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22 a 26 de outubro de 2012

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
BOLSA DE INICIAO DOCNCIA

PIBID

NDICE DE ALUNOS
Aluno

Trabalho

AIENE RIZZA

PROJETO RDIO ESCOLA: ENSINANDO ATRAVS


DA MSICA (RELATOS DE EXPERINCIAS)

ALINE FRANCIELE
SILVA SANTOS

SUBPROJETO PIBID DO CURSO DE FILOSOFIA


DO CAMPUS CIDADE DE GOIS-UFG:
PROBLEMAS, EXPECTATIVAS E DESAFIOS

ALINNE CABRAL TANNUS

O ENSINO DE MSICA EM DUAS


ESCOLAS DE GOINIA: EXPERINCIAS
NA FORMAO DE PROFESSORES

AMANDA ABADIA
FELIZARDO CUSTDIO

COSTURANDO ESTRATGIAS PARA O ENSINO


DE GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL II

ANDREIA BATISTA COELHO

PRTICAS DE LEITURA NA EDUCAO BSICA

ANTONIO FERREIRA DA SILVA

A ESCOLA, O ENSINO DE FILOSOFIA


E A GOVERNAMENTALIDADE
NEOLIBERAL: PROBLEMATIZAO DA
EXPERINCIA NO COLGIO COLU

BIBIANA FEBRNIA
MESQUITA FERREIRA

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
ORAL NA EDUCAO INFANTIL

BRAULIO SOUSA CARRIJO

ENSINANDO MATEMTICA POR MEIO DE


JOGOS, DESAFIOS, TIC E MONITORIAS.

CLAUDIANA DE LOURDES
NASCIMENTO PEREIRA

CANTINHO DA QUMICA: ENERGIA E


SUSTENTABILIDADE PARA UM FUTURO MELHOR

CONCEIO EMILIA MORAES


BAPTISTA MOREIRA

ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO


MUSICAL NO COLGIO DOM ABEL

CRISTINA DA SILVA BRITO

O SUBPROJETO PIBID FILOSOFIA DO CAMPUS


DA CIDADE DE GOIS: REFLEXES SOBRE
AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

DAIANE TOME DIAS

APRENDENDO MATEMTICA ATRAVS


DE JOGOS E BRINCADEIRAS

DANIELLE GUIMARAES
DE OLIVEIRA

JOGOS NAS AULAS DE FSICA: MTODO DE


ENSINO OU SIMPLES IDEALIZAO?

II

Aluno

Trabalho

ELINIA PEREIRA VAILANT

TRABALHANDO A MATEMTICA POR MEIO DE


AUXLIOS EM SALA DE AULA E MONITRIAS

ELISEU ANTNIO
DOS SANTOS

PRTICAS COMPARTILHADAS: UM TRABALHO


DE PARCERIA EM UMA ESCOLA PBLICA

ELLEN LIMA FREITAS


DE JESUS

BLOG COMO FERRAMENTA DE ENSINO DE CTSA

ELYANARA MOREIRA
MATHEUS

INICIAO DOCNCIA E A IDENTIDADE


PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE
MATEMTICA: DILOGOS NECESSRIOS
ENTRE ESCOLA, SUJEITOS E SEUS SABERES

FERNANDA ISABEL
MELO DE AMORIM

ARTE INDGENA NA EDUCAO ESCOLAR

FLAVIA CARLA TERTULIANO

ARTE GOIANA GRAVURA DE ANA MARIA PACHECO


E D. J. OLIVEIRA, LINGUAGEM VISUAL E EXPRESSO
ARTSTICA: UMA PROPOSTA DE ENSINO

FRANCIELY DA
SILVA MARTINS

O USO DO JOGO TABLECHEMICAL PARA


ENSINAR PROPRIEDADES DA TABELA
PERIDICA NO ENSINO MDIO.

FRANCISCA KALINE
SOUSA SANTOS

GRAFITE VERSUS PICHAO: TECENDO


DILOGOS E REFLEXES ATRAVS DE PRTICAS
METODOLGICAS NA ARTE-EDUCAO

GABRIELA SILVA
BRAGA BORGES

INICIAO DOCNCIA NA EDUCAO


INFANTIL E A INCLUSO DE CRIANAS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

GEISA LOUISE MARIZ LIMA

O CONHECIMENTO CIENTFICO A PARTIR


DA EXPERIMENTAO: CONSTRUINDO
O CONCEITO DE DENSIDADE

GERLINE TEIXEIRA DE LIMA

UMA PERSPECTIVA CTS PARA INTRODUO DO


TEMA NANOTECNOLOGIA NO ENSINO DE FSICA.

HELENA MARTINS MIKADO

OS PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA:


INTERPRETAO E CONSTRUO DE TEXTOS

ISABELLA DE FREITAS NUNES

UMA PROPOSTA PARA ABORDAGEM DOS


CONCEITOS DE FSICA RELACIONADOS COM
O MOTOR ELTRICO, NO ENSINO MDIO

ISMAEL RIBEIRO DE ASSIS

ENSINO DE FSICA CENTRADO NOS PROBLEMAS

III

Aluno

Trabalho

IZADORA MARIANO DA SILVA

GEOGRAFIA NA PONTA DA AGULHA

JANICE PEREIRA LOPES

O PIBID E A FORMAO CONTINUADA:


