquisição de conhecimento.
Considerando que a percepção do mundo como fenômeno é permeado pela
construção de significados em sala de aula mediante o uso dos materiais didáticos, e que
tal construção é intrínseca ao suporte de mídia utilizado, nota-se que com a evolução
das técnicas, a percepção do mundo também altera-se, por conseguinte, somente o
emprego de recursos impressos tendem a cada dia mais não possuir a mesma potência
facilitadora para compreensão do mundo – quando comparados ao emprego dos
recursos imateriais existentes no ciberespaço. Levando em consideração que a
cibercultura e sua dinâmica informacional otimiza o processo de ensino-aprendizagem
mediante o acesso online a informações, cabe a cartografia escolar como linguagem,
apropriar-se de tais recursos imagéticos que já são parte da rotina extraescolar,
contantemente atravessada pela ubiquidade da transmissão online de informações em
multitelas.
Santaella (2010), em seu estudo sobre aprendizagem ubíqua, demonstra que as
tecnologias de linguagem produzem mudanças neurológicas e sensórias que afetam
significativamente nossas percepções e ações, prontamente, a inclusão das linguagens
digitais provenientes da cibercultura tendem a alterar a compreensão e processos de
significação propostos através dos mapas, o que de fato representaria grande salto no
ensino-aprendizagem da cartografia escolar, já que os mapas tendem a não mais
obrigatoriamente serem consultados, produzidos e divulgados em meios limitados as
linguagens analógicas em suporte impresso, linguagens estas que possuem facilidade
considerável de desatualização quando comparadas as linguagens imersas na realidade
online da cibercultura, além de envolver custos de produção que podem inviabilizar
certos projetos. Neste contexto, com o emprego de globos virtuais, que já são
compatíveis com tablets e smartphones, e disponíveis gratuitamente para download na
Google Play Store – para a plataforma Android, e na Apple Store – para a plataforma do
IOS, estima-se clara mudança na percepção do espaço pelo aluno.
A inclusão das novas linguagens digitais como recurso para o ensino-
aprendizado da cartografia escolar, necessita, claramente, da utilização de softwares que
permitam a interatividade usuário-máquina. A abordagem que usa o computador como
meio para transmitir a informação ao aluno mantém a prática pedagógica vigente.
(VALENTE 2009, p. 12). Portanto, tomamos como prática mais eficaz a utilização de

| 542
recursos digitais que permitam a interação direta do usuário com o mapa, fornecendo a
possibilidade de remixar seus conteúdos com outras plataformas e linguagens, de
acordo com os seus interesses. Neste contexto, através do uso dos recursos de API do
Google Earth Pro, esta demanda é satisfatoriamente atingida nas atividades que
envolvem mapas interativos e remixados.

4. Misturando linguagens, criando novas representações espaciais

Os vídeos em 360º disponíveis no Youtube, possuem múltiplos meios de
visualização, para a proposta, sugerimos as seguintes: Na tela do computador/projetor –
com auxílio do mouse para navegação multidirecional; na tela do dispositivo móvel –
com interação através do touchscreen e do giroscópio, e ainda, através da realidade
virtual, mediante o uso do Google Cardboard combinado a um smartphone.
Para garantir a velocidade no hiperlink entre telas, o protótipo propõe, mediante
o uso de QR Code, a remixagem com transmissão instantânea entre o Google Earth Pro
para a tela do dispositivo móvel utilizado, possibilitando assim, a sensação de imersão
visual em locais visualizados tradicionalmente por imagens em livros didáticos.
Segundo Tori (2010, p. 10):
As pesquisas de telepresença buscam hoje reduzir a percepção da
tecnologia mediadora por parte do público-alvo. A realidade
aumentada pode contribuir muito nesse sentido uma vez que não
necessita produzir imersão, facilitando assim a percepção de realismo
e presença. Basta imaginar que um hipotético sistema perfeito de
projeção holográfica poderia criar a ilusão de uma pessoa ou objeto
virtual estar presente em determinado ambiente real sem que um
observador nesse local necessitasse de capacete, óculos, monitor ou
outro dispositivo explicitamente visível para ter tal ilusão.
A imersão conceituada por Tori, por enquanto, mesmo que em fase de pesquisa,
já nos dá o vislumbre de um futuro das linguagens que poderão ser apropriadas pela
educação cartográfica. Contudo, com os recursos agora disponíveis mediante a Lei nº
16567/2017, a aplicação do uso de linguagens que permitam a telepresença, embora,
com a percepção da tecnologia, poderão ser tecnicamente viáveis, mediante o uso dos
recursos disponíveis gratuitamente na internet.
Inicialmente sugere-se a apresentação do globo virtual em sala de aula
relacionando-a com algum conteúdo abordado no livro didático, e posteriormente,
propor a linguagem como atividade para a construção coletiva de mapas remixados com
a inserção dos QR codes pelos estudantes, favorecendo assim, a prática da construção de
significados.

| 543
 Antes de remixar os conteúdos, é necessário localizar os vídeos gravados em
360º no Youtube, para isso, basta realizar a busca, e através dos filtros, selecionar a
opção de 360º. Deste modo, apenas conteúdos nesta linguagem serão exibidos. Para
criar o hiperlink, é necessário gerar um QR code, e após isso, inseri-lo no globo virtual,
através da ferramenta superposição de imagem.
Figura 1 – Mapa remixado com vídeo em 360º

Fonte: Google Earth Pro

5. Considerações finais
A linguagem proposta, ao se apropriar do uso de QR code, permite a remixagem
entre o globo virtual do Google Earth Pro e o Youtube, incluindo assim, o mapeamento
de vídeos gravados com tecnologia de captação de imagens em 360°. Os vídeos
utilizados na construção do mapa demonstram como a cibercultura tem alterado as
formas de representação e significação do espaço, fazendo emergir significados outrora
ocultados nos vazios dos mapas impressos. Através de vídeos em 360º, supera-se a
limitação da fotografia tradicional aos livros didáticos, que ao fazer um recorte de uma
única mirada, tendem a não garantir ampla compreensão do espaço através da análise
imagética, além de ocasionalmente gerar equívocos de interpretação, visto que, grosso
modo, o “outro lado da rua”, e o contexto ao redor, são desconsiderados quando
excluídos da mirada. Contudo, os recursos imagéticos disponíveis no Youtube, mesmo
que gravados em 360º, também possuem limitações para fins didáticos. Como boa parte
dos materiais disponíveis, a sua edição acaba suprimindo elementos importantes na

| 544
paisagem, como o som ao redor dos lugares de mirada, muitas vezes, substituído trilha
sonora utilizada para suprimir o ruído dos drones.

6. Bibliografia
ALESP. LEI Nº 16.567, DE 06 DE NOVEMBRO DE 2017. Altera a Lei nº 12.730, de 11 de
outubro de 2007, que proíbe o uso de telefone celular nos estabelecimentos de ensino do Estado,
durante o horário de aula. São Paulo, SP, nov 2017. Disponivel em:
<https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2017/lei-16567-06.11.2017.html>. Acesso
em: 20 mai. 2018.

CANTO, T. S.; ALMEIDA, R. D. Mapas feitos por não cartógrafos e a prática cartográfica no
ciberespaço. ALMEIDA, R. D. Novos rumos da cartografia escolar: currículo, linguagem e
tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011.

SANTAELLA, Lucia. A aprendizagem ubíqua substitui a educação formal?Revista de

Computação e Tecnologia da PUC-SP. São Paulo, v. II, 2010.

SANTAELLA, L Matrizes da linguagem e pensamento: sonora visual verbal: aplicações na

hipermídia. São Paulo: Iluminuras: FAPESP, 2005.

TORI, Romero. A presença das tecnologias interativas na educação. Revista de Computação e

Tecnologia da PUC-SP. São Paulo, v. II, 2010.

REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS NA COMPREENSÃO DO

LUGAR DE VIVÊNCIA.
Rosicleia Sales Pontes¹

¹rosicleya_sales.geo@hotmail.com

Resumo

| 545
O lugar, mais que um conceito, é considerado dentro da ciência geográfica uma categoria de
análise sustentada por todo um campo de teorias e investigações que a julgam imprescindível
dentro de um arcabouço teórico e metodológico para o entendimento do espaço. Em conjunto, o
conhecimento da cartografia é inerente à ciência geográfica como uma linguagem própria dessa
ciência, na qual permite conhecer a linguagem dos mapas, a tecnologia disponível para o
mapeamento e as possibilidades de construir mapas. Dessa forma, o presente ensaio tem como
finalidade apresentar as etapas/atividades do projeto “Construção de Croquis a partir da
Cartografia Básica e do Entendimento da Categoria Lugar no bairro Santa Clara, Santarém-PA”,
realizadas pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID -
Geografia) no Colégio Álvaro Adolfo da Silveira, como também as dificuldades
enfrentadas/encontradas; expor como a vivência/cotidiano do aluno (o lugar) auxilia na
compreensão da Cartografia Básica e avaliar se as metodologias empregadas durante o projeto,
com base na cartografia escolar e na categoria lugar, foram alcançadas. Este projeto foi
imprescindível para o aperfeiçoamento da prática docente - haja vista que o mesmo permitiu o
aprimoramento da transposição didática, do conhecimento cartográfico, construção de planos de
aula, uso de recursos adequados aos temas, entre outros; do professor da Educação Básica – que
por meio das metodologias e recursos didáticos empregados pelos bolsistas pôde auxiliá-lo
durante as aulas e facilitar o processo ensino-aprendizagem; e dos discentes que passaram a
compreender melhor: os conteúdos trabalhados em sala de aula, a importância da ciência
geográfica com suas categorias de análise e principalmente a cartografia.
Palavras-chave: Cartografia, Lugar, PIBID, Formação Docente.

1. Introdução
O presente trabalho traz como proposta a apresentação do projeto “Construção
de Croquis a partir da Cartografia Básica e do Entendimento da Categoria Lugar no
bairro Santa Clara, Santarém-PA”, desenvolvido com os alunos do 1º ano vespertino do
Ensino Médio no Colégio Álvaro Adolfo da Silveira, na qual utilizou-se a categoria
lugar e a cartografia como ferramentas para a elaboração dos croquis; também
possibilitou o reconhecimento do bairro onde se localiza a escola pelo discente - uma
vez que o aluno recebera suporte necessário através de oficinas de Introdução à
Cartografia, Localização no Espaço, entendimento sobre Coordenadas Geográficas,
Projeções Cartográficas e como elaborar um mapa partindo da construção de um croqui,
onde tentou-se evidenciar qual a diferença de um croqui, carta, planta para um mapa – e
por fim teve como objeto principal as reflexões do que é a Cartografia, e como entendê-
la no contexto escolar. O arcabouço teórico-conceitual deste projeto esteve norteado
pela Ciência Geográfica, a partir da categoria lugar que implica pensar nas
particularidades de cada lócus de vivência que atribui uma tradição, cultura, hábitos que
os indivíduos se identificam. O lugar constitui uma das categorias fundamentais da
Geografia, portanto, necessária na compreensão da dimensão espacial de ação imediata
do discente, vale salientar que os PCNs de Geografia propõem o lugar como um dos
conceitos fundamentais do currículo, no entanto, até mesmo entre as correntes

| 546
geográficas há variações desse conceito. Desse modo, o projeto se baseou no conceito
de lugar de acordo com FANI (2007, p. 17):
O lugar é a base da reprodução da vida e pode ser analisado pela tríade
habitante - identidade - lugar. A cidade, por exemplo, produz-se e
revela-se no plano da vida e do indivíduo. Este plano é aquele do
local. As relações que os indivíduos mantêm com os espaços
habitados se exprimem todos os dias nos modos do uso, nas condições
mais banais, no secundário, no acidental. É o espaço passível de ser
sentido, pensado, apropriado e vivido através do corpo.

Nesta perspectiva, atenta-se a pensar que o corpo através de seus sentidos

identifica o lugar, pois vivenciar é uma prática que o distingui. O bairro e a escola são
exemplos desta cotidianidade associado com a própria comunicação entre os habitantes
do lugar. Há a necessidade de se repensar a aplicabilidade e o ensino das categorias-
chave da Geografia em sala de aula proporcionando uma relação de ensino-
aprendizagem, correlacionando com o cotidiano do aluno e os aspectos sócio-
econômico-culturais.
Nesse contexto, torna-se interessante instruir o aluno de maneira que o faça se
inserir nestas questões de orientação no espaço geográfico se utilizando da linguagem
cartográfica como auxílio para a compreensão do lugar em que vive, realizando a
transposição didática, concretizando trabalhos de campo, coleta de informações e
principalmente tornar apto a aprofundar seu conhecimento cartográfico e orientação no
espaço geográfico.
2. Apreensão do lugar por meio das representações cartográficas
Em virtude das dificuldades no ensino de Geografia e principalmente no de
Cartografia na Educação Básica no município de Santarém-PA como: a má formação
dos docentes de Geografia - em consequência dos currículos dos cursos de licenciatura
que deixam lacunas na formação docente ao não se atentarem em seus desenhos para a
Cartografia e sua metodologia na educação básica; a carência de recursos didáticos para
uma melhor compreensão da linguagem cartográfica - a exemplo, dos recursos
multimídias; a dificuldade de realizar a transposição didática por alguns professores; e
principalmente a frágil alfabetização cartográfica - tendo reflexos negativos no Ensino
Médio; propôs-se trabalhar o ensino da cartografia em sala de aula numa relação de
ensino-aprendizagem, realizada através da mediação dos diversos saberes: acadêmico,
do professor de ensino básico e dos saberes construído pelos alunos em seu cotidiano,
na qual para que ocorra o processo ensino-aprendizagem há a necessidade do domínio
da linguagem cartográfica, paralelamente com a didática, além da criatividade,

| 547
proporcionando ao discente não somente a compreensão e utilização da ferramenta
básica da Geografia (os mapas), como também um desenvolvimento das capacidades
relativas à representação do espaço, como afirma os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) de Geografia, definindo a Cartografia como:
Um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a Pré-História até
os dias de hoje e que, por intermédio da Linguagem Cartográfica, se
torna possível sintetizar informações, expressar conhecimentos,
estudar situações, entre outras coisas – sempre envolvendo a ideia de
produção do espaço, sua organização e distribuição. (PCN, 1998).
Portanto, é relevante o ensino da linguagem cartográfica objetivando
desenvolver nos alunos as habilidades necessárias para seu aprendizado: a capacidade
de representar a sua realidade, a compreensão da cidadania como participação social e
política, a compreensão das relações entre diferentes temas e problemas de localizações
particulares e a compreensão dos domínios que caracterizam o meio físico e a maneira
como os lugares foram sendo organizados socialmente.
Dessa forma, tais relações podem ser trabalhadas por meio de representações
cartográficas como expressões da vivência do indivíduo no seu lugar de pertencimento,
como por exemplo, a construção de atlas sociais, de croquis relacionados ao lócus de
vivência do aluno, proporcionando através desta categoria a compreensão dos traços
característicos que dão ao lugar a sua identidade (sociais, culturais e econômicos), além
das semelhanças e diferenças entre um lugar e outro, como por exemplo, a diferença do
bairro Santa Clara e os demais que foram analisados através da construção histórica
deste, na qual deixou marcas evidenciadas por meio dos fixos, que proporcionam os
fluxos interligando este bairro a outros, através dos principais serviços da cidade, a
exemplo da saúde, segurança, educação. Desse modo, utilizou-se a Cartografia para
fazer tais análises partindo da construção de croquis, podendo ser utilizado como
recurso didático durante as aulas de Geografia, de modo a complementar o conteúdo
ministrado pelo professor.

3. Procedimentos metodológicos
A pesquisa foi realizada por intermédio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência- PIBID, financiado pela Capes, no ano letivo de 2012 no Colégio
Estadual de Ensino Médio Álvaro Adolfo da Silveira com as turmas de 1º Ano do turno
vespertino.
A priori foi realizado com os bolsistas um seminário com discussões sobre o
ensino de cartografia e atlas municipais, com o intuito de compreender o arcabouço

| 548
teórico das práticas cartográficas no ensino de Geografia e noções de atlas municipais,
para posterior elaboração e desenvolvimento do projeto de construção de croquis
destacando os aspectos culturais, econômicos, de educação e serviços no bairro Santa
Clara.
Tal pesquisa também é de caráter exploratória, na qual buscou-se delimitar o
tema a ser trabalhado juntamente com a pesquisa bibliográfica com leituras
consideradas primordiais para o desenvolvimento da pesquisa, onde baseou-se em
artigos, dissertações e obras referentes à cartografia, com o intuito de adquirir uma base
conceitual para a construção do projeto. Este foi desenvolvido por meio de dois grandes
momentos com os alunos da escola, sendo que as etapas iniciais referentes ao
aperfeiçoamento teórico-conceitual, sobre a categoria Lugar (aula expositiva), e prática,
concernente às oficinas de Cartografia, estas deram suporte para a realização da
bricolagem - que teve por objetivo treinar os alunos para a confecção do trabalho final
(croquis), vale ressaltar que esta etapa correspondeu às primeiras atividades deste
projeto -, que foi desenvolvida apenas num recorte do bairro correspondente ao entorno
da escola num raio de 5 km, que objetivou espacializar os seguintes temas presentes no
bairro: cultura, educação, serviço e economia.
Os procedimentos seguintes visaram o alcance do objetivo proposto,
desenvolver o conhecimento do lugar através do ensino da cartografia. Dessa forma, o
trabalho realizou-se de acordo com as seguintes etapas, a saber:(1) Pesquisa diagnóstica:
realizou-se a observação das turmas, visando diagnosticar quais os conhecimentos que
os alunos possuíam do seu cotidiano e como estes percebem o lugar que percorrem
todos os dias indo para a escola, bem como os conhecimentos cartográficos adquiridos
no Ensino Fundamental por meio da aplicação de questionário; (2) Aulas expositivas:
teve por finalidade apresentar a importância da Geografia e suas categorias, enfocando a
categoria lugar; (3) Oficinas: esta etapa teve por objetivo capacitar os alunos para a
produção dos croquis; (4) Visita técnica em nível de reconhecimento: trabalho de campo
para o (re)conhecimento da área a ser analisada e marcação de pontos via GPS
relacionados aos aspectos culturais, econômicos, de educação e serviços; (5) Confecção
dos croquis; (6) Construção textual sobre os temas cultura, educação, serviços e
economia encontrados no bairro, bem como o histórico do mesmo; (7) Etapa de
laboratório; (8) Workshop: para divulgação dos resultados.

| 549
 4. Análises das metodologias desenvolvidas pelo PIBID de geografia no colégio
Álvaro Adolfo da Silveira.
Este trabalho foi desenvolvido no Colégio Álvaro Adolfo da Silveira, localizado
no bairro Santa Clara no município de Santarém, região Oeste do Pará com seis turmas
de 1º ano do turno vespertino. A proposta consistiu em construir croquis a partir das
experiências cotidianas dos alunos do 1º ano do referido colégio a partir da categoria
lugar, trabalhando os aspectos econômicos, culturais, de educação e serviços no bairro,
como também para que os alunos pudessem compreender as ações humanas no espaço,
não somente mostrando-lhes as técnicas cartográficas, mas também a interação com o
lugar e seus aspectos, usando como instrumento a cartografia.
A priori foram realizados seminários com textos referentes à temática
Cartografia/lugar com o intuito de adquirir uma base teórica para a construção do
projeto. O mesmo foi executado a partir do início do ano letivo, ocorrendo um primeiro
contato com os alunos, na qual foram apresentadas as etapas do projeto para as seis
turmas de 1º ano. Em um segundo momento, realizou-se uma aula expositiva para as
turmas sobre a Ciência Geográfica, por exemplo, o que a mesma estuda, suas categorias,
importância, a fim de instigar a curiosidade por essa ciência, pois no relato de vários
alunos, a consideravam chata, desinteressante. No entanto, durante a aplicação do
projeto e diálogos com os mesmos percebeu-se outra visão em relação à Geografia,
vendo-a mais interessante e presente no seu cotidiano, pois o conteúdo trabalhado foi
exemplificado a partir da realidade dos discentes.
Em outra ocasião, aplicou-se 218 questionários, com o objetivo de averiguar o
grau de conhecimento cartográfico adquirido no Ensino Fundamental, onde os dados
obtidos foram tabulados. Além disso, a observação em sala de aula e os dados obtidos
nos proporcionou depreender de maneira geral que os alunos não sabiam explicar o que
entendem sobre a Cartografia, quais os elementos que a constituem, muito menos relatar
sua relevância, sendo que perguntas simples como, “O que é rosa dos ventos”, muitos
não souberam responder, mostrando-nos uma alfabetização cartográfica frágil.
A partir desse levantamento sobre o Conhecimento Cartográfico, construíram-se
os planos de aulas com base nas necessidades dos alunos para as oficinas, que foram
realizadas aos sábados pela manhã, começando por uma revisão desde a base, onde na
primeira oficina trabalhou-se com o tema “Localização no Espaço Geográfico” - com os
movimentos de rotação/dia e noite, translação/estações do ano, hemisférios, paralelos,
meridianos, coordenadas geográficas-, sempre dialogando com o aluno para que

| 550
realmente sintam-se sujeitos e atores importantes no processo de ensino, e como o
público era bem jovem as aulas sempre tinham uma dinâmica de aprendizado, na qual
apresentavam-se vídeos, imagens para melhor compreensão do assunto, uso do globo
terrestre, telescópio, sol confeccionado de isopor e miçanga, estimulando-os a serem
participantes das aulas.
Na segunda oficina trabalhou-se com o tema “Orientação no Espaço
Geográfico” – pontos cardeais e colaterais, meios de orientação, fusos horários -, onde
percebeu-se que esses assuntos básicos, muitos não lembravam, mostrando um certo
distanciamento, como se estivessem perdidos, porém a partir do exercício de fixação e a
dinâmica do caça ao tesouro, percebeu-se uma melhor compreensão dos conteúdos
trabalhados, sendo notório o entusiasmo dos alunos em ir para as atividades. A partir da
terceira oficina adentrou-se mais à Cartografia, abordando sobre “Escala Cartográfica”,
nessa, notou-se mais ainda a dificuldade em entender para que serve a escala, como
identificar uma escala maior e menor, no entanto, a partir dos exemplos tomados em
sala de aula do próprio cotidiano do aluno e uma atividade prática - na qual deveriam
representar a sala de aula utilizando a proporção, escala e como critério para medir
usou-se os passos dos discentes – percebeu-se uma melhor compreensão do conteúdo.
Na quarta oficina desenvolveu-se o tema “Representações Cartográficas” - o
conceito, alguns tipos de representações, como mapa, carta, planta, maquete -
mostrando a diferença entre elas e os elementos constituintes de cada uma. Também foi
trabalhado o tema “Projeções Cartográficas”, apresentando os vários tipos – plana,
cilíndrica, cônica -, que são utilizadas conforme a intenção de uso por quem está
elaborando o mapa.
Com a prática nas quatro oficinas realizadas, percebeu-se um aprimoramento dos
bolsistas no que tange aos planos de aula e na transposição didática e, por conseguinte, a
assimilação dos conteúdos pelos alunos, havendo uma relação maior entre bolsistas e
alunos.
Em outro momento, todos os participantes do projeto em conjunto com os
bolsistas realizaram o (re)conhecimento de campo, sendo que foram divididos em
quatro equipes, com uma dupla de bolsistas cada, objetivando identificar e descrever os
elementos que deveriam conter nos croquis (cultura, educação, serviços e economia).
Como atividade, os discentes fizeram o croqui da parte que visitaram e também um
relatório, a fim de relacionar os conhecimentos adquiridos por meio das oficinas e a
realidade observada, relacionando o conceito de lugar a práxis, tendo em vista que estes

| 551
estiveram analisando sua realidade a partir da teoria obtida em sala de aula, assim como
seus conhecimentos empíricos de lugar.
Nesta etapa, percebeu-se que o bairro, ou seja, o lugar de convívio do aluno não
coincidia com a ideia inicial que se tinha, de que havia uma relação do discente com o
entorno da escola, daí a dificuldade no reconhecimento de campo. Dessa maneira, o
projeto foi uma forma dos alunos conhecerem este bairro, e não afirma-lo como lugar de
afetividade e relações próximas.
Após o reconhecimento de campo foi realizado a quinta oficina, onde no
primeiro momento trabalhou-se com “Construção de Croqui”, partindo da teoria à
prática e com base no reconhecimento de campo realizado, os grupos se uniram para
fazer o croqui de toda a área visitada com as delimitações de ruas e os pontos
relacionados aos aspectos econômicos, culturais, educacionais e de serviços. No
segundo momento, realizou-se a orientação sobre “Manuseio de GPS”, objetivando
orientar os discentes à respeito da utilização deste instrumento, partindo das
configurações, conhecimento do teclado e do menu com as diversas páginas (satélites,
posição, mapa, navegação e bússola), marcar ponto e registro de trilha. Esta oficina foi
fundamental para que os mesmos possuíssem as noções básicas de manuseio de GPS
que foram utilizadas na segunda visita à campo, na qual os alunos marcaram os pontos
principais do bairro referentes aos aspectos. Neste momento percebeu-se um entusiasmo
maior pelos alunos, pois, apesar dos mesmos saberem para que serve tal instrumento,
por meio de seus relatos, notou-se que não sabiam utiliza-lo.
Com as coordenadas geográficas obtidas na segunda visita, percebeu-se que
havia a necessidade de fazer novamente o croqui, uma vez que o construído
anteriormente foi produzido de forma a representar toda a área visitada, levando os
alunos a terem dificuldade de expor os pontos marcados, devido os diferentes símbolos
criados pelos grupos na legenda, resultando em um croqui com muita poluição visual
dificultando a leitura do mesmo. Dessa forma, os grupos se reuniram para construir o
croqui somente da área que visitaram, com os pontos marcados e a legenda que se
adequavam com os aspectos visualizados para posteriormente serem escaneados e
georreferenciados.
Após concluídas todas as etapas supracitadas, os mesmos grupos reuniram-se a
fim de produzir os textos relacionados aos aspectos (econômicos, culturais,
educacionais e de serviços) da área visitada, ressaltando os pontos principais com seu
histórico e sua importância para o bairro e para a cidade, a exemplo do Complexo de

| 552
Saúde (Hospital Municipal, UTI, os centros de acompanhamento, Maternidade, etc.),
Delegacia Civil, Casa de Cultura, Escola de Música, Asilo, Emissora de Rádio e
Televisão, Cemitérios, entre outros. Também foi realizada a aplicação de um segundo
questionário, com o objetivo de verificar o grau de conhecimento cartográfico obtido
após as oficinas, onde notou-se uma melhor compreensão dos conteúdos, comparado
com o questionário aplicado no início do projeto, por exemplo, quanto ao entendimento
“O que é Cartografia” e “O que é rosa dos ventos”, obteve-se um aproveitamento maior:
Cartografia é a ciência que nos ajuda a ler e representar a realidade
evidenciada no espaço geográfico; como ajuda, têm a longitude,
latitude, escalas, etc. (W. A. 15 anos).
Cartografia é uma forma de representação gráfica, uma técnica de
representar algo no mapa, etc. (L. M. 16 anos).
A rosa dos ventos é um instrumento de orientação baseado nas quatro
direções fundamentais e suas intermediárias. Quatro direções
denominadas de pontos cardeais (principais): Norte, Sul, Leste e
Oeste. Os quatro pontos cardeais são divididos em quatro pontos
colaterais: Nordeste, Noroeste, Sudeste, Sudoeste. (M.C. 15 anos)

Em seguida ocorreu a etapa de laboratório, na qual os alunos deveriam ir para o

laboratório da universidade, aprender a trabalhar o software ArcGis (inserção e edição
do mapa-base, título, legenda, escala, norte geográfico e grids de coordenadas), no
entanto, devido à falta de espaço adequado para agregar todos os participantes do
projeto, não foi possível alcançar o objetivo proposto com todos os alunos, dessa
maneira trabalhou-se com um número reduzido. Após o aprendizado, ocorreu a
transposição do croqui em formato analógico para o formato digital via scanner.
Salvando as imagens em formato Tiff. Posteriormente, as mesmas foram exportadas
para o programa computacional ArcGis, para inserção dos pontos coletados em campo,
construção da grade de coordenadas, inserção de legenda e outros elementos
cartográficos.
Após a etapa de laboratório ocorreu a confecção dos pôsteres a serem exibidos
na escola, na qual realizou-se a edição dos textos produzidos pelos alunos sobre os
pontos principais do bairro com seus históricos, dando-lhes um aspecto mais científico,
além da inserção dos mapas produzidos a partir dos croquis georreferenciados e das
imagens coletadas em campo.
O último momento consistiu em um workshop, com o intuito de apresentar todas
as etapas e resultados à comunidade escolar (turnos matutino e vespertino), com o
pôster do projeto PIBID de Geografia e das etapas desenvolvidas, as maquetes,
fotografias de todas as fases (apresentação do projeto, aula expositiva, oficinas,

| 553
trabalhos de campo, produção de croqui, laboratório), pôsteres com os croquis e os
relatos de experiências dos alunos. Neste momento, foi notório que apesar das
dificuldades enfrentadas e do trabalho durante o projeto, desde a sua construção até o
workshop, alcançou-se os objetivos propostos e o reconhecimento por parte da direção
da escola no que tange à importância do projeto, pois este desenvolveu nos alunos uma
alfabetização cartográfica, conhecimento/leitura do lugar e do processo de
produção/reprodução do espaço por meio de escalas temporais diferenciadas através das
fotografias antigas do bairro. Também, notou-se a surpresa dos alunos que não faziam
parte do projeto, achando-o interessante e gostando dos resultados apresentados. No
final, foi realizada uma análise do workshop e de todas as fases do projeto pelos alunos
e bolsistas, ressaltando os pontos positivos e negativos.

Figura 1: Workshop. Figura 2: Workshop.

Apresentação dos relatos de experiências. Apresentação de maquete: cidade
Fonte: PIBID de Geografia UFOPA. sustentável.
Fonte: PIBID de Geografia UFOPA.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Geografia é uma ciência que estuda e busca compreender a relação recíproca
entre homem-natureza, homem-sociedade; e nestas ele produz e reproduz
constantemente o meio em que vive construindo o espaço geográfico, criando relações
de poder, vivência e identidade com o lugar, na qual é a parte imediata aparente da
realidade, é o espaço familiar ao indivíduo, é o espaço vivido, do cotidiano, do
experienciado. Dessa forma, estudar/compreender o espaço geográfico partindo do
lugar facilita o processo ensino-aprendizagem, haja vista que ele permite a formação de
consciências individuais (formação cidadã) e coletivas, as pessoas percebem e
constroem identidades em suas representações e interpretações dos lugares e das
relações espaciais. Dentro desse contexto, pode-se ressaltar a Cartografia como uma
ferramenta imprescindível para a compreensão do lugar, por meio das representações

| 554
cartográficas que auxiliarão os alunos a fazerem uma análise mais profunda do lugar em
que vive e se relacionam.
Todavia, durante a pesquisa observou-se que as representações cartográficas não
são trabalhadas adequadamente, estando presente apenas no livro didático e vistas
somente como ilustração, além disso, notou-se uma frágil alfabetização cartográfica
devido a determinados fatores como a má formação docente, a carência de recursos
didáticos para uma melhor compreensão da linguagem cartográfica e a dificuldade de
realizar a transposição didática.
Portanto, realizar o processo ensino-aprendizagem partindo da apreensão da
categoria lugar por meio das representações cartográficas, faz com que o aluno se veja
como sujeito neste processo de produção e reprodução do espaço, além de ler/interpretar
sua realidade, sentindo-se participante do lugar em que vive. Daí a importância de se
pensar, refletir em propostas metodológicas, a exemplo das atividades desenvolvidas no
referido projeto, na qual melhora a formação dos licenciando; auxilia o professor da
Educação Básica com novas metodologias e ajuda os discentes a compreenderem
melhor os conteúdos trabalhados em sala, pois estes são repassados pelos bolsistas de
forma diferenciada e aprofundada, devido à um maior tempo e recursos disponíveis; e
também ao próprio Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, na qual
este faz parte - sendo o programa que impulsiona atividades como estas serem
realizadas.

6. REFERÊNCIAS
AGUIAR, LÍGIA M. B. O lugar e o mapa. Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 60, p. 139-148,
agosto, 2003.
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no / do mundo. São Paulo: Labur Edições. 2007, p.
85.
CASTELLAR, S. M. Noção de Espaço e Representação Cartográfica: ensino de geografia
nas séries iniciais. São Paulo. Departamento de Geografia. 1996. Tese de Doutorado.
GONÇALVES, Amanda. Repensando o Lugar. Rio Claro, UNESP, 2007.
MOREIRA, Rui. Da região a rede e ao lugar. A nova realidade e o novo olhar geográfico
sobre o mundo: revista eletrônica de ciências humanas e sociais e outras coisas. São Paulo,
2007.

| 555
NOGUEIRA, Ruth Emilia. A cartografia na formação do professor de geografia: do saber
universitário ao saber a ser ensinado na escola. Departamento de Geociências, Florianópolis,
SC.

| 556
 NARRATIVAS CARTOGRÁFICAS E EXPERIÊNCIAS
ESPACIAIS: POSSIBILIDADES PARA A CARTOGRAFIA
ESCOLAR
Thiara Vichiato Breda¹, Anniele Freitas²

¹ thiarav@gmail.com - Apegeo/Unicamp
² anniesfreitas@gmail.com - Apegeo/Unicamp

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo pensar as experiências espaciais através dos textos
narrativos e da Cartografia. O pensamento espacial e suas espacialidades é o ponto de origem
das perguntas e considerações iniciais que permearam o texto, em busca de ampliar o que
entendemos por movimentos de mapeamento e narrativas cartográficas. As reflexões aqui
apresentadas encontram-se apoiadas em Massey (2015), Seemann (2006), Larrosa (2002),
Gonçalves (2016) e Breda (2017).
Palavras chave: Narrativa cartográficas, experiência espacial, pensamento espacial

parar para ouvir

desconectar-se de si
apoderar-se das histórias
perder-se pelos caminhos
experienciar os espaços
tecer as narrativas48

1. Introdução
O poema-epígrafe que apresenta esse texto ressalta a potencialidade das
narrativas que vão além da escrita, e que se colocam como uma possibilidade da
evocação de registros de experiências espaciais. Quando tecemos significações sobre
itinerários, vivências e memórias espaço-temporais criamos possibilidades para
movimentos de mapeamentos em que cada sujeito compreende a sua própria
espacialidade. Tomaremos assim as narrativas cartográficas como um dos pontos de
partida para explorar o pensamento espacial.
O pensamento espacial está presente em nosso cotidiano, seja quando realizamos
um trajeto ou um deslocamento aleatório, ou quando marcamos uma rota precisa a ser
seguida. Mobilizamos assim, conscientemente ou não, um raciocínio geográfico. Assim,
apresentaremos em primeiro uma reflexão, ainda que de forma muito sucinta, sobre
concepções espaciais, problematizando a linguagem cartográfica fundamentada
sobretudo no campo da cartografia crítica e na linguística sociocultural.

48
Poema “Bússola suleada” tecido a quatro mãos pelas autoras para apresentar o presente artigo,
num Abril visceral de 2018.

| 557
 Posteriormente, abordaremos os princípios orientadores da escrita narrativa e da
noção de experiências na interface dos apontamentos benjaminianos e larrosianos, para
assim explorar outras possibilidade de representações que extrapolem a cartografia
cartesiana, ao propor uma grafia espacial como experimentação vital.
Por fim, apresentaremos um fragmento da crônica “Zona Norte, um guia de
afetos” do escritor, professor e historiador brasileiro Luiz Antônio Simas (2017), como
um exercício de reflexão sobre o ato de narrar experiências espaciais. Nosso intuito é
(re)pensar estratégias complementares (e não opostas) para a Cartografia Escolar dentro
de uma perspectiva sociocultural em que o aluno, ao produzir narrativas cartográficas,
possa reconhecer a relevância das suas experiências, práticas e produções espaciais.

2. Concepções espaciais e as linguagens cartográficas

Elaborar mapas com traçados, limites e expressividades não é uma atividade
simples. Nem todos os mapas construídos identificam e reconhecem organizações e
representações espaciais diferentes da nossa racionalidade. As relações entre
cartografia, identidade e cosmologia estão intrínsecas no processo de mapeamento e na
própria concepção espacial. Massey (2005) defende que o modo como imaginamos a
espacialidade é crucial, pois está atrelado em heranças de discursos filosóficos que
criam geografias imaginativas a partir da concepção de espaço que cada uma tem. Para
Massey, “o espaço é uma dimensão implícita que molda nossas cosmologias
estruturantes. Ele modula nossos entendimentos do mundo, nossas atitudes frente aos
outros, nossa política” (2015, p. 15).
A definição tripartite espaço absoluto-relativo-relacional de Harvey (2015)
permite elucidar como as concepções de espaço influem em nossas representações
espaciais, nos mapas e na própria concepção de linguagem que perpassa a Cartografia
Escolar brasileira.
Para Harvey o espaço absoluto:
é fixo e nós registramos ou planejamos eventos dentro da moldura que
o constitui. Este é o espaço de Newton e Descartes e é usualmente
representado como uma grade pré-existente e imóvel que permite
padronizar medições e está aberto ao cálculo. Geometricamente é o
espaço de Euclides e, portanto, o espaço de todas as formas de
mapeamento cadastral e práticas de engenharia (HARVEY, 2015, p.
128).

Já a noção de espaço relativo é associada principalmente às geometrias não

euclidianas, em dois sentidos: primeiro, há múltiplas geometrias a serem escolhidas, e

| 558
que dependerão daquilo que está sendo relativizado e por quem. Já o terceiro sentido de
espaço é o relacional, como o espaço que não considera apenas a relação “entre” os
objetos, mas também com as relações “contidas” nos próprios objetos (HARLEY,
2015). Ao reconhecer que o espaço pode assumir uma condição absoluta, relativa e/ou
relacional Harvey propõe um quadro-síntese abordando essas três concepções, com
proposições lefebvriana de espaço percebido (as práticas espaciais), concebido (as
representações do espaço) e o vivido (espaço de representação):

Espaço material Representações do espaço Espaços de representação

(espaço experimentado) (conceitualizado) (espaço vivido)

Espaço Muros, pontes, portas, Mapas cadastrais e Sentimentos de satisfação,

absoluto edifícios, cidades, montanhas,
continentes, extensões de
água, marcadores territoriais,
fronteiras e barreiras físicas.
administrativos, geometria
euclidiana, descrição de
paisagem, localização, arranjo
e posição.
Newton e Descartes
de segurança, de
insegurança, de medo, de
poder, de dominação em
relação aos espaços

Espaço Circulação e fluxo de energia,
(tempo) água, ar, mercadorias, povos,
relativo informação, dinheiro, capital,
acelerações na fricção da
distância
Cartas temáticas e
topológicas, geometria e
topologia não euclidianas,
desenhos de perspectivas,
metáforas de saberes
localizados.
Einstein e Riemann
Ansiedade por não chegar
na aula no horário,
frustração num
engarrafamento, tensões ou
divertimentos resultantes da
compressão espaço-tempo
da velocidade, do
movimento

Espaço Fluxos e campos de energia Surrealismo, existencialismo, Visões, fantasmas, desejos,

(tempo) eletromagnéticas, relações psicogeografias, ciberespaço, frustrações, lembranças,
relacional sociais, sons, odores e metáforas de incorporação de sonhos, fantasmas, estados
sensações trazidas pelo vento forças e de poderes. psíquicos (e: agorafobia,
Leibniz, Whitehead, Deleuze, vertigem, claustrofobia)
Benjamin
Quadro 1: Matriz simplificada de possíveis significados do espaço segundo David Harvey
Fonte: HARVEY, 2015, p. 140 (adaptado)

Como nós geógrafas e geógrafos estamos normalmente acostumados a pensar (e

representar) espaço e tempo em termos absolutos e euclidianos, nos é difícil considerar
qualquer outra representação ou imaginação espaço-temporal que não a cartesiana. É
neste contexto que devemos entender a diferença da concepção espacial associada a
linguagem cartográfica. Se a linguagem é o meio fundamental pelo qual damos sentido
ao mundo, a cartografia tem o poder de “fabricar” esses mundos, em que representamos
o espaço em que vivemos. A nossa noção de espaço corresponde à nossa própria
concepção cosmológica e ao nosso lugar no mundo. É por isso que não podemos
reduzir as representações apenas ao espaço absoluto e seus componentes físicos.

| 559
 Cada mapa produzido é feito por pessoas que adotam códigos "comuns",
representando e partilhando o espaço (e mundos) a partir das suas intencionalidades e
concepções, em um jogo de negociação político e sociocultural. Ao reconhecer a
contingencialidade dessas várias concepções e suas inserções culturais em uma atitude
mais pluralista, “aceitamos” e valorizamos outras concepções espaciais e representações
de mundo.
Como muito bem observa Granha (2014), os preceitos da cartografia brasileira
são advindos da semiologia gráfica49, com fundamentos estruturalistas da escola de
Saussure50, que no limite formularam regras para a utilização racional dessa linguagem,
transformando o que deveria ser a linguagem cartográfica, que exprime vontade,
sentimentos, em língua cartográfica, com suasregras gramaticais fixas, desprovidas de
expressividade:
(...) a partir do momento que o campo de conhecimento cartográfico
considera, como condição essencial para a existência de todo e
qualquer mapa, o processamento de suas mensagens visuais em
códigos específicos, a Cartografia, por sua vez, expõe-se reduzida às
concepções de língua restrita, ou seja, como meio de comunicação
entre indivíduos previamente alfabetizados em determinadas
convenções. Nesse contexto a Cartografia afasta-se da concepção mais
ampla que envolve a ideia de linguagem como “um sistema de
produção de sentidos” (Ibidem, p. 32, destaque no original).
Esses critérios, que priorizam uma determinada normatização e padronização,
logo se tornaram hegemônicos ao negarem o caráter regional e particular de outras
formas de representação por não se pautarem em seus princípios epistemológicos e
regras metodológicas. Segundo Harley (1991) as produções que careciam de orientação,
escala ou de elementos da geometria euclidiana estavam à margem do progresso
cartográfico ocidental racionalista. Essa concepção de espaço absoluto, e
consequentemente cosmológica, marcada pela civilização ocidental, ao não reconhecer
o(s) Outro(s) nega consequentemente outras representações ou outra forma de expressão
espacial.
A grande questão colocada por Harvey é se “há regras para decidir onde e
quando um quadro espacial é preferível a outro?”. Sua resposta é clara:

49
A semiologia gráfica é a ciência que trata dos sistemas de signos gráficos. Teve como principal
representante no Brasil o francês Jacques Bertin (1967), que propôs uma estrutura e padrões de
expressões para a representação da informação espacial, em outras palavras, a linguagem dos mapas.
50
Bakhtin (2016) pontua que os fundamentos da doutrina de Saussure evidenciam um esquema do
processo ativo do falante e o ouvinte como receptor passivo do discurso. Segundo Bakhtin, “não se pode
dizer que esses esquemas sejam falsos e que não correspondam a determinados momentos da realidade;
contudo, quando passam ao objetivo real da comunicação discursiva, eles se transformam em ficção
científica” (Ibidem, p. 24).

| 560
 A decisão de utilizar uma ou outra concepção depende certamente da
natureza dos fenômenos considerados. A Concepção absoluta pode ser
perfeitamente adequada para as questões de delimitação da
propriedade e determinação de fronteiras, mas ela não auxilia em nada
na questão sobre o que é a praçaTiananmen, Ground Zero (...) Não
posso encerrar as memórias políticas e coletivas dentro de um espaço
absoluto (situá-las claramente em uma grade ou sobre um mapa), nem
compreender sua circulação em função de regras, ainda que
sofisticadas, do espaço-tempo relativo (HARVEY, 2015, p. 131 -132).
O problema que se vê, é que na cartografia escolar brasileira, ainda prevalece
uma narrativa fixa do mapa atrelado a representação do espaço absoluto e matemático,
encerrando com isso futuras possibilidades e interpretações de experiências espaciais
que vão além dessa concepção de espaço. Com isso, a finalidade do mapa na cartografia
escolar, no limite, não é a apresentação e/ou representação do espaço, mas a técnica do
mapa instrumental que segue uma normativa rígida e pouco expressiva. Pensar as
representações dos alunos, e as nossas também, somente como uma tradução de um
espaço euclidiano produz um fechamento que elimina a linguagem enquanto
expressividade, minando as possibilidades de espaços de representação sem efeito
emocional e subjetivo.

Estes argumentos não são novos. Nos últimos anos começou no Brasil uma
relação mais estreita entre a cartografia e a linguística, fundamentados sobretudo em
referências que perpassam da cartografia crítica, tais como em Harley e Woodward
(1987) e Harley (2005, 2009), à linguística sociocultural, como em Vygotsky (2008) e
Bakhtin (2013, 2016). Essas referências vêm ganhando espaço no meio de pesquisas
educacionais (embora ainda com pouca repercussão nas práticas escolares), com
destaque aos trabalhos de Girardi (2014), Katuta (2013), Gonçalves (2017), Seemann
(2006, 2013), e Granha (2014). Os protestos desses autores não são contra a cartografia
cartesiana51, mas contra a tecnicidade e a neutralidade da concepção de linguagem. Tal
crítica baseia-se no fato de que essa abordagem considera o mapa de forma restrita,
tornando-o preso às normas que instituem sistemas de classificação excludente. Essa
linha se situa na não-neutralidade das representações, por considerarem que toda
linguagem não é apenas uma norma, mas nela se emaranham costumes, ideologias,
valores identitários e culturais.

51
Expressão utilizada pelo geógrafo norte-americano Edward Soja (1993) ao expor a questão da ilusão
da espacialidade na ciência espacial. O uso do termo cartografia científica, cartografia clássica,
cartografia moderna e cartografia tradicional, apesar de apresentarem pequenas divergências
conceituais, também são utilizadas como referência na cartografia ocidental hegemônica atual.

| 561
 A concepção de linguagem atrelada a uma realidade sociocultural garante que
nos tornemos autônomos das práticas de representações espaciais, não estando restritos
à apenas uma normativa cartográfica. Conforme Faraco (2012, p. 91):
(…) as concepções mais tradicionais de linguagem tendem a conduzir
a linguagem, ora a um conjunto de regras (a uma gramática); ora a um
momento (a um conjunto de expressões ditas corretas); ora a um mero
instrumento de comunicação e expressão (a uma ferramenta bem-
acabada que os falantes usam em certas circunstâncias). Podemos
observar que todas essas concepções têm algo em comum: elas
entendem a linguagem como uma realidade em si (um sistema
gramatical, um monumento, um instrumento); como se ela tivesse
vida própria, despregada de seus falantes, da dinâmica das relações
sociais, dos movimentos da história (…) Pensar a linguagem desse
modo é perceber que ela não existe em si, mas só existe efetivamente
no contexto das relações sociais: ela é elemento constitutivo dessas
múltiplas relações e nelas se constitui continuamente.
A linguagem cartográfica, sob essa ótica, trata de uma construção sócio-
histórica e que, portanto, reconhece que os mapas (ou qualquer outra representação)
instauram suas visões de mundo. Nessa perspectiva da cartografia, o ato de cartografar
imagens do espaço é entendido em uma concepção mais ampla da comumente utilizada
na cartografia clássica, não só geográfica como a escolar, ao considerar uma grande
variedade de representações que não necessariamente possuem o rigor da ciência
moderna. A cartografia não é vista como um simples registro espacial, mas como uma
linguagem porosa (BREDA, 2017b) que possibilita capturar o modo como pensamos e
agimos sobre o espaço (seja ele absoluto, ou relacional...) em que a experiência do
sensível pode atravessar o que está (carto)grafado.

2. Das linguagens cartográficas a escrita narrativa: percursos metodológicos da

experiência espacial
O texto narrativo é produto do gênero literário cujo o narrador constrói um
enredo de espaço e tempo específicos, alternando entre linguagem verbal, visual e/ou
gestual, por tradição em prosa podendo desaparecer ou não por trás de seus
personagens. Um texto que comumente conhecemos sob forma de romance ou crônica,
e nele nos interessa a capacidade do narrador manter viva a comunicabilidade da
experiência vinda das tradições orais (BENJAMIN, 2012), o que determina a diferença
em termos literários entre o romancista e o cronista. A experiência é o componente
principal. “O narrador retira o que ele conta da experiência: de sua própria experiência
ou da relatada por outro. E incorpora, por sua vez, as coisas narradas à experiência dos
seus ouvintes.” (BENJAMIN, 2012, p. 217).

| 562
 Para entendermos as experiências e, portanto, partir delas como cerne do
pensamento espacial – que já assumimos anteriormente, propomos pensar
narrativamente como uma proposta metodológica, sobre refletir através das experiências
espaciais que corroboram com os sentidos de mapeamento que somos capazes de
imprimir no cotidiano.

Dentre os variados teóricos que consideram a experiência como a chave que

compõe a estrutura de pensamentos sobre a aprendizagem, encontramos abordagens que
consideram que a mesma só se constitui como a continuidade de uma sequência de
experiências (DEWEY, 1922); metáforas corporificadas de indivíduos (JOHNSON,
1987); ou aquilo que nos toca, transpassa e nos modifica (LAROSSA, 2002). Não temos
a pretensão em debater o significado real do conceito, e sim, nos aproximamos de uma
apreensão rizomática do que vem a constituir a experiência no espaço, assim
consideramos o cotidiano a via de sentidos que estabelece a experiência, cujo o espaço é
organizado pelas práticas comuns, do presente, das experiências particulares, das
disputas e da solidariedade. Para Certau (1998) ele é imbricado de “maneiras de fazer”,
caminhar e ser, onde sujeitos se entrelaçam, produzem e delimitam narrativamente cada
campo do cotidiano.

Em trabalho recente utilizando a pesquisa narrativa como método investigativo,

Freitas (2016) assume que a potencialidade do gênero permite ir além dos registros e
disseminação de resultados sobre a experiência cotidiana na formação inicial de
professores. “É por meio das narrativas que posso descrever uma situação de visão de
mundo dentro das experiências vividas [...]” (p. 34), e ainda completa que a palavra
escrita é necessária para nos situar espacial e temporalmente, para além de um hábito
geográfico, mas como a natureza do pensar/agir geográfico, a experiência espacial.

A experiência acontece narrativamente. “[...] pensamos narrativamente à medida

que entramos na relação de pesquisa com os professores, à medida que criamos textos
de campo e escrevemos histórias [...]” (CLANDININ & CONNELLY, 2011, p. 32),
pontuam os autores quando apresentam a pesquisa narrativa como trajetória
metodológica para trabalhar com docentes que atuam na educação básica. Independente
do objeto e sujeitos das pesquisas, estamos em uma relação discursiva que transforma
pesquisador e fenômeno. As narrativas podem descrever com muitos detalhes a
realidade, porque a narrativa é carregada da experiência individual e social do narrador
anterior ao fenômeno.
| 563
 Pensar narrativamente é o modo como nos comunicamos com nossa própria
pesquisa, e assim, nos debruçamos para desvelar os percursos que a define, as vias da
experiência. O geólogo tem a tarefa de pensar seu objeto temporalmente, alternando
entre hipóteses do presente e do passado. Apesar de seu conhecimento empírico repleto
de dados, trabalhos de campo e análises laboratoriais não é possível a reprodução do
fenômeno estudado, desta forma necessitam de uma reflexão menos explícita, a
construção de uma narrativa que coordene todas as suas metodologias de modo que se
conclua, através de observações indiretas, a espacialidade e a temporalidade do
fenômeno. É a narrativa que o/nos convence sobre sua historicidade e
contingencialidade. Assim, concordamos com Clandinin & Connely quando afirmam
“A pesquisa narrativa é uma pesquisa relacional quando trabalhamos no campo,
movendo-nos do campo para o texto do campo, e do texto do campo para o texto da
pesquisa.” (2011, p. 96).

Por fim, entendemos a narrativa como o texto que preserva a experiência do

narrador, aquele foi atravessado pela experiência e a reconstitui na palavra escrita.
Através desse texto ele possibilita ao leitor uma visão do que aconteceu, cuja
interpretação só é possível porque o leitor também se constitui de suas próprias
experiências. Esse texto não é a totalidade. Ele é uma visão de mundo, uma
possibilidade do que aconteceu, porque ele jamais poderá imprimir o real, assim como a
experiência do narrador e do leitor.

“É uma inclinação dos narradores começar sua história com uma descrição das
circunstâncias em que foram informados dos fatos que vão contar a seguir, isso quando
não atribuem essa história simplesmente a uma vivência própria.” (BENJAMIN, 2012,
p. 221). Aproximamos esta reflexão com a de Eric Dardel (2011), quando
compreendemos sua interpretação sobre o espaço geográfico e sobre o geógrafo, na qual
a linguagem que o geógrafo escolhe“[...] ‘fala’ sem dificuldade à imaginação, bem
melhor, sem dúvida, que o discurso ‘objetivo’ do erudito, porque ela transcreve
fielmente o ‘texto’ traçado sobre o solo.” (Ibidem, p. 3), e continua afirmando que “o
rigor da ciência não perde nada ao confiar sua mensagem a um observador que sabe
admirar, selecionar a imagem justa luminosa, cambiante.”

O espaço geográfico, seja de Dardel ou de Harvey é composto de marcas do

presente e passado que (de)formam ações e a materialidade da natureza. A

| 564
espacialização é produzida pelos sujeitos e para os mesmos em diferentes
temporalidades.

A realidade geográfica é, para o homem, então, o lugar onde ele está, os

lugares de sua infância, o ambiente que atrai sua presença. terras que
ele pisa ou ele trabalha, o horizonte do seu vale, ou a sua rua, o seu
bairro, seus deslocamentos cotidianos através da cidade (DARDEL,
2011, p. 34).
Daí então, entendemos que o cotidiano é expresso por experiências espaciais.
Muito além de uma visão euclidiana que definiu por tanto tempo nossas práticas
espaciais e os modos de ver, viver e conceber o mundo, uma visão que nos torna capaz
de compreender as existentes particularidades e vicissitudes cotidianas, sejam
individuais ou sociais, que fazem parte do espaço geográfico. O conhecimento espacial
está ao alcance de todos, para Claval (2010, p. 55) “[...] a experiência do espaço é, pois,
fundamentalmente, a de suas interrupções, suas rupturas, seus contrastes, sua
heterogeneidade [...] Ela nasce da experiência que os homens têm dos lugares e das
emoções que esta suscita.”

As geografias vernaculares orientaram saberes, práticas e experiências sobre a

Terra e estruturam o espaço social (CLAVAL, 2010), dentre tantas práticas espaciais
que são compostas no e pelo espaço, a cartografia foi a linguagem central que
possibilitou expressar o conhecimento espacial e seus fenômenos. O que propomos com
este trabalho é pensar como a cartografia como a linguagem original da Geografia está
expressa em outros sentidos de mapeamento, e portanto, em como as narrativas
cartográficas nos revela uma das formas de pensar espacialmente.

As narrativas, inclusive as que chamamos de cartográficas, nos permitem narrar

fatos não somente na ordem cronológica, mas também na ordem temporal da criação
dos significados em que os acontecimentos nos fazem sentido (ARNAUS, 1995). É
importante frisar que as narrativas cartográficas, assim como os mapas ou qualquer
representação, não são testemunhos neutros de um fato ou a descrição fiel de um espaço
(SEEMANN, 2011). Pelo contrário, reproduzem uma experiência espacial dentro das
interpretações de quem as constrói. Cada palavra escrita, ou sua ordem, cada fato
descrito ou paisagem contada, tudo é um conjunto de escolhas.

Neste contexto a produção de narrativas cartográficas se torna um recurso de

compreensão de aspectos da realidade que permite “um pensamento espacial vivo e
dinâmico, que conta as geografias de quem caminha” (GONÇALVES, 2017, p. 63)

| 565
colocando em movimento a própria problematização da concepção de mapa como um
processo vivo, de “como você se relaciona com o espaço” (Idem).

A narrativa cartográfica é o relato de uma experiência espacial subjetiva, que

expressa a forma como vivemos, vemos, sentimos e representamos o mundo (BREDA,
2017a) e portanto uma ação política, que questiona os pressupostos ocultos da
linguagem representacional, em um processo de democratização de uma expressão e
experiência espacial que ameniza as assimetrias da produção de conhecimento.

Isso posto, gostaríamos de compartilhar um fragmento do que consideramos

como uma narrativa cartográfica cujo texto aponta para alguns sentidos possíveis de
movimentos de mapeamento:

“[...] A zona norte a que me refiro, aquela que começa a dar as caras na Praça
da Bandeira e em São Cristóvão, não é cenário de novela. Se fosse marcada pelo
dicionário, ela começaria na Abolição e terminaria no Zumbi, na Ilha do Governador.
Se a intenção aqui fosse contar, com didatismo normalmente chato, uma história oficial
da Zona Norte, eu acabaria partindo de Estácio de Sá (ele mesmo, o fundador da
cidade), da distribuição das sesmarias, das velhas freguesias e dos engenhos que
cultivavam, desde os tempos coloniais, cana-de-açúcar, frutas e hortaliças

[...] Mas não é dessa Zona Norte de relatos oficiais e quantitativos que pretendo
falar. Prefiro propor a quem lê esse arrazoado um roteiro afetuoso da minha
circunstância de morador da região onde, se não nasci, me reconheci no mundo.

Eu sugiro que o nosso roteiro comece pela rua do Matoso, nas encruzas entre a
Praça da Bandeira, a Tijuca, o Rio Comprido e o Estácio. A rua do Matoso é, pra mim,
a porta de entrada para um Rio de Janeiro que raramente se encontra na Zona Sul.
Preserva ainda um comércio de rua raro, na cidade desencantada onde culturas dos
shoppings tomou uma proporção devastadora e onde a rua vem deixando de ser ponto
de encontro e troca de afetos para se transformar apenas em rota de circulação de
carros e mercadoria. [...]”52

O trecho destacado faz parte de uma coletânea de crônicas de Luiz Antônio

Simas (2017), cuja tônica do livro vem resgatar e olhar minuciosamente para a vida
ordinária na cidade do Rio de Janeiro, sobretudo através da relação do autor com o
subúrbio, seu lugar de origem e atual morada. A espacialidade do afeto percola toda a

52
Trecho da crônica “Zona Norte, um guia de afetos” de Luiz Antônio Simas.

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crônica e pelo texto o autor apresentar suas experiências pessoais em cada local que
destaca e faz com que o leitor caminhe junto a ele numa cidade que poucos conhecem: o
Rio de Janeiro das tradições suburbanas obliterado pela Cidade Maravilhosa.

As experiências do narrador são transcritas no texto dentro da perspectiva das

narrativas cartográficas que temos nos debruçado a pensar. As experiências do sensível
nos apresentam espacialidades cotidianas que em texto, narrativo, nos apresentam novos
sentidos de ser e estar no espaço, logo, novos sentidos de mapeamento.

3. Algumas considerações

Diante do que pontuamos aqui, temos que esclarecer que não é nossa intenção
uma mudança drástica nos conteúdos ou metodologias da cartografia escolar, ou
tampouco apresentar um modelo de narrativa cartográfica para se trabalhar em sala de
aula. Nossa intenção é reconhecer a cartografia em um contexto cultural mais amplo,
em várias formas de expressões da criatividade humana, em que a identidade,
pertencimento, e até estranhamentos possam ser revelados.

A sistematização por escrito de uma experiência espacial pode exercitar

habilidades como observar e descrever espaço, entender interações e/ou sobreposições
de vários fenômenos em suas diversas escalas. Tal exercício também pode revelar como
o narrador, criança ou adulto, percebe, concebe, conceitua e representa o espaço, no que
chamamos de movimentos de mapeamento, abrindo uma nova dimensão de mapas para
além da ideia da representação euclidiana. “Podemos pensar os mapas não
exclusivamente como formas de separar, delimitar, generalizar e representar, mas
também como ferramenta para conectar, atuar, criar e apresentar” (SEEMANN, 2013, p.
104).

Trata-se portanto de ampliar nossas reflexões acerca da linguagem, para uma

cartografia escolar porosa (BREDA, 2017b), entre mapas de papel e imagens aéreas,
entre croquis e desenhos, entre escritos e arte, que mobilizem nosso pensamento
espacial. Conforme nos incentiva Seemann (2013, p 112) “não há limites para a nossa
criatividade. Afinal, a cartografia é uma linguagem para expressar ideias, conceitos,
emoções e atitudes, E isso não exclui a poética do espaço” e da vida.

4. Referências Bibliográficas

| 567
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| 570
O ESTUDO DO LUGAR E SUA REPRESENTAÇÃO A PARTIR DO
ATLAS ESCOLAR DA VILA UNIÃO – CAMPINAS/SP
Viviane Lousada Cracel¹

¹ Professora da Rede Municipal de Ensino de Campinas - viviane.lousada@gmail.com

Resumo
O trabalho é um relato e reflexão sobre a experiência interdisciplinar de produção de um atlas
escolar por alunos dos sextos anos do ensino fundamental de uma escola municipal de
Campinas/SP. Os objetivos foram: refletir sobre o espaço geográfico em que está a escola;
valorizar e incentivar a autoria dos alunos; estimular o olhar interdisciplinar na explicação dos
fenômenos; e produzir um material didático. Para o desenvolvimento, foram utilizadas aulas
expositivas, estudos do meio, produção coletiva de textos, elaboração de mapas, gráficos e
tabelas abordando temas da Geografia.
Palavras-chave: lugar, ensino de cartografia, interdisciplinaridade.

1. Introdução

Nos últimos anos, com maior ênfase a partir da década de 1990, a cartografia e
seu ensino têm sido pensados e debatidos por diferentes estudiosos com novas propostas
de abordagens e metodologias para a concepção, produção e leitura de mapas. Por isso,
trabalhar com mapas no ensino de Geografia não é algo novo na literatura, todavia, o
que tem mudado são os questionamentos sobre suas inúmeras possibilidades e
contribuições. Aqui neste trabalho pretendo apresentar e discutir uma dessas
possibilidades.
Tal preocupação acerca da aprendizagem do mapa aparece nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) em todas as fazes da escolarização. Nas séries finais do
ensino fundamental, ressalta a continuidade e aprofundamento da alfabetização
cartográfica na formação de um aluno leitor crítico e mapeador consciente, já presente
nos anos iniciais do ensino fundamental.
A continuidade do trabalho com a alfabetização cartográfica deve considerar
o interesse que as crianças e jovens têm pelas imagens, atitude fundamental
na aprendizagem cartográfica. [...] Mas, para alcançar os objetivos da
alfabetização cartográfica, todos esses recursos devem ser examinados e os
alunos devem encontrar significados, estimulando a busca de informações
que as imagens contêm. O objetivo do trabalho é desenvolver a capacidade de
leitura, comunicação oral e representação simples do que está impresso nas
imagens, desenhos, plantas, maquetes, entre outros. O aluno precisa aprender
os elementos básicos da representação gráfica/cartográfica para que possa,
efetivamente, ler o mapa (BRASIL, 1998, p. 77).

O trabalho com a cartografia neste momento da vida escolar é apresentado como

um eixo temático a ser desenvolvido – A cartografia como instrumento na aproximação
dos lugares e do mundo– que enfatiza a sua importância para a aprendizagem da

| 571
Geografia visto que
a cartografia torna-se recurso fundamental para o ensino e a pesquisa. Ela
possibilita ter em mãos representações dos diferentes recortes desse espaço e
na escala que interessa para o ensino e pesquisa. Para a Geografia, além das
informações e análises que se podem obter por meio dos textos em que se usa
a linguagem verbal, escrita ou oral, torna-se necessário, também, que essas
informações se apresentem especializadas, com localizações e extensões
precisas, e que possam ser feitas por meio da linguagem gráfica/cartográfica.
É fundamental, sob o prisma metodológico, que se estabeleçam as relações
entre os fenômenos, sejam eles naturais ou sociais, com suas espacialidades
definidas (BRASIL, 1998, p. 76).
Segundo Callai (2005), estudiosos do ensino e aprendizagem da cartografia
ponderam que para o sujeito ser capaz de ler de forma crítica o espaço, é preciso que ele
saiba fazer a leitura do espaço real/concreto, reconhecendo os problemas espaciais como
questões relacionadas com a nossa vida. Além disso, que seja capaz de fazer a leitura da
sua representação, o mapa, concordando, inclusive, que terá melhores condições para ler
o mapa aquele que sabe fazê-lo.
Ensinar a ler em Geografia significa criar condições para que a criança leia o
espaço vivido, utilizando-se da cartografia como linguagem, efetivando-se o
letramento geográfico. (...) Assumimos que o conhecimento cartográfico não
é apenas uma técnica, mas pode utilizar-se dela com o objetivo de dar ao
aluno condições de ler e escrever o fenômeno observado. Ao apropriar-se da
leitura, o aluno compreende a realidade vivida, consegue interpretar os
conceitos implícitos no mapa relacionando com o real (CASTELLAR, 2011,
p. 123).
Girardi (2000) faz uma crítica importante nesse sentido dizendo que a grande
importância do mapa na Geografia está na sua leitura e não exclusivamente na sua
elaboração técnica. Já Souza e Katuta (2001), fazem uma constatação interessante a
respeito: “leiturizar geográfica e cartograficamente o aluno, portanto, implica não
somente ensiná-lo a ler o “alfabeto cartográfico”, mas também ensiná-lo a construir
pensamentos sobre a representação.” (p. 139).
A partir do exposto, minha visão de leitura vai além das propostas que
privilegiam apenas a apropriação do alfabeto cartográfico. A leitura compreende um
processo em que o sujeito-leitor resgata os sentidos já produzidos, cruzando diferentes
vozes sob a influência do contexto mais amplo e mais imediato e da historicidade dos
sujeitos, e produz novos sentidos. Assim, a produção de sentidos na leitura envolve a
participação dos sujeitos na construção e reconstrução de ideias e de sentidos com os
autores e futuros leitores do mapa. “O letramento é, portanto, o ponto de partida para
estimular o raciocínio espacial do aluno” (CASTELLAR, 2011, p. 133).
Aproximar em sala de aula o conteúdo teórico da realidade na qual a
comunidade escolar está inserida, provocando a dialética entre conhecimento cotidiano
e científico, é um dos nossos principais desafios na educação básica. Em outras

| 572
palavras, é fazer com que o aluno perceba e estabeleça relações entre o conteúdo
ensinado e suas vivências e experiências no lugar onde vive. Cavalcanti (1998) nos
chama a atenção para essa questão visto que a escola deve ser, por excelência, o lócus
dessa articulação a fim de que a partir das discussões em sala o educando possa ampliar
e alterar suas práticas socioespaciais, construindo-as cada vez mais de forma crítica e
reflexiva, características fundamentais ao exercício da cidadania.
Formar o cidadão significa dar condições ao aluno de reconhecer-se como
um sujeito que tem uma história, que tem um conhecimento prévio do mundo
e que é capaz de construir o seu conhecimento. Significa compreender a
sociedade em que vive, a sua história e o espaço por ela produzido como
resultado da vida dos homens. Isso tem de ser feito de modo que o aluno se
sinta parte integrante daquilo que ele está estudando. Que o que ele está
estudando é a sua realidade concreta, vivida cotidianamente, e não coisas
distantes e abstratas. (CALLAI, 2010 p. 78).
Assim, a Geografia possui um papel importante na formação do cidadão ao
possibilitar aos educandos reconhecerem-se como agentes construtores do espaço
geográfico, isto é, compreendendo que direta ou indiretamente, participam das ações
sociais e interferem nas dinâmicas naturais, seja em escala local, regional ou até mesmo
global.
Cavalcanti (1998) relata que parece haver certo consenso de que o papel da
Geografia na vida dos alunos envolve a compreensão da influência do espaço nas
práticas sociais e destas na configuração do espaço, estimulando a apreensão da
realidade sob o ponto de vista da espacialidade. E são nas atividades diárias que os
alunos e professores constroem geografias, pois, ao vivenciarem-nas, transformam o
espaço geográfico. A prática cotidiana dos alunos é, deste modo, plena de
espacialidades e de conhecimento dessas espacialidades (CAVALCANTI, 1998). Para
isso, é fundamental tomar como base seus conhecimentos prévios, articulando os
conteúdos estudados com seu cotidiano e levando-o a desenvolver uma consciência
reflexiva sobre o que foi abordado. Nesse sentido, os mapas podem ter papel
importante, pois
os mapas e as imagens presentes nas aulas são procedimentos, ou seja,
estratégias de aprendizagem que possibilitam aos alunos trazer para a
discussão o conhecimento prévio e ao mesmo tempo mobilizam habilidades
mentais (classificar, analisar, relacionar, sintetizar...) e estimulam a
percepção, bem como a observação e a comparação das influências culturais
existentes nos diferentes lugares. Permitem ainda que os alunos entendam os
mapas como construções sociais que transmitem ideias e conceitos sobre o
mundo (CASTELLAR, 2005, p. 221).
O lugar onde vivemos é parte da nossa identidade e, muitas vezes, criamos
vínculos afetivos e relações de pertencimento que fazem “com que nos sintamos parte
do espaço no qual estamos inseridos, pois a construção deste é a nossa própria história,

| 573
nossos hábitos, nossos usos, ou seja, nossa cultura”. (CALLAI, 2000, p. 84). Além
disso,
ao ler o espaço, desencadeia-se o processo de conhecimento da realidade que
é vivida cotidianamente. Constrói-se o conceito, que é uma abstração da
realidade, formado a partir da realidade em si, a partir da compreensão do
lugar concreto, de onde se extraem elementos para pensar o mundo (ao
construir a nossa história e o nosso espaço). Nesse caminho, ao observar o
lugar específico e confrontá-lo com outros lugares, tem início um processo de
abstração que se assenta entre o real e o aparente, visível, perceptível e o
concreto pensado na elaboração do que está sendo vivido (CALLAI, 2005, p.
241).
Mas será que os alunos conhecem o lugar onde está inserida a escola? Será que
já observam o rio que corta o bairro? Sabem onde ele nasce e deságua? Já
contemplaram o vale onde está o bairro? A partir de questionamentos orais a esse
respeito, ficou claro que muito desse lugar e da sua história era desconhecido pela
maioria dos alunos, apesar de morarem e estudarem ali. Surge, assim, parte da
motivação para a elaboração do Atlas Escolar com os alunos.
Isso posto, pretendi trazer à tona essas espacialidades para a sala de aula com a
elaboração do Atlas Escolar da Vila União, em Campinas/SP. Mas por que mapear? Por
que fazer um atlas escolar do lugar experienciado e/ou vivido pelos alunos?
Primeiramente porque o ato de mapear lida com a criatividade, nos inquieta e estimula o
raciocínio espacial. Em conversa com os alunos, observei uma breve experiência com a
linguagem cartográfica e vi na confecção de um atlas escolar uma oportunidade de
aproximar esta linguagem do cotidiano dos alunos. Além disso, ele nos proporciona
reunir diferentes temáticas sobre o mesmo espaço em um trabalho interdisciplinar. Por
fim, o desafio desse material ser produzido pelos próprios alunos e em ambiente escolar,
incentivando sua postura investigativa, valorizando suas experiências extraescolares e,
consequentemente, promovendo conhecimentos contextualizados nas práticas sociais.
Os objetivos dessa prática foram: refletir sobre o espaço geográfico em que está
localizada a escola, compreendendo sua dinâmica de uso e ocupação, suas
transformações e consequências sociais e ambientais; valorizar e incentivar a autoria por
parte dos alunos, mostrando que eles podem ser sujeitos de sua aprendizagem, ou seja,
internalizando o conteúdo por construção e não por repetição; estimular o olhar
interdisciplinar na explicação dos fenômenos; e produzir um material didático, no caso
o Atlas Escolar da Vila União – Campinas/SP, que pudesse ficar na biblioteca para
conhecimento, consulta e utilização dos alunos em momentos de aprendizagem sobre o
bairro.

| 574
 Para o desenvolvimento em sala dessa proposta tive como ponto de partida duas
inspirações: o Atlas Escolar da Região Metropolitana de Campinas (CRISCOULO,
2013), produzido por pesquisadores da Embrapa53 em parceria com a Prefeitura de
Campinas, e o Atlas Escolar Histórico Geográfico e Ambiental de Ribeirão Preto
(LASTÓRIA, 2008), elaborado pelo grupo ELO (Estudos da Localidade) da USP54-
Ribeirão Preto. O primeiro foi apresentado no curso “O Desenvolvimento de Pesquisa
com Alunos do Ensino Fundamental – PESCO”, que participei no ano de 2016 e cujo
objetivo é estimular a pesquisa nos alunos tornando-os protagonistas da sua
aprendizagem em sala de aula. O Atlas foi apresentado como trabalho final deste curso.
Já o segundo me foi apresentado anos antes pela própria organizadora, a professora
doutora Andrea Lastória.
O Atlas Escolar da Vila União – Campinas/SP materializa, portanto,
conhecimentos sobre o bairro e sobre a cidade de Campinas elaborados pelos alunos dos
sextos anos do ensino fundamental para os próprios alunos e comunidade escolar a fim
de que possam conhecer um pouco mais sobre o lugar onde vivem. Por isso ele é
artesanal: está com as letras, mapas, gráficos, tabelas, fotografias, depoimentos,
linguagem e reflexões dos alunos. Acredito que esta é a riqueza e o diferencial deste
trabalho.

2. Percurso didático-metodológico
Para o ensino de Geografia, uma forma de contemplar a realidade local é por
meio das representações cartográficas, uma vez que servem como ferramenta para que o
aluno compreenda, reflita e (re)construa conhecimento sobre seu espaço de vivência,
atribuindo maior sentido ao que é estudado. No entanto, Callai (2000, 2003) salienta
que não se trata de trabalhar o lugar apenas como referência local, mas como uma escala
de análise fundamental para se compreender os fenômenos que acontecem no mundo e
ocorrem temporal e territorialmente neste local, permitindo que se façam relações entre
os conteúdos escolares e a realidade vivida.
Uma das estratégias utilizadas para valorizar o conhecimento local são os atlas
escolares municipais, já que são materiais didáticos que focalizam temas relevantes do
município e fazem uso da escala local. Segundo Bueno (2008), o atlas escolar municipal

53
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária.
54
Universidade de São Paulo.

| 575
valoriza o espaço local, o regional, permite a integração disciplinar e um trabalho
contextualizado, que era um dos nossos objetivos.
Segundo Aguiar (1997) o atlas consiste em uma publicação formada por um
conjunto de mapas, acompanhada ou não de diagramas, textos explicativos, glossários,
bibliografia e outros documentos anexos e tem por objetivo organizar um conjunto de
informações sobre determinados municípios centrado nos conteúdos geográficos. Será
que seria possível um atlas elaborado pelos próprios alunos, valorizando a sua autoria e
os conhecimentos internalizados por eles? Por que não os próprios alunos elaborarem
um material didático que estabelecesse relações entre os conteúdos escolares e a
realidade vivida para que outros alunos da escola também o utilizassem? Sem dúvida é
um desafio, mas que motivou ainda mais quando os alunos embarcaram nessa aventura
e aceitaram a proposta.
O Atlas Escolar da Vila União – Campinas/SP foi, então, elaborado nas aulas de
Geografia e Matemática com os alunos dos sextos anos do ensino fundamental (eram
três classes com um total de 67 alunos) da EEI Professor Zeferino Vaz em Campinas/SP
e teve duração de quase um ano letivo, com o delineamento da proposta no meio do
primeiro semestre de 2016 e o desenvolvimento das atividades práticas e da escrita no
segundo semestre do mesmo ano.
O planejamento das atividades e como cada disciplina abordaria os temas das
folhas temáticas era realizado previamente nos encontros de pares, que é um tempo
pedagógico que faz parte da jornada dos professores das escolas de tempo integral da
Rede Municipal de Ensino de Campinas dedicado para a elaboração de projetos
interdisciplinares. Esse espaço para a discussão foi, sem dúvida, fundamental para o
desenvolvimento da proposta, pois era onde planejávamos os conteúdos que seriam
desenvolvidos, como eles seriam abordados no atlas e fazíamos algumas seleções dos
materiais produzidos que estariam presentes no trabalho.
A sequência dos temas desenvolvidos foi pautada nos conteúdos previstos para o
sexto ano em Geografia e cada sala ficou responsável pela escrita de duas ou três folhas
temáticas, por exemplo: 6º ano A – Clima, 6º ano B – Relevo, 6º ano C – População.
Essa divisão foi necessária para facilitar o andamento do trabalho em decorrência do
tempo e permitiu que contemplássemos a contribuição de um maior número de alunos.
Na maioria das vezes, as atividades eram realizadas de forma disciplinar, ou seja,
separávamos nos encontros de pares o que seria abordado em Geografia e o que seria
trabalhado em Matemática e cada professora desenvolvia em sua aula. Mas, em alguns

| 576
momentos, como nos trabalhos de campo e na construção da linha do tempo, estávamos
juntas trabalhando as explicações, reflexões, escritas coletivas e produção dos materiais.
Para elaboração do Atlas Escolar da Vila União – Campinas/SP escolhemos
algumas estratégias como a pesquisa, trabalho em grupo, produção de texto, produção
de representações e estudo do meio. As pesquisas, realizadas em grande parte na sala de
informática, foram importantes para que os alunos aprofundassem o conhecimento do
conteúdo abordado assim como levantassem dados específicos sobre o bairro e a cidade.
Além disso, contribuiu para o desenvolvimento de habilidades de busca, seleção,
registro e organização dos dados coletados. Esses momentos foram mediados por nós
professoras a fim de que encontrassem o material necessário em fontes adequadas.
Em um segundo momento essas informações obtidas com a pesquisa e os
conceitos trabalhados em sala de aula, tanto em Matemática quanto em Geografia,
serviram como subsídio para a produção coletiva dos textos, ou seja, os alunos
construíram juntos o texto mediante a orientação docente, sobretudo no que se refere à
estrutura do texto e seleção dos pontos principais a serem abordados. A partir da
indicação das informações que seriam importantes em cada parágrafo, os alunos
expunham suas ideias e contribuições e o texto era, então, elaborado coletivamente.
Depois de pronto, alguns alunos passaram para o papel para que fosse digitalizado e
inserido no trabalho.
Com base no exposto compreendemos que
ensinar é dar condições ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento
historicamente construído e se insira nessa construção como produtor de
conhecimento. Ensinar é ensinar a ler para que o aluno se torne capaz dessa
apropriação. Pois o conhecimento acumulado está escrito em livros, revistas,
jornais, relatórios, arquivos. Ensinar é ensinar a escrever porque a reflexão
sobre a produção do conhecimento se expressa por escrito (GUEDES;
SOUZA, 1998, p. 13).
O mesmo aconteceu com as explicações e reflexões dos gráficos. Depois de
pronto, a escrita das análises também ocorria de forma coletiva tanto nas aulas de
Matemática quanto de Geografia e a intenção era que os conceitos trabalhados nas duas
disciplinas fossem contemplados nas explicações. A escrita coletiva e o trabalho em
grupo propiciou que cada aluno colaborasse para o resultado final com suas habilidades
e conhecimentos internalizados.
No que se refere às representações (gráficos, tabelas, mapas) e às pesquisas, elas
foram realizadas em ambas as disciplinas, tanto individualmente e quanto em grupo,
valorizando o trabalho cooperativo, o respeito mútuo e permitindo a troca de
experiências e o desenvolvimento intelectual.

| 577
 Além das pesquisas, o estudo do meio foi essencial para a compreensão das
diferentes paisagens observadas no recorte escolhido. Ao todo, foram realizados três
estudos do meio, fundamentais para relacionar a teoria à realidade e desenvolver a
observação crítica e o espírito científico de investigação. O primeiro deles foi para uma
Estação de Tratamento de Água da SANASA55 a fim de que pudessem compreender
todo o processo envolvido na captação, tratamento e distribuição da água, assim como
os rios que abasteciam a cidade. O segundo foi elaborado por nós com quatro pontos de
parada próximos à escola com o objetivo de observarem o córrego que corta o bairro e
algumas transformações provocadas pela recente formação do bairro. Por fim, uma
visita ao SOS Mata Atlântica, em Itu/SP, para que pudessem observar in loco resquícios
da Mata Atlântica e participassem do processo de reflorestamento. Todas as três salas
envolvidas participaram de todos os estudos do meio.
O estudo do meio é um método interdisciplinar importante para o ensino, pois
possibilita ao aluno verificar ou ampliar os conteúdos trabalhados em sala de aula,
realizar outras descobertas, observar e explorar pessoalmente o espaço. Envolve
procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, representação e
pesquisa na busca de formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências
e transformações que ali se encontram em interação. Os objetivos foram previamente
explicados e no caso do segundo estudo do meio, foi preparado um roteiro de
observação, preenchido durante a atividade e que depois virou uma folha temática do
Atlas Escolar da Vila União - Campinas/SP.
Depois de todos os materiais produzidos eles foram digitalizados e o layout foi
montado a partir das contribuições dos alunos, que sugeriram deixar uma foto
correspondente a cada tema de fundo e que cada assunto tivesse uma cor diferente.
Infelizmente não foi possível que eles inserissem e organizassem todas as produções no
software utilizado (iBooks Author) por questões de infraestrutura e de tempo para o
desenvolvimento da proposta e isso foi feito, portanto, por nós professoras. Contudo,
apresentamos aos alunos como a organização estava sendo feita a partir do que foi
combinado e os ajustes sugeridos foram feitos em conjunto com o auxílio da projeção
do arquivo em sala de aula. Depois de todas as informações inseridas, as professoras
escreveram o item Apresentação, que também foi apresentado previamente aos alunos
antes da impressão.

55
Sociedade de Abastecimento de Água e Saneamento S/A

| 578
 Em relação à capa, foi realizado um concurso entre os alunos. Sugerimos que os
alunos fizessem um desenho que representasse o trabalho realizado. Nem todos
quiseram participar, mas a maioria se envolveu. Depois de pronto, expusemos os
desenhos e foi feita a votação sem que o autor fosse identificado. O primeiro colocado
teve o desenho na capa e o segundo e terceiro na primeira e última folha
respectivamente.
No final do ano de 2016, no mês de novembro, os alunos apresentaram o Atlas
Escolar da Vila União – Campinas/SP na escola, durante a Escola Aberta, um evento
aberto à comunidade em que os alunos expõem os trabalhos realizados, e também na
Estação Cultura, em um fórum que reunia pesquisas desenvolvidas por alunos de
diversas escolas da rede municipal de ensino. Uma versão digital está disponível no
link: <http://pt.calameo.com/read/005000151be71adc2cd9e>.

3. Resultados e Discussões
Acredito que a contribuição da Geografia na escola é desenvolver o pensamento
espacial, valorizando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo.
Nesse sentido, a tarefa do professor é ampliar o olhar geográfico, mediando a
construção de explicações para a realidade vivida diariamente pelos alunos e com isso
fornecer instrumentos simbólicos (por meio dos conceitos geográficos) para a sua
relação com esse espaço geográfico (CAVALCANTI, 2017), visto que os alunos
chegam repletos de conhecimentos e de práticas socioespaciais que precisam ser
sistematizados e enriquecidos em sala de aula. “Ensinar Geografia é, pois, promover o
desenvolvimento amplo do aluno para que ele possa realizar práticas espaciais cidadãs,
consciente de que a produção social da espacialidade também depende dele, visto que
ele é partícipe dessa produção (CAVALCANTI, 2017, p. 108).
Assim, é fundamental formar um conceito amplo de espaço geográfico,
produzido social e historicamente e do qual esse mesmo aluno interfere, contribui,
transforma e (re)constrói em suas práticas cotidianas, pois, ao conhecerem as diferentes
transformações resultantes da ação humana e reconhecerem-se como parte da sociedade,
os alunos poderão refletir sobre suas relações sociais e com o espaço, ampliando suas
possibilidades de participação social. Assim, estimular o desenvolvimento do raciocínio
espacial é um dos grandes desafios.
A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente
a de ajudá-los a formar raciocínios e concepções mais articulados e
aprofundados a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar aos alunos a

| 579
 prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de
múltiplos determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias
explicações, dependendo da conjugação desses determinantes entre os quais
se encontram o espacial. A participação de crianças e jovens na vida adulta,
seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de práticas
política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem
pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica.
(CAVALCANTI, 1998, p.24)
Cavalcanti (1998) problematiza que para parte dos alunos a dificuldade não está
em dizer o que se estuda em Geografia, mas em apontar a utilidades do que se estuda
para sua vida cotidiana. Após duas décadas da pesquisa, esse sentimento nos parece
bem atual e não é incomum ouvirmos questionamentos como “e para que serve isso?”,
“onde vou usar isso?”, “preciso mesmo aprender isso?”.
Tais questionamentos são comuns nos alunos do sexto ano do ensino
fundamental, visto que o conteúdo proposto para este ano é introdutório e bastante
geral, abordando conteúdos em nível nacional e mundial, como clima e vegetação, por
exemplo. Isso reforça a importância do professor aproximar esses conteúdos mais gerais
à realidade dos alunos, estimulando o olhar destes para seu entorno, além de trabalhar
em diferentes escalas. Callai (2000) também nos convida a refletir que "muitas vezes
sabemos coisas do mundo, admiramos paisagens maravilhosas, nos deslumbramos por
cidades distantes, temos informações de acontecimentos exóticos ou interessantes de
vários lugares que nos impressionam, mas não sabemos o que existe e o que está
acontecendo no lugar em que vivemos" (p. 85).
Compreender o lugar em que vive, permite ao sujeito conhecer a sua história
e conseguir entender as coisas que ali acontecem. Nenhum lugar é neutro,
pelo contrário, é repleto de história e com pessoas historicamente situadas
num tempo e num espaço, que pode ser o recorte de um espaço maior, mas
por hipótese alguma é isolado, independente. "Cada lugar é, ao mesmo
tempo, objeto de uma razão global e de uma razão local, convivendo
dialeticamente". (Santos, 1996, p. 273). Do entendimento desta relação, dos
movimentos que são contraditórios, inclusive, encaminha-se à compreensão
do mundo. Estudar o lugar, portanto, passa a ser um desafio constante para as
nossas aulas de Geografia (CALLAI, 2000, p.72-73).
Desta forma, a proposta aqui descrita surge como possibilidade de aproximar o
conteúdo teórico do cotidiano, compreendendo como o que é abordado no livro didático
em escala nacional ou mundial está espacializado em seu lugar de vivência; e de
combater a ideia de que o mapa é algo complicado, pois ele facilita a observação, a
comparação, a compreensão e a análise de fenômenos no espaço geográfico, bem como
a reflexão e o debate sobre eles. Acredito que o Atlas Escolar da Vila União -
Campinas/SP contribuiu nesse sentido, ou seja, tomando como referências as
observações dos alunos sobre seu lugar de vivência para estudar conteúdos e conceitos
geográficos por meio da linguagem cartográfica (CASTELLAR, 2000).

| 580
 O resultado pôde ser percebido em dois aspectos: primeiro, com a produção do
Atlas Escolar da Vila União - Campinas/SP propriamente dito, cujo resumo dos temas
abordados pode ser visualizado no quadro a seguir (Quadro I), assim como dois
exemplos de folhas temáticas nas figuras 1 e 2.

Quadro 1: Atlas Escolar da Vila União – Campinas/SP: sumário com resumo explicativo

TÍTULO DA FOLHA TEMÁTICA RESUMO

Texto elaborado pelas professoras orientadoras do trabalho
Apresentação apresentando o contexto em que o trabalho foi concebido e
desenvolvido.
Apresenta o nome de todos os alunos que participaram da
Os autores
elaboração do Atlas Escolar da Vila União – Campinas/SP.
Exibe a localização geográfica da área estudada, partindo da
Localização da área de estudo
posição da cidade no estado até a escola.
Linha do tempo com a história do Traz os principais aspectos da formação do bairro e criação da
bairro e da escola escola na visão dos alunos e dispostos em uma linha do tempo.
Diferencia tempo e clima, mostra os climas do estado de São Paulo
e as massas de ar atuantes, explica o clima da cidade, com a
Clima representação do climograma, bem como as temperaturas do bairro
coletadas na estação meteorológica da escola, a amplitude térmica
e as temperaturas históricas da cidade (1990-2016).
Localiza o rio próximo à escola, a delimitação das bacias
Hidrografia hidrográficas da cidade e sua definição e curiosidades sobre o
abastecimento de água em Campinas.
Traz a explicação do que é um estudo do meio, os quatro pontos
Estudo do Meio visitados e considerações dos alunos sobre o que foi observado e
registrado do roteiro de campo.
Apresenta e descreve as formas de relevo da cidade de Campinas,
Relevo
com um perfil topográfico e a diferença entre altura e altitude.
Descreve e caracteriza as vegetações originais da cidade, apresenta
mapas e tabelas com o desmatamento da Mata Atlântica; traz um
Vegetação
texto sobre a importância do reflorestamento e relato dos alunos
sobre essa experiência vivenciada em campo.
Exibe gráficos sobre a população de Campinas e do bairro e um
População
mapa com a densidade demográfica.
O que aprendemos com a Relato dos alunos sobre esse aprendizado e as experiências
pesquisa? vivenciadas ao longo do processo.
Lista com os materiais utilizados como fonte para a elaboração dos
Referências Bibliográficas
textos, mapas, gráficos e tabelas.
Fonte: Elaborado pela autora.

Figura 1: Exemplo da folha temática Linha do tempo com a história do bairro e da escola do Atlas
Escolar da Vila União.

| 581
Fonte: Atlas Escolar da Vila União - Campinas/SP, 2016.

Figura 2: Exemplo da folha temática Hidrografia do Atlas Escolar da Vila União.

Fonte: Atlas Escolar da Vila União - Campinas/SP, 2016.

Segundo, com os resultados formativos, subsidiando práticas escolares
interdisciplinares, valorizando a produção de conhecimento por parte dos alunos e a
autoria deles em materiais escolares e na aprendizagem. Além disso, interesse e
participação maior dos alunos em sala de aula e uma postura investigativa, estimulada
pela pesquisa em ambiente escolar, como podemos ver em alguns depoimentos dos
alunos que estão ao final do trabalho, no item “O que aprendemos com a pesquisa?”, e
que reproduzo aqui:
"Foi uma experiência muito boa fazer a pesquisa para o atlas. Aprendemos muito com
essa pesquisa."
“Nós fizemos um trabalho de Atlas que conta a história do nosso bairro, explicando
como surgiu, sua população, área, como era antes e etc... Na minha opinião esse
trabalho sobre o bairro foi bem interessante, pois ficamos sabendo como era no
passado e que mais pessoas poderão conhecer nosso bairro quando fomos apresentar
ele”.
“Aprendemos muitas coisas novas que não sabíamos. O que nós aprendemos bastante
gente não sabe e através do Atlas as pessoas aprendem mais sobre a história do nosso
bairro”.
“Com essa pesquisa nós aprendemos sobre reflorestamento, que é você plantar árvores
que foram derrubadas, queimadas etc. Esse processo dura anos, até mesmo para
reflorestar uma área pequena. Também aprendemos sobre o rio que abastece nosso

| 582
bairro, que é o rio Capivari. Fizemos também o gráfico sobre mudanças de
temperatura nos anos que se passaram como a temperatura foi aumentada durante os
anos. Nós gostamos muito dessa pesquisa porque aprendemos muitas coisas com
atividades diferenciadas e foi muito divertido para a gente contar a história do nosso
bairro através do atlas.”.

4. Considerações finais
Acredito que a prática escolar precisa ser permeada de desafios, considerando
não só o saber, mas também o fazer. Isso nos remete a uma aprendizagem que constrói
conhecimentos significativos uma vez que envolve a percepção, a leitura e a escrita da
realidade vivenciada pelo educando. Possibilitar que o lugar onde vivem os alunos seja
visto como um objeto de conhecimento geográfico, reconhecendo os conhecimentos
advindos das suas experiências como parte das propostas didáticas é um meio de
permitir que os alunos não atuem como meros reprodutores do saber elaborado por
outros, mas sim como alguém que por meio de uma postura investigativa da realidade
também constroem saberes geográficos a partir de suas práticas cotidianas.
O processo de descoberta sugere que o aluno é colocado diante do conteúdo
inacabado, tornando-o sujeito da apropriação desse conteúdo, o que possibilita a
internalização pela (re)construção e não por repetição. Para isso, é preciso favorecer a
integração entre as diferentes disciplinas, possibilitando aos alunos estabelecer relações
entre as diversas áreas do conhecimento e compreendam a realidade como um todo e
não de forma fragmentada e descontextualizada.
Por isso, é necessário pensarmos cada vez mais em práticas pedagógicas que
considerem o conhecimento cotidiano dos alunos e propiciem a análise do espaço
geográfico de maneira que consigam se reconhecer como parte integrante e,
principalmente, produtora desse espaço. Sem dúvida, perceber o lugar em que se vive é
o primeiro passo para pensá-lo e, consequentemente, transformá-lo.
Trabalhos como esse possibilitam um olhar crítico e investigativo sobre a
realidade que os cerca, valorizando a contextualização e o diálogo entre conhecimentos
cotidianos e científicos. Favorece o trabalho interdisciplinar, promovendo um olhar sob
diferentes ângulos e ao mesmo tempo complementares para o fenômeno estudado.
Conforme nos alerta Seemann (2014, p. 40), "o que é de maior interesse não é o mapa
como produto final, mas os processos da sua concepção e elaboração inseridos nos
contextos socioculturais, econômicos e políticos de cada época e lugar". Isso posto,
depende de nós, professores, pensar em modos de estimularmos o pensamento ou

| 583
raciocínio espacial, percebendo a linguagem cartográfica como meio para a
compreensão dos fenômenos e práticas socioespaciais.
Hoje esse material produzido pelos alunos encontra-se na biblioteca da escola e
tem sido utilizado por alunos do ensino fundamental I dessa mesma escola para estudo
do bairro e de características físicas do município.

5. Referências bibliográficas

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aluno? In: Revista Geografia e Ensino, Belo Horizonte, v. 6, n. 1. p. 39-42, 1997.

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Fundamental. Brasília: SEF, 1998.

BUENO, M.A. Atlas Escolares Municipais e a possibilidade de formação continuada de

professores: um estudo de caso em Sena Madureira/AC. UNICAMP, Campinas –São Paulo:
setembro/2008. Tese de Doutorado.

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cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

CALLAI, Helena Copetti. O Estudo do Lugar e a Pesquisa como princípio da Aprendizagem.

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CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Caderno CEDES. Campinas, v.25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

CALLAI, Helena Copetti. O estudo do município ou a geografia nas séries iniciais. In:
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al (orgs). Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões. 5 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, Associação dos Geógrafos Brasileiros - Seção
Porto Alegre, 2010. p. 77-82.

CASTELLAR, Sônia Maria Vanzella. A alfabetização em geografia. Espaços da Escola. Ijuí,

v. 10, n. 37, p. 29-46, jul-set 2000.

CASTELLAR, Sonia Maria V. Educação Geográfica: a psicogenética e o conhecimento escolar.

Caderno Cedes. Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-225, maio/ago. 2005.

CASTELLAR, Sonia Maria V. A cartografia e a construção do conhecimento em contexto

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| 584
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 3 ed.
Campinas: Papirus, 1998, 192p.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma

contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. Caderno CEDES. Campinas, v.25, n. 66, p.
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CRISCUOLO, Cristina (org.). Atlas Escolar da Região Metropolitana de Campinas. Brasilia,

DF: Embrapa, 2013. v. 1. 96p.

GIRARDI, Gisele. Leitura de mitos em mapas: um caminho para repensar as relações entre
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<http://www.periodicos.ufes.br/geografares/article/download/1162/874> Acesso em 02 de maio
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no movimento de renovação da Geografia brasileira e a importância do uso de mapas. São
Paulo: Editora UNESP, 2001. 162p.

| 585
A FLOR NA MESA DA PROFESSORA: QUANDO AS MAQUETES
REVELAM O REAL SENSÍVEL DOS ALUNOS
Vânia Lúcia Costa Alves Souza¹, Cristina Maria Costa Leite²

¹ Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - costa.vania0@gmail.com

² Universidade de Brasília - criscostaleite@gmail.com

Resumo
Destacamos a construção de maquetes da sala de aula que apresentaram particularidades do
espaço percebido e vivido pelos alunos. Abordamos essas representações como produtos de uma
cartografia pós-representacional que se aproxima do mapa propositivo. As maquetes foram
construídas seguindo os princípios lógicos de localização, distribuição e extensão, orientados
pela seletividade. Destacamos quatro maquetes que revelaram elementos subjetivos de seus
autores. Concluimos que nossas interpretações assumem significados específicos quando
fundamentados pela interação professor-aluno.
Palavra chave: Maquete. Cartografia pós representaciona. Subjetividade
Abstract
We highlight the construction of classroom models that presented particularities of the space
perceived and lived by the students. We understood these representations as the products of a
post-representational cartography that approaches the propositional map. The models were
constructed according to the logical principles of location, distribution and extension, guided by
the selectivity. We highlight four models that revealed subjective elements of their authors. We
conclude that our interpretations assume specific meanings when sustained by teacher-student
interaction.
Keyword: Modeling. Post-representational cartography. Subjectivity
Resumen
Destacamos la construcción de maquetas del aula que presentaron particularidades del espacio
percibido y vivido por los alumnos. Abordamos esas representaciones como productos de una
cartografía post-representacional que se aproxima al mapa propositivo. Las maquetas fueron
construidas según los principios lógicos de localización, distribución y extensión, orientados por
la selectividad. Destacamos cuatro maquetas que revelaron elementos subjetivos de sus autores.
Concluimos que nuestras interpretaciones asumen significados específicos cuando
fundamentados por la interacción profesor-alumno.
Palabra clave: Maqueta. Cartografía post-representación. Subjetividad.

1. INTRODUÇÃO

A maioria das escolas públicas de ensino médio do Distrito Federal adota o

Currículo em Movimento (SEDF, 2014), que convida o professor a realizar práticas
pedagógicas que produzam conhecimentos de forma dialética na construção de cidadãos
protagonistas e críticos. Dessa forma, as sequências didáticas nas disciplinas podem ser

| 586
organizadas a partir do contexto dos alunos, seus espaços de interação e suas diferenças,
frutos das relações sociaispresentes na escola. Portanto, desenvolve-se o processo de
ensino aprendizagem tendo o aluno como sujeito de sua história e seu conhecimento.

As aulas de geografia do primeiro ano do ensino médio trabalham as sequências

didáticas que valorizam as diversas linguagens, entre elas a linguagem cartográfica,
essencial ao desenvolvimento tanto do raciocínio espacialquanto dogeográfico. O
trabalho com a linguagem cartográfica inicia-se com exercícios de construção das
representações e de compreensão das noções básicasde cartografia. Destacamos neste
artigo os exercícios de construção de maquetes da sala de aula como parte da criação de
representações que apresentaram particularidades do espaço percebido e vividopelos
alunos. Abordaremos essas representações como produtos de uma cartografia
alternativa, pós-representacional, que será descrita a seguir.

1.1 Cartografia pós-representacional

A proposta pós-representacional trabalha com interpretações hermenêuticase

processuais e busca novas formas de ver o mapa além da representacional. Uma delas o
interpreta como aquele que existe além do mapa espelho da realidade e da construção
social. Tal interpretação diz respeito à ressignificação do mapa do ponto de vista
ontológico, e sua importância reside no fato de o construtor do mapa (sujeito ativo) estar
nele: o roteiro do mapa é o seu objeto. Ou seja, o mapa não é produto estável, mas
emerge como um conjunto de práticas. Desse modo, a abordagem é ideal para os
estudos etnográficos e processuais, que são concebidos para fazer sentido no mundo
como produtos do aqui e do agora. Assim, o mapa só acontece ou ocorre quando alguém
interpreta a sua concepção, o seu significado. Autores como Crampton (2006), Pickles
(2004), Kitchen e Dodge (2007), e Wood Fels (2008) trabalham essa abordagem com
uma nova construção e leitura dos mapas.
Uma análise hermenêutica permite interpretar o mapa como texto complexo,
multivocal e instável, que impõe à sua leitura a consideração do seu contexto social e
cultural, de forma a desmistificar a padronização da leitura de mundo imposta pela
imagem universal (PICKLES, 2004). Portanto, foge-se do mapa modelo, já que este é
visto como substituto da realidade e se aproxima do mapa ator, não estático, mas
propositivo, que permite a expressão (voz) das outras cartografias que foram silenciadas
pelos mapas oficiais.

| 587
 Nas aulas de geografia, os produtos da cartografia, como mapas e maquetes,
representam os discursos dos atores sociais presentes no território. A representação
gráfica e visual pode ser interpretada como a mediação entre a realidade e a leitura
dessa realidade. Portanto, a representação reproduz um sistema de valor social que
também é cultural e histórico (GIRARDI, 2000).

O mapa ator se afasta da cartografia clássica, que trabalha com o espaço

euclidiano enquanto objeto matemático, preciso, imutável e geométrico. Porém,
representamos a realidade com o olhar diferenciado, o espaço kantiano construído pela
nossa percepção e experiência humana. Descrevemos o lugar como misto de
experiências e percepções (SANTAELLA, 2014). Todo o espaço nos aparece em uma
variedade de formas e relações entre o espaço e o lugar. Os lugares não podem se
separar de seus contextos de experiência. O espaço não é aquele apenas percebido com
sentidos. Nós vivemos nele e nos projetamos nele, estamos ligados a ele com laços
emocionais. O resgate do espaço não é apenas como aquele percebido, mas também
como o que é vivido. Por isso, quando percebido, adquire conteúdos específicos
derivados de novas interações e novos olhares.

2. DESENVOLVIMENTO

As etapas envolvidas na construção das maquetes se fundamentaram no

desenvolvimento dos três princípios lógicos (MOREIRA, 2007): 1. localização; 2.
distribuição e 3. extensão, orientados pela prática da seletividade ou ocupação
espacializada e fragmentária do espaço. Essas ocupações são produtos das relações
ambientais e humanas, relações perceptivas do espaço vivido.

Os alunos, com idades entre 14 e 18 anos, trabalharam em grupos após a

sensibilização inicial sobre a construção das maquetes e a apresentação dos conceitos
básicos de cartografia (alfabetização cartográfica). O primeiro exercício prático foi o de
limitar/medir/localizar os objetos presentes na sala. A escola trabalha com salas
ambiente, onde a disposição das carteiras é variável segundo as atividades planejadas .
Entretanto, nas semanas de trabalho com as maquetes, a disposição das carteiras
permaneceu fixa (figura 2).

Os alunos começaram medindo porta, janelas, quadro, carteiras, cadeiras e

painéis com o auxílio de fita métrica e trena. Em seguida, as medições foram
compartilhadas entre os grupos. Posteriormente, exercícios de cálculo de escala foram

| 588
realizados de modo a adequar as dimensões dos objetos em uma caixa de dimensões
21cm x 21cm, medida padrão de todas as maquetes. Essa fase foi considerada difícil
pela maioria dos alunos devido aos cálculos matemáticos necessários para conversão
das medidas reais dos objetos no sistema decimal. Ao final, o tamanho dos objetos foi
padronizado. Para facilitar a representação das carteiras em escala, alguns grupos
usaram moldes de cadeiras e carteiras de papel( figura 1)

Figura 1. Organização dos objetos da sala nas maquetes

Os estudos da cartografia nas aulas de geografia e suas atividades se

desenvolveram ao longo de quatro semanas e nos meses de agosto e setembro de 2017.
Na última semana, as 27 maquetes foram entregues. Desse total, destaco quatro que
apresentaram elementos diferenciados e revelaram expressões dos alunos.

Figura 2. Maquete que apresenta a disposição normal das cadeiras na sala de Geografia .

3. RESULTADOS

Os princípios lógicos como localização, distribuição e extensão foram

considerados na maioria das maquetes. Todos posicionaram corretamente quadro, mesa
do professor, carteiras e janelas. Observamos a desproporção dos objetos em algumas
maquetes construídas pelos alunos que preferiram executar todas as atividades em casa.

| 589
 Selecionamos as quatro maquetes segundo seus elementos diferenciais em: a.
maquete da pichação; b. maquete da bagunça; c. maquete da prisão; d. maquete da flor.
Elas serão descritas e analisadas abaixo segundo seus elementos e as características dos
alunos. A interpretação das maquetes será realizada considerando as interações com os
alunos no espaço dialógico e dinâmico das aulas.

a. Maquete da pichação
O espaço da sala foi retratado de forma desorganizada com carteiras fora do lugar e
pichações nas cadeiras.

Descrição do grupo de alunos: os participantes do grupo apresentam baixa

autoestima, revelada em vários momentos das aulas de geografia. Eles utilizavam
formas de tratamento muito hostil com apelidos negativos como “burra”, “feia”, “não
sabe de nada”, “imbecil” etc. Muitos desses alunos eram repetentes e estavam em uma
faixa etária acima da dos demais. Eles se sentiam isolados do grupo maior e deslocavam
a si mesmos ao escolherem sentar em lugares no fundo da sala e ter pouca participação
nas aulas.

Interpretação da professora: os elementos expressos na maquete, como cadeiras fora

do lugar, representaram a rejeição inconsciente dos alunos à escola e ao ambiente. A
escola não parece atrativa para eles. O grupo não foi aceito pelos colegas e notas baixas
nas disciplinas os isolaram ainda mais. As pichações revelam um ato de rebeldia e o
desejo de reconhecimento dos componentes pelo grupo maior.

b. Maquete da bagunça
Essa maquete foi construída de forma a mostrar uma sala caótica, com muita sujeira
e carteiras caídas ( figura 3).

Descrição do grupo de alunos: são alunos que desafiam o professor a qualquer

momento, não participam das atividades e sempre saem de sala sem autorização.

Interpretação da professora: a bagunça se apresenta como expressão da rejeição do

espaço escolar organizado, opressor e limitado. Esses alunos desafiam e discordam das
normas escolares. Eles se reafirmam na rebeldia, na tentativa da representação diferente
e fora da normalidade.

| 590
 Figura 3. Disposição dos objetos de forma irregular

c. Maquete da prisão
Nessa maquete todas as carteiras e cadeiras foram feitas com recortes de acrílico de
antigas capas de CDs. Entretanto, o que mais chamou a atenção foram as grades nas
janelas, que lembram grades de prisões ( figura 4).

Descrição dos autores: essa maquete foi produzida por apenas um aluno, que era
trirrepetente e completamente fora da faixa etária da classe. Esse aluno ficava isolado,
sentado ao fundo, ouvindo músicas. Consegui a participação dele por meio de diálogos
e convites à participação nas atividades. Foi um dos primeiros a entregar a maquete, que
apresentava muita originalidade.

Interpretação da professora: observando essa representação e conhecendo a

trajetória escolar do aluno, impressionou-me a percepção dele em relação à escola. Foi
uma imagem negativa muito forte, construída por um aluno que falou que odeia a escola
e que lá permanece porque o pai o obriga. As janelas revelaram falta de opção do aluno
em um ambiente opressor.

Figura 4. Paredes e janelas da sala aparecem de forma diferente

d. Maquete da flor

| 591
 Essa maquete também apresentou cadeiras e mesas de acrílico, porém com uma
flor na mesa da professora e um vaso de planta no fundo da sala, elementos não
existentes na realidade do ambiente ( figura 5).

Figura 5. Disposição das carteiras e objetos diferentes na sala.

Descrição do grupo de alunos: essa representação foi construída por um grupo

de jovens que conversavam muito nas aulas, saíam muito de sala e levaram advertências
pelas saídas inadequadas. A maquete foi entregue dias depois das advertências e veio
com a flor na mesa.
Interpretação da professora: a presença das flores na maquete parece uma forma
de retomar o diálogo com a professora e melhorar o comportamento em sala.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os exercícios com as maquetes carregadas de simbolismo nos permitiram a

reflexão inicial de produtos da cartografia alternativa. Cabe aos envolvidos o
desenvolvimento da leitura da semiologia da imagem, uma leitura que dê conta da
realidade das construções sociais dos alunos. Nossas interpretações das maquetes
assumem significados específicos quando contextualizados no espaço escolar e tendo
como fundamento a interação professor-aluno. As representações (maquetes) são as
ideias que formamos do mundo e que orientam nossas práticas. A primeira síntese da
realidade é por meio das percepções que captamos e transformamos em sensação. As
sensações são reunidas na reprodução de objetos do mundo na forma de imagem e
representações.

Acreditamos que as maquetes construídas valorizam o aluno como sujeito ativo

de seu processo de aprendizagem, expressam situações vivenciadas em sala que
instigam maior interação sujeito-objeto. As lógicas de interação entre sujeito e objeto

| 592
 aparecem nas representações e fazem parte da intensa dinâmica mental de construção do
conhecimento. (CASTELLAR e MORAES,2012)

Concordamos com a visão de Levy (2008) sobre as construções cartográficas:

elas não devem ser reduzidas à abordagem euclidiana, devem ser uma representação a
conhecer, que apresente elementos novos e permita múltiplas interpretações, pois estas
expressam percepções, comportamentos e expectativas de seus autores.

5. REFERÊNCIAS

SEEDF. Currículo em Movimento da Educação Básica, 2014. Disponível em:

http://www.se.df.gov.br. Acesso em: 13/11/2014.

CASTELLAR , Sonia; MORAES, Jerussa. Um currículo Integrado e uma prática escolar

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escolares e caminhos metodológicos [S.l: s.n.], p. 223, 2012.

CRAMPTON, J. W. Maps as social constructions:power, communication and visualization.

Progress in human geography. v. 25, n. 2, 2001. Disponível em:
<http://www.praxisepress.org/CGR/35-Crampton.pdf>. Acesso em: 24/3/2015.

GIRARDI, Gisele. Leituras de mitos em mapas: um caminho para repensar as relações entre
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KITCHIN, Rob.; DODGE, Martin. Rethink maps. Progress in Human Geography. v. 31, n. 3,
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MOREIRA, R. Pensar e ser em geografia: ensaios de história, epistemologia e ontologia do

espaço geográfico. São Paulo: Ed. Contexto, 2007.

PICKES, J. A history of spaces: cartographic reason, map and the geo coded world.
London: Routledge, 2004.

SANTAELLA, Lucia. Linguagens líquidas na era da mobilidade.Editora Paulus, 2014.

| 593
WOOD, John.; FELS, Denis. The nature of maps: cartographic construction of the natural
world. Cartographica. v. 43, n. 3, Toronto, 2008.

| 594
 A utilização do recurso didática nas aulas de geografia: a maquete e o
futebol-ensino
André Rauli¹, Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena²

¹ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Campus de Ourinhos -

andrerauli@hotmail.com
² Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Campus de Ourinhos -
carla@ourinhos.unesp.br

RESUMO
A cartografia é, dentro da ciência geográfica, uma forma de mostrar para a criança o universo
que ela tende a se inserir. Dentro disso, temos a maquete como recurso didático para ilustrar o
que ela vê no papel e assim, facilitar o entendimento. O presente artigo mostra como esse
recurso, atrelado ao futebol, a partir da aplicação de uma maquete topográfica da América do
Sul acrescida da temática da Copa Libertadores 2017 em evidência, tem potencial para
dinamizar as aulas de Geografia e extrapolar o trabalho com maquetes para temas
multidisciplinares.
Palavras-chaves: ensino, maquete, futebol, futebol-ensino.

ABSTRACT
Mapping is, within geographical science, a way of showing the child the universe that it tends to
insert. Within this, we have the model as a didactic resource to illustrate what it sees on paper
and thus facilitate understanding. This article shows how this resource, linked to football, from
the application of a topographic model of South America plus the theme of the Copa
Libertadores 2017 in evidence, has the potential to streamline the classes of Geography and
extrapolate the work with models for themes multidisciplinary.
Keywords: teaching, model, soccer, soccer-teaching.

RESUMEN
La cartografía es, dentro de la ciencia geográfica, una forma de mostrar para el niño el universo
que ella tiende a insertarse. Dentro de eso, tenemos la maqueta como recurso didáctico para
ilustrar lo que ella ve en el papel y así, facilitar el entendimiento. El presente artículo muestra
cómo este recurso, vinculado al fútbol, a partir de la aplicación de una maqueta topográfica de
América del Sur más la temática de la Copa Libertadores 2017 en evidencia, tiene potencial
para dinamizar las clases de Geografía y extrapolar el trabajo con maquetas para temas
multidisciplinaria.
Contraseñas: enseñanza, modelo, fútbol, fútbol-enseñanza.

1. Apresentação
Este trabalho parte do pressuposto de que o estudo do espaço geográfico é de
suma importância para o desenvolvimento da criança na sala de aula, utilizando da sua
vivência como ponto inicial ou básico para o estudo da Geografia. Neste contexto o
trabalho com a cartografia nas aulas de Geografia tem o potencial de mostrar ao
discente que ao construir um mapa ele pode se tornar um mapeador. Oliveira 2007 IN
Blaut e Stea (1971: 9-10) abordam a questão do mapeamento cognitivo, onde:

| 595
 [...] ocorre em contextos onde o mapreader56 compreende os significados
convencionais pelo sistema-sinal, sem necessidade de tradução especial para
outro sistema-sinal, como por exemplo, a linguagem escrita. (OLIVEIRA,
2007, p.26)
O estudante então torna-se um leitor de mapas a partir da construção do mesmo e
de sua vivência. Então, é necessário que ocorra uma alfabetização cartográfica ao longo
da escolarização o que o ajudará nos anos pós escola. PASSINI (2007) coloca essa
questão de alfabetização como:
[...] uma proposta de transposição didática da Cartografia Básica e da
Cartografia Temática para usuários do ensino fundamental, em que se aborde
o mapa do ponto de vista metodológico e cognitivo. Ela é uma proposta para
que alunos vivenciem as funções do cartógrafo e do geógrafo, transitando do
nível elementar para o nível avançado, tornando-se leitores eficientes de
mapas. O aluno-mapeador desenvolve habilidades necessárias ao geógrafo
investigador: observação, levantamento, tratamento, análise e interpretação
de dados. O espaço lido e mapeado é ressignificado. (PASSINI, 2007, p.147).

Ao tratarmos das representações espaciais da criança consideramos importante

citar Piaget. O autor coloca questões fundamentais como física e matemática, na
construção do conhecimento propriamente dito, atrelando também sua biologia, criando
assim uma epistemologia genética, que nada mais é do que as estruturas mentais
biológicas (PAGANELLI, 2007).

Uma epistemologia genética do espaço geográfico busca, ao explicar a teoria

do espaço operatório de Piaget, analisar as teses em relação à construção do
espaço, suas etapas, as relações e operações espaciais no processo da
localização do sujeito e dos objetos no espaço, o problema das representações
do espaço e a tomada de consciência do espaço pela criança (PAGANELLI,
2007, p.46)

A construção do espaço então deve ser compreendida por etapas, onde Piaget
analisa crianças de 0 a 2 anos, sempre levando em conta o espaço tudo ao seu redor,
desde o tato ao paladar e claro, seu deslocamento pelo mesmo. Portanto, a criança
começa a adquirir uma consciência da sua localização e se movimenta por meio desse
deslocamento. (PAGANELLI, 2007).

O aluno comumente vê o mapa apenas como uma representação feita por outra
pessoa que ele precisa decifrar e que muitas vezes apresenta um conteúdo complexo ou
fora do seu cotidiano. Isso pode aumentar a à dificuldade de entendimento do mesmo,
assim, não enxerga-o de maneira clara e objetiva; é então que entra o papel do trabalho
efetivo com representações gráficas na escola. ALMEIDA (2006) afirma que:

[...] na escola, o uso de mapas tem se restringindo, na maior parte dos casos
apenas a ilustrar ou mostrar onde as localidades ou ocorrências estão. Por
outro lado, a formação do cidadão não é completa se ele não domina a

56
Tradução: Leitor de mapas.

| 596
 linguagem cartográfica, se não é capaz de usar um mapa. (ALMEIDA, 2006,
p.18)

A análise feita por ALMEIDA (2006) mostra a clara necessidade de se trabalhar

conteúdos cartográficos com o alunos, para que no futuro, os mesmos entendam todas
as dinâmicas que o mapa apresenta. Na mesma linha de raciocínio sobre o mapa, porém
de maneira mais lúdica, pois:

O uso da maquete permite a operação de fazer sua projeção sobre o papel e

discutir essa operação sobre o ponto de vista cartográfico, o que envolve:
representar em duas dimensões o espaço tridimensional, representar toda área
sob um ponto de vista e guardar a proporcionalidade entre os elementos
representados. (ALMEIDA, 2006, p.19)

E ainda:

Assim, a passagem para o mapa geográfico será mais fácil, o aluno tem como
ponto de partida uma redução tridimensional de uma área conhecida, que foi
trabalhada geograficamente e que, num momento posterior, será mapeada. É
a partir da solução de problemas desse tipo que o aluno poderá se dar conta
de relações espaciais mais complexas. (ALMEIDA, 2006, p.19).

Desta forma a maquete, sua construção e utilização como recurso didático, auxilia
na ilustração das questões de relevo, hidrografia e também, temas relacionados a ação
humana. Maquetes e mapas são importantes recursos no ensino de Geografia na
educação básica, como dito anteriormente, é possível trabalhar com diversos temas
representados graficamente. Porém neste trabalho, optou-se por avaliar se um tema
considerado por muitos inusitado, poderia ser inserido como opção de discussão
multidisciplinar nas aulas de geografia a partir do uso de maquetes: o futebol.

O objetivo deste trabalho é apresentar alguns dos resultados da pesquisa realizada

em 2017 como parte do trabalho de conclusão de curso de Geografia na Unesp de
Ourinhos que buscou avaliar o potencial do uso de maquetes na aula de Geografia
somando a esse tipo de representação gráfica a temática do futebol, com a identificação
das sedes dos times que competiram na Taça Libertadores da América daquele ano.

Entretanto, o futebol se insere em quais questões junto do recurso didático? Esse

esporte tem total relação com a Geografia, seja ela local ou global. Levar o futebol para
dentro da sala de aula foi um dos desafios dessa pesquisa e os resultados foram
surpreendentes pois, foi possível unir a paixão pelo tema com a paixão pela Geografia;
da trave de chinelo até a sala de aula.

2. O futebol e a maquete como recurso didático dentro da sala de aula

| 597
 O futebol é considerado por muitos um fator alienante da sociedade, por ser
vivido pelas massas, instituir paixões e causar diversos sentimentos em meio que é o
caos da sociedade moderna. Porém, esse esporte é o que move diversas questões da
própria sociedade descrita antes. O esporte que nasceu, segundo alguns historiadores
na China, passou a ser jogado no império romano e se estabilizou como FUTEBOL
propriamente dito em terras inglesas é, em suma, o esporte mais popular do mundo
moderno.

O Brasil tomou o futebol para si como esporte democrático, que é jogado desde os
campinhos de terra batida até as quadras sofisticadas dos clubes, e por isso, ele é tido
como manifestação cultural, política e social. Dizer que o futebol é apenas uma fator
alienador é uma análise superficial e simplista considerando tanto que esse já fez (e faz)
por todos aqueles que apreciam, gostam e se apaixonam toda semana.

É por esse motivo que trabalhar com o futebol dentro da escola abre uma série de
possibilidades e exemplos a serem mostrados para as crianças. Os programas esportivos
diários, as redes sociais, os jornais e revistas impressos sempre mostram esse esporte
como capa ou contra capa. É familiar aos alunos ver o esporte bretão (que foi
apropriado por nós) em todos as partes.

Na sala de aula, o tema futebol pode incentivar a discussão sobre questões físicas
como a altitude dos locais dos jogos mas também sociais, políticas e econômicas. Neste
trabalho optou-se pela construção da maquete da América do Sul para tratar de temas
relacionados com a Copa Libertadores da América de 2017.

Por ser um campeonato continental, a Libertadores possibilita exemplificar

diversas questões em nosso continente e portanto, mostrar aos alunos que é, de fato,
“diferente” porém possível entender geografia por meio do futebol.

A maquete topográfica permite a relação das questões da cartografia básica

(escala e curvas de nível, por exemplo) com os temas representados.O recurso didático
em si traz uma nova linha para o ensino de Geografia, ele facilita a aprendizagem vindo
das explicações do professor, via de regra, com o conteúdo a ser passado. SIMIELLI
(2007) ressalta que:
Há, no entanto, um conjunto de conhecimentos básicos da cartografia que são
envolvidos no processo de elaboração de uma maquete. Ou seja, há certos
conteúdos cartográficos que, ao se fazer a maquete, ganham concretude e são
mais facilmente incorporados. A construção da maquete traduz-se, assim, em
um processo de educação cartográfica e este raciocínio é válido tanto para as

| 598
 séries iniciais quanto para a aprendizagem na leitura e interpretação de cartas
topográficas com estudantes do ensino superior. (p. 132-133).
O objetivo de criar e apresentar a maquete como recurso didático é aumentar a
interação do aluno com o recurso e auxiliar na interpretação da representação,
extrapolando o estudo para outros temas que podem surgir com a aplicação desse
recurso.
Durante a fase de pesquisa bibliográfica para a realização do trabalho surgiu a
dúvida se os alunos construiriam a maquete e posteriormente seriam inseridos os temas
relacionados a Copa Libertadores ou se a maquete já seria apresentada pronta como
recurso em uma aula. Devido as dificuldades de disponibilidade de aulas para a
construção por parte dos alunos, optou-se por construir a maquete (figuras 1 a 4) e
apresenta-la em uma aula onde a Copa Libertadores da América se transformou no tema
de estudo da Geografia.

Figura 1: Mapa físico da América do Sul coberto com papel

vegetal. Foto: Rauli, 2017

Figura 2: Detalhamento da primeira camada de massa corrida passada sendo colocada na maquete. Foto:
Rauli, 2017.

| 599
 Figura 3: Maquete finalizada e lixada. Foto: Rauli,2017

Figura 4: Maquete totalmente finalizada. Foto: Rauli, 2017.

3. A utilização da maquete como recurso didático na sala de aula

A partir do momento se leva um recurso didático para sala de aula, a maioria dos
alunos tem um interesse constante pelo mesmo. Esse, traz para o aluno o curioso, o que
não foi visto dentro do seu livro e/ou caderno; por isso, a utilização do mesmo é
importante no ensino-aprendizagem. Porém, trazer a maquete atrelada ao futebol é o
desafio proposto aqui. Levar o que se passa nas canchas57 para dentro da sala da aula
atrelado ainda a Copa Libertadores da América 2017 é o ponto chave desse artigo, e
será exemplificado a seguir.
A maquete topográfica da América do Sul construída é acompanhada de uma
legenda que evidencia cada um dos times participantes no campeonato. (Figura 5)

57
Terreno preparado para diversas modalidades de jogos, como futebol, tênis, basquete, etc.

| 600
 Figura 5: Modelo de legenda: Santos Futebol Clube – Brasil.
Utilizando desse modelo de legenda para todos os times, tem-se uma gama
enorme de possibilidades para se trabalhar em sala de aula.
Os discentes ao analisarem a mesma, conseguiram enxergar a diferença de altitude
entre a cidade de Santos e La Paz (Foto 6) cidade que detém a equipe do The Strongest
– Bolívia.

Club The Strongest-

Bolívia
Nenhum título de
Libertadores

Latitude: 16º 48’ S Estádio:

Longitude: 68º 11’ O “Rafael Mendonza

Castellón”
Altitude: 3630m
Curiosidade: O clube
localiza-se na capital,
La Paz. Essa, que é a
capital mais alta do
mundo, com 3600m.

Figura 6: Modelo de Legenda: The Strongest – Bolívia.

| 601
 Figura 7: Alunos do 1ª ano do Ensino Médio interagindo com a maquete. Fonte: Rauli, 2017.

A aplicação da maquete para as turmas de 1º ano do Ensino médio e do EJA

(Educação de Jovens e Adultos) da Escola Estadual Domingos Carmelingo Calo,
localizada em Ourinhos – SP transformou a aula, os alunos ficaram de pé, tocaram a
maquete e fizeram muitas perguntas. A relação com o futebol foi muito bem aceita, a
princípio pelos meninos, mas com o comentário da existência de uma copa libertadores
feminina, as meninas também se interessaram e começaram a interagir com o recurso.
É, portanto, que a análise feita e as discussões acerca dos diversos temas que o futebol
traz mostraram aos alunos as diversas formas de analisar a geografia por meio de um
recurso didático e de um tema tido como banal, a não ser em época de Copa de Mundo.

4. Considerações Finais

Levar o futebol para dentro da sala de aula de Geografia e não de Educação Física, pode
causar estranhamento por parte da ala docente e até mesmo pelos discentes, porém,
leva-lo como meio transgressor, multidisciplinar e próximo da realidade dos alunos
pode auxiliar na mudança da postura passiva de muitos discentes para uma interação
maior com as possibilidades de análise que a Geografia permite.

As maquetes topográficas vem sendo amplamente utilizadas na escola, ou pelo menos

deveriam ser, pois seu potencial já foi avaliado em diversas pesquisas cientificas, e é por
isso que essa forma de representação cartográfica foi escolhida para este trabalho. A
experiência de construção da maquete da América do Sul foi também importante na
formação do futuro professor, pois durante o processo muitas ideias surgiram, outros
temas ligados ao futebol foram propostos e foi possível mensurar o tempo necessário

| 602
para o desenvolvimento do recurso na escola, as possíveis dificuldades e também
inúmeras possibilidades.

A maquete poderia ter sido utilizada para qualquer outro tema, mas ao considerar o
futebol como um tema no ensino de Geografia sua interação foi uma consequência
quase natural.

O recurso didático ajuda muito no ensino-aprendizagem, fato. E então, levar o futebol-

ensino para dentro das escolas é uma maneira de facilitar o entendimento para ambos os
lados.

5. Referências Bibliográficas

ALMEIDA, Rosangela Doin de. Cartografia escolar. In Boletim 13, Ano XXI, São Paulo,
2011.
ALMEIDA, Rosangela Doin de. JULIASZ, P. C. S. Espaço e tempo na educação infantil.São
Paulo: Contexto, 2014,
MÁXIMO, João. Memórias do futebol brasileiro. Estudo Avançados, Rio de Janeiro, 1999;

PAGANELLI, Tomoko Iyda. Para a construção do espaço geográfico na criança. In:

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Cartografia Escolar, São Paulo, Contexto, 2007.
PASSINI, E. Y. Alfabetização Cartográfica. In: Passini EY, Passini R, Malysz ST. Prática de
Ensino de Geografia e Estágio Supervisionado. São Paulo: Contexto; 2007. p. 143-55.
RAULI, André Luiz de Oliveira. O futebol como tema da aula de geografia: paixão de
torcedor ou diálogo possível? 2017. Trabalho de Conclusão de Curso – Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Ourinhos, 2017.
Site oficial Santos FC. Disponível em: < http://www.santosfc.com.br/> Acesso em: 03 de
Setembro de 2017.
Site oficial Club The Strongest. Disponível em: < http://www.club-thestrongest.com/site/>
Acesso em: 03 de Setembro de 2017.

| 603
 O ensino de geografia na aula tradicional e o uso de maquete como
recurso didático: Um relato de experiência
André Campos Gnipper¹, Ivo Dias Alves²

¹ Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - andre_guini@hotmail.com

² Universidade de São Paulo - Escola de Comunicação e Artes - ivodias@usp.com

Resumo
Este artigo tem como objetivo geral apontar possíveis limitações da aula tradicional de
Geografia e aplicar o recurso didático da maquete como alternativa, em um relato de
experiência com uma turma do 7º Ano. Tal relato apresenta a maquete como recurso didático
para trabalhar com a temática dos Biomas. Neste estudo demonstraremos que a maquete como
recurso didático, além de auxiliar o trabalho de ensino do professor e o aprendizado dos
estudantes, proporciona uma maior compreensão do tema na medida em que as percepções
visual e tátil são estimuladas e, consequentemente, desenvolvidas nesse processo, dando um
aspecto concreto ao tema em contraposição à aula tradicional que, em sua grande maioria, pode
ser abstrata e não ter relações com a realidade do estudante.
Palavras-chaves: geografia, maquete, didática, ensino experiência.

Resumen
Este artículo tiene como objetivo general punto posibles limitaciones de clase de geografía
tradicional y aplicar el recurso educativo del modelo como una alternativa, en un estudios de
caso con un 7 º grado. Este informe presenta el modelo como recurso didáctico para trabajar con
el tema de los biomas. En este estudio demostramos que el modelo como recurso didáctico,
además de apoyar la labor de enseñanza del profesor y el aprendizaje de los estudiantes,
proporciona una mayor comprensión del tema en la medida en que las percepciones visuales y
táctiles son estimuladas y, En consecuencia, desarrollado en este proceso, dando un punto
particular al asunto frente a la clase tradicional, en su gran mayoría, pueden ser abstracto y no
tiene relaciones con la realidad del estudiante.
Palabras clave: enseñanza de la geografía, modelo de enseñanza, experiencia.

Summary
This paper aims at possible limitations of traditional Geography class and apply the educational
resource of model as an alternative, in a case studies with a 7th grade class. Such report presents
the model as didactic resource for working with the theme of the biomes. In this study we
demonstrate that the model as didactic resource, in addition to supporting the work of the
teacher's teaching and learning of students, provides a greater understanding of the topic to the
extent that visual and tactile perceptions are stimulated and, consequently, developed in this
process, giving a particular point to the topic as opposed to the traditional class, in your vast
majority, can be abstract and does not have relations with the reality of the student.
Keywords: geography, teaching, teaching model, experience.
1. Limitações da aula tradicional

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 Constatamos na prática do dia a dia, em sala de aula, professores buscando
alternativas à aula tradicional expositiva, pois sabem que na maioria das vezes, trata-se
de um método não eficaz para seus objetivos, como veremos a seguir. Em uma sala de
aula, tradicionalmente o professor é tido por transmissor do conhecimento e seus
estudantes são encarados como um grupo homogêneo vazio, que precisa ser preenchido
com conteúdos científicos fragmentados em diversas disciplinas as quais não se
relacionam e não tem conexão com a realidade do estudante. Nesta concepção do papel
do professor, muitas vezes, ele utiliza apenas lousa e giz para suas aulas, escrevendo
textos para cópia mecânica ou ainda usando somente de sua narrativa e ditando, modo
ao qual não pretende ser interrompido, tornando assim a aula enfadonha.

O esquema tradicional e, em essência, esquema de imposição de cima para

baixo e de fora para dentro. Impõem padrões, matérias de estudo e métodos
de adultos sobre os que estão ainda crescendo lentamente para a maturidade.
A distância entre o que se impõe e os que sofrem a imposição é tão grande,
que as matérias exigidas, os métodos de aprender e de comportamento são
algo de estranho para a capacidade do jovem em sua idade. Estão além do
alcance da experiência que então possui. DEWEY,1979, p. 05-06.
Sobre esse papel, Freire (2012) diz que “o educador aparece como seu indiscutível
agente, com seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos
conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade, desconectados da
totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação”. Segundo
Saviani(2009), “a pedagogia tradicional faz parte do conjunto de metodologias não-
críticas, onde a população ignorante não escolarizada deve recorrer à escola como
salvação da ignorância e esta, intermediada pelo professor, detentor de todo o
conhecimento, deverá preencher os alunos com o conteúdo científico acumulado da
humanidade. Neste quadro, a causa da marginalidade é identificada com a ignorância”.
É marginalizado da nova sociedade quem não é esclarecido. A escola surge como o
antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar o problema da
marginalidade.

Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela

humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa grande
obra. “A escola organiza-se como uma agência centrada no professor, o qual transmite,
segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes, cabe assimilar os
conhecimentos que lhes são transmitidos” (SAVIANI, 2009, p. 5). Nesta visão, o
estudante que não conseguir acompanhar o conteúdo transmitido pelo professor também
passa a ser marginalizado, seja repetindo de ano, evadindo da escola ou alheio durante a

| 605
aula. Saviani diz que nessa linha tradicional, há uma culpabilização do estudante pelo
fato de permanecer ignorante, pois este foi incapaz de acompanhar e progredir nos
estudos escolares “(...) O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes.”

Isso forma uma consciência bancária, o educando recebe passivamente os

conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se
deposita. Mas o curioso é que o arquivado é o próprio homem, que perde assim o seu
poder de criar, se faz menos homem, é uma peça. O destino do homem deve ser criar e
transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação. A consciência bancária “pensa que
quanto mais se dá mais se sabe” (FREIRE, 2011, p. 38)
Mas a experiência revela que com este mesmo sistema, só se formam indivíduos
medíocres, porque não há estímulo para a criação (FREIRE, 2011, p. 49). Eis aí uma
das principais limitações da escola tradicional: o elo mais fraco deste processo é o
estudante e é ignorada a estrutura em que ele está inserido, tanto da sociedade como da
própria escola. Freire reforça a importância de repensar o processo e a estrutura, para
tornar o ser humano o sujeito de sua ação, o que sugere outro modelo educacional.

A maioria das escolas hoje em dia, podem não ser certamente tradicionais porém,
guardam os resquícios desta metodologia em diversos aspectos, como a própria
estrutura física da escola, hierarquia entre os profissionais da educação, escolas como
prisões, divisão fragmentada entre os conhecimentos, estrutura da sala de aula, entre
outros. Uma aula tradicional hoje guarda os ranços da pedagogia tradicional, o
professor, tido como opressor, também está sofrendo em uma estrutura de opressão, seja
pelas condições insalubres de trabalho, falta de investimentos, falta de estrutura e
salários pouco atrativos para sua própria manutenção. Isso desestimula o professor a
tentar criar algo novo, assim como pensava Freire(2012), o que torna sua aula, nos
moldes da tradicional, também enfadonha. Imaginemos uma sala de aula com 40
estudantes, isto certamente já foi vivenciado por muitos professores, tentar narrar algum
conteúdo sem conexão com a realidade dos educandos será praticamente impossível,
assim como prender a atenção deles com todos os temas propostos pelos conteúdos do
currículo. A utilização de lousa e giz pode ajudar em algumas ocasiões porém, se mostra
insuficiente, uma vez que mesmo com os estudantes fazendo a cópia, esta será
mecânica, não envolvendo o aspecto da criação. Mesmo com turmas reduzidas esta
tarefa ainda é trabalhosa, uma vez que prender a atenção dos estudantes é difícil e as
técnicas para que prestem atenção ou tenham algo para fazer como a simples cópia

| 606
mecânica não fazem sentido, contando apenas com a boa vontade e interesse de poucos
para manter a aula. Neste modo, a aula não se sustenta por si só, está limitada, e para
sair desta condição é necessária uma reestruturação na instituição escolar. Contudo,
sabemos que esta tão sonhada reforma está longe de acontecer, cabe ao professor buscar
novas maneiras e abordagens para suas aulas, afim de resistir ao sistema que o cerca.

2. Limitações da aula tradicional na Geografia

Para falar sobre as limitações da aula tradicional na Geografia, é preciso fazer

um breve histórico sobre a Geografia escolar no Brasil. De certo modo, a geografia
escolar, esta reproduz a corrente teórico-metodológica da época vigente, entretanto,
mesmo com o passar do tempo, principalmente na Geografia escolar, os ranços do
passado ainda se encontram presentes. Nas décadas de 60 a 80, a mesma bebia da
Geografia positivista de cunho tradicional, que envolvia memorização de conteúdos,
sendo acrítica, descritiva, de modo a abordar temas fragmentados como dados
quantitativos da população, economia, características da natureza. Todas de forma
separada, dicotomizada e enciclopédica, mascarando o papel social e estratégico da
Geografia, também como a prática do papel político na sociedade.

A postura tradicional que a Geografia adotou ao longo dos anos, e que

permanece ainda hoje em muitas escolas, resultou na crise vivenciada pela Geografia
escolar e encontrou sua raiz no seio da Educação Tradicional que, fundamentada pela
base teórico-metodológica positivista, preocupou-se simplesmente com a transmissão de
conhecimentos, desconsiderando o papel político, cultural e social da educação (SILVA;
MUNIZ, 2012, p. 63). Após a década de 80, o pensamento marxista influencia alguns
dos professores de Geografia na academia e, consequentemente, na escola.

Assim, há uma adaptação desse pensamento, focando a escola agora como um

lugar do cotidiano do estudante, que deve ajudá-lo na compreensão do mundo,
articulando local com global, propondo a discussão de temas sociais, questões étnicas e
de exclusão social, abordar a educação ambiental, a preservação e conservação da
natureza no contexto da globalização. Mesmo com essa influência a postura tradicional
se mostra incrustada na escola como um todo. Vesentini (1987) fala sobre essa transição
da Geografia na escola, ela depende da prática dos professores e esta, sempre terá a
necessidade de se renovar e buscar novos modelos, abordagens e critérios e para isso, é
necessário entender a historicidade da Geografia tradicional.

| 607
 A Geografia Crítica Escolar, portanto, concebida nesses termos, deve ser ao
mesmo tempo uma forma concreta de prática educativa e um vir a ser, isto é, sempre
“em construção” mesmo sendo implementada. Isso quer dizer que o ensino crítico da
Geografia pressupõe a recusa de qualquer modelo, não há assim nenhuma Geografia
crítica escolar pronta,“(...) nem nunca haverá, pois sua substância mesma é a inovação,
a criatividade, a atualização constante, o diálogo professor-aluno-pensamento-real.”
(VESENTINI, 1987, p. 75). Nessas condições, expomos aqui alguns dos problemas que
esses professores enfrentam: a Geografia desconexa de conteúdos interdisciplinares por
parte do currículo que, também por meio da estrutura da escola, fomenta e reforça: a)
Legitimação social: o fracasso escolar tem sua responsabilidade exclusivamente do
estudante, sendo o caminho meritocrático o único possível. b) Avaliação: na proposta
tradicional, tudo o que é despejado pelo professor deve ser decorado pelo estudante com
o fim de reproduzir essas informações do mesmo jeito, em uma prova que medirá sua
capacidade decorativa mascarada de compreensão dos conhecimentos. c) Currículo:
possível limitante de conteúdos, uma vez que pode ser usado de maneira a ser o único,
muitas vezes imposto, de cima pra baixo, o norteador dos conteúdos programados e
fechados.

Também pode apresentar conceitos colonizados, no sentido de reproduzir o

pensamento dominante europeu ou norte-americano. Assim como disse Vesentini
(1987), é preciso mudar a prática, se renovar. Os modelos vigentes estão ultrapassados e
a atualidade não os comporta mais, as relações sociais mudam rapidamente e é preciso
adaptar-se aos novos tempos de forma abrangente às diversidades. Após esse breve
histórico, podemos falar que a Geografia escolar atual mantém essa postura tradicional,
porém, alguns professores adaptam essa estrutura para buscar elementos alternativos
que possibilitem outros métodos de ensino-aprendizagem.

3. O que é recurso didático?

Não há um consenso do conceito de recurso didático entre os pesquisadores por se

tratar de uma ampla soma de elementos com diversas práticas e metodologias. Podemos
aqui utilizar a definição de Brandão e Mello(2011, 2013), que enxergam o recurso
didático como um conjunto de ferramentas que, ao serem utilizados para fins
pedagógicos, buscam uma melhor mediação no processo de ensino-aprendizagem,
podendo ser material ou imaterial. Com a grande quantidade de conceitos, conteúdos e

| 608
linguagens trabalhadas pelos professores em sala de aula, os recursos didáticos são
essenciais para tal processo.

Alguns exemplos são livros didáticos e paradidáticos, jornais, filmes, projetor,

globo, maquete, música, fotografias, práticas lúdicas, teatro, jogos, softwares educativos
e eletrônicos. Todos esses recursos podem auxiliar o trabalho do professor, porém, isso
não significa que apenas a utilização do recurso irá consolidar a aprendizagem. É
necessário usá-los adequadamente, para assim despertar maior interesse do educando, e
lhe fornecer a possibilidade de assimilar a própria construção do conhecimento.

A finalidade não é somente quebrar os paradigmas do ensino tradicional no que se

refere ao conteudismo, à memorização do conteúdo, ao distanciamento da realidade dos
alunos ou mesmo, simplesmente substituir o professor, a lousa e o livro didático pelo
moderno. A questão é bem maior e perpassa a postura teórico-metodológica adotada
pelo professor que deve ser, acima de tudo, um educador formador de cidadãos capazes
de problematizar, dialogar, desconstruir e reconstruir o conhecimento, e dar a este um
direcionamento, seja no espaço próximo ou distante, a partir da educação geográfica
(SILVA; MUNIZ, 2012, p. 64). A utilização adequada de um recurso didático pode ser
a grande diferença entre uma aula pouco atrativa e uma aula interessante e participativa
para os discentes, por isso, estudar todos os diferentes recursos e suas aplicabilidades é
essencial para o processo de formação e aprimoramento de todo docente.

4. A maquete como recurso didático

Maquetes são usadas para diversas finalidades, seja no campo escolar ou não. São
muito utilizadas em modelos reduzidos para a arquitetura de obras ou edifícios, um
objeto em escala que pode representar desde uma casa até uma cidade ou país. A
construção de uma maquete está praticamente limitada à imaginação e aos recursos para
construí-la. A maquete como recurso didático é estudada por diversos professores e
pesquisadores da educação, pode ser conceituada de diferentes maneiras e ter definições
abrangentes. Aqui, entendemos maquete como um modelo de representação
tridimensional de um elemento real, podendo ser maior, igual ou menor do que seu
correspondente na realidade. Brandão e Mello (2011, 2013) afirmam que a maquete
possibilita ao aluno a construção de noções espaciais através da visualização, em
modelo reduzido, de representações bidimensionais(mapas) para um tridimensional
(maquetes), simplificando noções abstratas que os estudantes ainda estão

| 609
desenvolvendo cognitivamente de acordo com suas faixas etárias. As autoras ressaltam
a importância da maquete, pois é um recurso didático sensorial de interação dinâmica
entre aluno e a representação do objeto, sendo possível trabalhar diversos temas da
Geografia.

Há diferença em usar uma maquete já pronta e construí-la em sala de aula, o

primeiro modo, possibilita o estudante ser um observador do espaço tridimensional
representado pela maquete, já a segunda possibilita ao estudante participar do processo
de construção, refinando suas noções espaciais, estimulando dúvidas, questionamentos e
sua percepção, trazendo-lhe novas experiências. Nesse sentido, experiência assim como
apresenta DEWEY,1979 “Do ponto de vista, o princípio de continuidade de experiência
significa que toda e qualquer experiência torna algo das experiências passada e
modificada de algum modo as experiências subseqüentes”, p.26.

O processo de construção da maquete visa trazer o estudante para uma maior

participação da aula, contando com a mediação do professor que fornecerá subsídios
organizacionais como escalas, cores, uso dos materiais e procedimentos. Por fim,
podemos dizer que a maquete é um modelo em escala, em três dimensões, constituída
de materiais como isopor, madeira, plástico. Estática ou dinâmica e pode ser utilizada
como recurso didático dentro ou fora da sala de aula, representando de uma forma
temática e/ou sistemática o objeto do tema apresentado.

5. Aplicações de maquetes na Geografia

Na Geografia, é fortemente indicada a utilização deste recurso para a área de

cartografia, pois transporta o mapa bidimensional para um modelo de três dimensões,
tornando mais fácil a interação e a construção do conhecimento. Porém, para isso é
necessário lembrar as próprias limitações dos mapas, por exemplo, em mapas ou cartas
físicas, exigem alguma compreensão de relações matemáticas de medida e escala, no
sentido de estarem todas condensadas em um único plano.

A construção de maquetes tem o objetivo principal de fazer com que o educando

compreenda o espaço tridimensional representado por elas, estabelecendo diferenças
entre o bidimensional do mapa e as três dimensões da maquete. Estas, neste contexto,
aparecem como um recurso de ensino para o professor, ao permitirem em sua
construção o desenvolvimento da noção de proporcionalidade no ensino da Geografia,

| 610
bem como noções de altura, profundidade, direito, esquerdo, frente, atrás, além do
aprimoramento de habilidades psicomotoras.

É uma forma de registrar a superfície terrestre de forma reduzida, como na escala de

um mapa. Ao observar a maquete (concreto) os alunos são estimulados a reconhecer
especificidades comuns ao conhecimento deles e desenvolverem sua alfabetização
cartográfica(ZEN; MORAES, 2008, p. 4). A maquete como modelo em escala, abre a
possibilidade de ver o todo de forma direta e dinâmica, auxiliando a reflexão entre suas
partes no contexto geográfico.

O resultado é a rapidez na percepção de seus elementos, permitindo manter a

linguagem dos símbolos da cartografia, como as legendas em forma mais visível,
levando o observador a visualizá-la de diversos ângulos e perspectivas, criando em sua
mente relações espaciais novas, comparando-as com sua realidade. Esses atributos
proporcionados pela construção e pelo uso da maquete em sala de aula abordam as
temáticas espaciais da Geografia, podendo ser adaptável para seus diversos conteúdos.
O professor que optar por essa metodologia obterá essas vantagens que não são
proporcionadas por outros recursos didáticos convencionais.

6. Uso de maquetes como alternativa nas aulas de Geografia:

6.1 Materiais utilizados

Descreveremos a seguir a justificativa e o passo a passo do material que foi

previamente elaborado para a turma, que será entregue aos estudantes para que, a partir
desses recursos, eles iniciem de fato, a construção da maquete, e descreveremos as fases
de montagem que serão detalhadas.

Inicialmente, a estrutura da maquete seria confeccionada com isopor (nome

comercial e popular do Poliestireno Expandido ou EPS) por causa da ideia de um
resultado final possivelmente mais atraente, entretanto, este material soma mais pontos
negativos do que positivos. Além de demandar recursos em demasia, as folhas de isopor
não são economicamente viáveis para essa atividade, assim como cola e tinta
específicas, além de ser difícil de manipular, devido sua fragilidade e também não
facilmente reciclável, nem reutilizável, sendo altamente poluente, não se degradando na
natureza.

| 611
 Por isso, o papelão foi escolhido como principal material nesta atividade, o qual
apresenta-se como o mais adequado pois, além de uma maior facilidade de ser
adquirido, é reciclável e sua manipulação é, de fato, bastante simples, sendo que seu
recorte pode ser feito com tesouras comuns e sem ponta, além de absorver com
eficiência a maioria dos tipos de tinta. Os materiais secundários abrangem tesouras sem
ponta, cola branca, entre outros que serão utilizados na primeira fase da montagem, a
qual explicaremos posteriormente. A tinta guache foi escolhida pelo seu baixo preço e
também sua facilidade de manipulação e limpeza, pois é altamente solúvel na água, não
manchando roupas e também não tóxica, sendo assim, ideal para trabalhos escolares.

Com o papelão, foram feitas algumas tiras medindo aproximadamente 40

centímetros de largura por 35 centímetros de comprimento. Em cada tira foi desenhado,
à mão livre, os limites das áreas de cada bioma, totalizando seis tiras de papelão, assim,
vamos chamá-las de “tiras base”. Além disso, em outras tiras foram desenhados também
os limites das áreas de maior relevo dentro desses biomas, formando camadas que vão
por cima da tira base, vamos chamá-las de “tiras relevo”, algumas dessas tiras contém
até três camadas de relevo.

Figura 1: Alguns exemplos gráficos feitos pelo autor de tiras base e relevo. As linhas pontilhadas das tiras
base indicam onde as tiras relevo serão coladas; no caso da tira base Pampas, não há relevo nesta escala
de representação.

Nas tiras base foram desenhados (dentro dos limites), em linha pontilhada, os
contornos das camadas de relevo que se encaixam em cima dela, a fim de fazer uma
área delimitada para colar a camada seguinte. Cada camada recebeu uma numeração

| 612
para que possa ser facilmente encontrada sua peça corresponde. Ao final, tínhamos seis
tiras base e doze tiras relevo.

Figura 2: Exemplo de colagem da primeira camada de tiras relevo na tira base Amazônia. As setas
vermelhas indicam o sentido de colagem.

A próxima fase da montagem (agora feito pelos estudantes) será destinada para a
colagem da representação da vegetação, assim, alguns pedaços de papelão foram
previamente recortados no formado de cactáceas e arbustos de não mais do que quatro
centímetros de altura para a Caatinga e o Cerrado, esses foram deixados em uma
pequena caixa para serem entregues já na fase desse detalhamento, sendo necessário
apenas pintar e colar. Além destes, serão também utilizados papel crepom nas cores
verde claro e escuro para representar árvores de florestas tropicais. E folhas de alecrim
desidratadas, representando as árvores tortuosas do Cerrado.

Foram impressas seis folhas de papel sulfite A4, cada uma específica de um
bioma brasileiro, contendo imagens de paisagens, fauna endêmica e um mapa do Brasil
com sua respectiva localização para consulta dos estudantes. Também será utilizado um
cartaz em cartolina tamanho A2 para a última fase da montagem.

Concluindo, podemos dizer que os materiais fornecidos foram: tiras de papelão,

com os limites das áreas desenhados de cada bioma e também com seus respectivos
relevos, tintas guache nas cores, verde claro, verde escuro, azul, laranja e marrom,
pincéis, fita adesiva, cola branca, tesouras sem ponta, papel crepom, representações de
vegetação em papelão, papéis com imagens para consulta, uma cartolina tamanho A2 e
folhas de alecrim secas.

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7. Proposta de aula

O professor deve trazer consigo todos os materiais necessários, tanto as peças da

maquete, como as ferramentas para construí-la, como cola branca, pincéis, tesouras
(sem ponta), com pelo menos três unidades para cada grupo. (Esses materiais são
relativamente baratos e fáceis de se encontrar). As peças da maquete são referentes a
dezoito tiras de papelão, sendo seis de base e doze de relevo. Por último, as tintas serão
do tipo guache, nas cores verde escuro, verde claro, azul claro, marrom e laranja.

Para cada um dos Biomas, o professor deve ter alguns detalhes em miniatura,
como árvores ou grama para vegetação, que podem ser de papel crepom, papelão, ou
outro material. Além disso, uma folha com algumas imagens impressas da vegetação,
animais característicos e do mapa do Brasil com a sua respectiva localização, esta folha
será distribuída para os grupos e servirá como uma referência da paisagem e será
utilizada no final para a colagem no cartaz de tamanho A2 ou maior.

Ao chegar em sala de aula, o professor deve pedir aos estudantes que se

organizem em seis grupos diferentes, com uma média de cinco pessoas por grupo. Após
a organização, uma breve introdução sobre o tema, apenas citando os conceitos que
serão trabalhados, como Biomas brasileiros, clima, vegetação, relevo, ecossistema,
fauna e flora. Em seguida, uma breve explicação de como será a montagem, onde
recortar, colar, pintar, adicionar a vegetação, além das etapas finais, como a colagem no
cartaz juntamente com as imagens da folha fornecida. Esta “breve explicação” não deve
ser de forma autoritária e sim, apenas uma sugestão de procedimento.

Uma vez que os grupos estiverem formados, o professor distribuirá os papéis

sulfites com as fotos, tiras base e de relevo para os grupos, assim como tesoura e cola.
Nesta parte, assim como nas próximas, é interessante passar de grupo em grupo
respondendo possíveis dúvidas. Apenas quando todas as peças estiverem recortadas e
coladas, o professor deve fornecer a tinta e os pincéis para que pintem o papelão,
segundo as cores: Amazônia – tintas verde escuro; Cerrado - tinta laranja; Caatinga –
tinta marrom; Mata Atlântica – tinta verde claro; Pantanal – tinta azul claro; Pampas –
tinta verde claro.

Terminada a estrutura da maquete, os detalhes e o papel crepom devem ser

distribuídos, em cores diferentes para que manipulem e colem como quiserem. A etapa
final da montagem consiste em colar as partes de cada grupo, montando um único mapa

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do Brasil, assim, de certo modo, todos contribuíram para a construção da mesma
maquete. Coladas as peças, os estudantes devem recortar e colar no cartaz as imagens
que lhes foram fornecidas no começo, próximas ao seu respectivo Bioma. Por fim,
todos em conjunto, devem fazer a legenda corocromática, o título e a rosa dos ventos.

8. Experiência da atividade

Chegamos à sala do 7ºAno A com todos os materiais necessários descritos

anteriormente e, com a atenção dos estudantes, informamos sobre a atividade daquele
dia, no caso, a montagem de uma maquete. Todos os alunos ficaram animados, pois a
maioria deles já havia confeccionado maquetes em outras aulas e tiveram uma
experiência positiva.

Inicialmente, pedimos a formação de seis grupos, porém, como notamos que os

Biomas Pampas e Pantanal seriam muito fáceis de montar individualmente, decidimos
juntá-los em um único grupo, formando no total cinco grupos com média de 6
estudantes cada. Entregamos primeiro a folha com as imagens e o mapa da localização,
além das tiras base e de relevo e foi dada uma pequena introdução de como seria a
montagem e um breve anúncio do tema.

Na maioria dos grupos, eles dividiram tarefas e cada um recortou uma peça
diferente da composição do relevo. Enquanto isso, passávamos de grupo em grupo para
explicar possíveis dúvidas. A todo o momento os estudantes se mostraram-se
interessados, essa foi a etapa mais demorada por ser a parte inicial, contudo, todos
conseguiram facilmente fazer o recorte e a colagem das tiras. Após isso, entregamos
tinta e pincéis para os grupos que terminaram a montagem, assim, os alunos que não
recortaram ou montaram puderam agora pintar.

Quando todos os grupos já tinham sua parte pintada e seca, o que não demorou
muito, foram distribuídos papel crepom e alguns detalhes feitos de papelão. O grupo da
Caatinga ganhou pequenos cactos para colarem, enquanto o grupo do Cerrado ganhou
uma vegetação feita de papelão e algumas folhas secas de alecrim que simulavam
árvores com galhos retorcidos, o grupo da Mata Atlântica e da Amazônia fizeram
pequenas árvores com papel crepom e o grupo do Pantanal e Pampas também fizeram
alguns detalhes com este papel.

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 No término da montagem, colagem, pintura e detalhes, pedimos para que
posicionassem suas produções em dois cartazes A2 (um colado no outro, afim de
estendê-lo) para integrar e colar as partes feitas por cada grupo, e por fim colar algumas
das imagens que tinham previamente recebido perto do seu respectivo Bioma, para
exemplificá-lo. De maneira geral, a atividade ocorreu bem e todos participaram e
gostaram.

Por último, com a maquete finalizada, demos início a algumas discussões, sobre
alguns problemas ambientais e ecológicos de cada bioma. Questões como
desmatamento legal e ilegal, construção de barragens, mineração, recursos naturais. A
todo momento os alunos mantiveram a atenção e participaram, contando também como
cada um tinha feito a sua parte e o quanto gostaram de fazê-la.

9. Considerações finais

Apresentamos aqui que recursos didáticos e maquetes em geral são bastante

estudados por teóricos da educação, dependo da proposta e da finalidade. Algumas
autoras e autores como Brandão e Melo (2011, 2013), Silva e Muniz(2012), Zen e
Morais(2008) descrevem procedimentos e definições que podem ser atribuídos em
estudos por parte dos educandos. Sobre maquetes, principalmente na Geografia, os
autores se preocupam em abordar majoritariamente o tema cartográfico, entretanto,
esses autores apenas propõem essas abordagens, porém não as aplicam. Não há muitas
abordagens sobre a diversidade de possibilidades da maquete em sala de aula, então,
neste artigo, foi apresentado uma aplicação de maquetes em uma turma do sétimo ano e
as possibilidades que a utilização deste recurso despertou nos alunos.

Usar maquetes em sala é uma ótima alternativa para uma aula interessante e
produtiva, mas estas
sempre devem estar
acompanhadas de um
trabalho prévio e de uma
metodologia sólida, assim
como uma preparação que
demanda mais tempo, pela
necessidade de ser
previamente elaborada.

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Constatamos que os resultados são satisfatórios.

É importante salientar que o trabalho da maquete deve estar acompanhado de

discussões e debates em sala, utilizando o conteúdo apenas como meio e não para o fim.

10. Referências bibliográficas

BRANDÃO, Inêz de Deus Neiva; MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. Principais Recursos
Didáticos Analisados no Ensino de Geografia do Brasil. Lima, Peru: Unión Geográfica
Internacional, 2011.

___________. Recursos didáticos no ensino de Geografia: tematizações e possibilidades de

uso nas práticas pedagógicas. Ourinhos: Revista Geografia e Pesquisa v. 7, n. 2, 2013.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

____________. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2012. SÃO PAULO (estado),
Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências Humanas e suas
Tecnologias. Ensino Fundamental – Ciclo II e Ensino Médio. São Paulo, 2012

DEWEY, John. Experiência e educação. São Paulo: Nacional, 1979.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: Teorias da educação, curvatura da vara, onze

teses sobre educação e política. 41ª edição. Campinas: Autores Associados, 2009.

SILVA, Vládia; MUNIZ, Alexsandra M. V. A Geografia Escolar e Recursos Didáticos:

Maquetes no ensino-aprendizagem de geografia. Geosaberes: Revista de Estudos
Geoeducacionais, v. 3. Fortaleza, 2012

VESENTINI, José William. O Método e a Práxis (Notas Polêmicas sobre Geografia

Tradicional e Geografia Crítica). In: O Ensino da Geografia em Questão e Outros Temas.
Terra Livre nº 2. São Paulo: Marco Zero/ AGB, 1987. ZEN, Gustavo; MORAIS, Carla Costa.
O Uso da Maquete na Cartografia. SEMAGEO, Universidade Tuiuti do Paraná, 2008.

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Síntese das discussões

Esta primeira parte trouxe textos que contribuíram com as mais recentes pesquisas
da área sobre temas relacionados à formação de professores, diferentes linguagens,
recursos, representações e tecnologias em práticas e processos de aprendizagem, além
de estratégias e metodologias inclusivas.

No Eixo 1 – A Cartografia Escolar na formação docente, destacamos a

proeminência de propostas que permearam temas relacionados à alfabetização
cartográfica, o letramento geográfico, indicadores de aprendizagem e a relação dos
conhecimentos, conceitos e representações cartográficas com a prática dos professores
de geografia.

No Eixo 2 – Atlas e Tecnologias na Cartografia Escolar e para crianças,

diversos artigos trouxeram os atlas escolares e suas potencialidades, abordando questões
geográficas com ênfase na cidade, nas relações históricas e propostas metodológicas
para elaboração de atlas escolares geográficos.

No Eixo 3 – Cartografia Escolar e Inclusão, principalmente pesquisas sobre

cartografia tátil ofereceram experiências com representações táteis e novas propostas
metodológicas inclusivas para o ensino e a Educação Geográfica, desde reflexões que
lidaram com relações topológicas e projetivas, a criação de representações com uso de
diferentes recursos tecnológicos e pedagógicos.

No Eixo 4 – Representações e as diferentes linguagens na Cartografia

Escolar, temos a complexa questão das representações da linguagem cartográfica em
suas mais diversas nuanças. Escritos que privilegiaram a discussão das representações
subjetivas, que os sujeitos e alunos trazem de suas experiências para a sala de aula, até
representações objetivas e a aprendizagem de referências espaciais básicas para
construção de relações espaciais mais complexas de leitura espacial e geográfica do
mundo.

A diversidade de temas e problemas de pesquisa presentes nesta primeira parte

compõe um desafio que se apresenta para investigadores em Cartografia Escolar e
Educação Geográfica. Na Parte II desses Anais outros eixos complementarão assuntos
relevantes para nossa discussão.

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