INTERAES HUMANAS, DILOGOS E SABERES
NA CONSTITUIO DO SUJEITO PROFESSOR

JAQUELINE ARAJO CIVARDI

O PIBID NA UFG: FORMAO DOCENTE,


PROFISSIONALIZAO E PRTICAS

JOO PAULO CARDOSO


DE FREITAS

A TEMTICA SUCOS ARTIFICIAIS NO


ENSINO DE SOLUES QUMICAS

JOO VICTOR ALBUQUERQUE

SUBPROJETO PIBID FILOSOFIA DO CAMPUS


CIDADE DE GOIS: REFLEXES SOBRE
AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

JOHNATHAN DOS
SANTOS DE SOUZA

A METODOLOGIA DAS AULAS MAIS


COMO ESTRATGIA PEDAGGICA NO
PIBID GEOGRAFIA - GOINIA

KAROLINA SANTANA PINTO

O PERCURSO DO PIBID DE EDUCAAO FSICA


DA UFG/CAC EM 2012: O TRATO COM A CULTURA
CORPORAL NA CONTEMPORANEIDADE

LARISSA STTEFANY
DE PAULA GUEDES

A INFUNCIA DO AMBIENTE CIRCENSE E


SUAS CONTRIBUIES PARA O ENSINO DO
TEATRO: UM RELATO DE EXPERINCIA

LIDIA CARLA BORGES


DA COSTA

ESTRATGIA DO ENSINO DE LEITURA :


ESTIMULANDO A CRIAO DE SENTIDO NO TEXTO
EM ALUNOS DA ESCOLA MUNICIPAL SANTA HELENA

LILIAN PEREIRA DOS SANTOS

O PERCURSO DO PIBID DE EDUCAO FSICA


DA UFG/CAC EM 2012: O TRATO COM A CULTURA
CORPORAL NA CONTEMPORANEIDADE

LVIA DE SOUZA
LIMA SANTOS

OS JOGOS COMO MEDIADORES NO PROCESSO


DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO

LUCAS JOS GUIMARES

O PIBID COMO PRINCIPIO ATIVO NA


FOMAO DOCENTE DOS LICENCIANDOS
EM GEOGRAFIA DA UFG

LUCIANA FELIPE BARBOSA

EXPERINCIA CONCEITUAL E PROCEDIMENTAL


COM JOGOS E BRINCADEIRAS NO PIBID DA
EDUCAO FSICA DO CAC/UFG EM 2012

IV

Aluno

Trabalho

LUCLIA CHAVES DE OLIVEIRA

ALFABETIZAO E LETRAMENTO EM
UMA PERSPECTIVA CULTURAL

LUDIMILA ROSA PARREIRA

A EXPERINCIA DO PIBID DE EDUCAO


FSICA DO CAC/UFG ENTRE 2010 E 2012 NOS
MEANDROS DAS PEDAGOGIAS CRTICAS

LUNA BORGES MELO

ENSINO COLETIVO DE INTRUMENTO


MUSICAL NO LYCEU DE GOINIA

MARCOS VINCIUS DA SILVA

O PIBID E A HISTRIA NA BIBLIOTECA: UMA


VALORIZAO DO LIVRO E DA LEITURA

MARCUS VINCIUS DE ARAJO

CONTRIBUIES DO PIBID PARA A FORMAO


DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: A
EXPERINCIA METODOLGICA DA FEF/UFG

MURILO VIANA DE SOUSA

DISCUSSO CONCEITUAL E GRUPOS DE ESTUDO


NA FORMAO DE PROFESSORES: A AO DO
PIBID NO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

NEIDA MACEDO FERREIRA

UMA DISCUSSO DE CTS PARA O ENSINO


DE FSICA NO ENSINO MDIO: PETRLEO,
NECESSRIO, MAS PERIGOSO

PMELLA GOMES DE BRITO

CONTRIBUIES DA PERSPECTIVA HISTORICO


CULTURAL PARA A EDUCAO FSICA INFANTIL

PAULO HENRIQUE
BORGES DE ALMEIDA

A ORDEM NA DESORDEM DO CAOS

ROSANE GONALVES
FERREIRA

AS CONTRIBUIES DA TABUADA PARA O


APRENDIZADO DA CRIANA NO SEU DIA A DIA

RBIA CRISTINA DUARTE


GARCIA DIAS

DESAFIOS DO PIBID NA CONTEMPORANEIDADE:


REFLEXES ACERCA DAS DISCUSSES DE CORPO,
GNERO E SEXUALIDADE NA EDUCAO FSICA

SCARLET DANDARA
BORGES ALVES

PERCEPES INICIAIS DO DESENVOLVIMENTO


DO PROJETO TEMTICO QUMICA E ENERGIA EM
PROL DE UM DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL.

SULEN ROSA DE CASTRO

SUBPROJETO PIBID DO CURSO DE FILOSOFIA


DO CAMPUS CIDADE DE GOIS-UFG:
PROBLEMAS, EXPECTATIVAS E DESAFIOS

Aluno

Trabalho

SUZANNE EVANGELISTA
BORGES

SEQUNCIA DIDTICA COM ATIVIDADES


PRTICAS COMO RECURSO DINMICO
NO ENSINO DE BIOLOGIA

THAIANNE LOPES DE SOUZA

DEWEY E ENSINO DE FSICA

THAIS RODRIGUES DE SOUZA

SOBRE A FORMAO DOS JOVENS NO ENSINO


MDIO O LUGAR DA LEITURA E DA ESCRITA NO
PROJETO FILOSFICO DE NIETZSCHE EDUCADOR

THAMIRES ALBINO AGUIAR

A TEIA VIVA NA FORMAO INICIAL DE BIOLOGIA

WANESSA FERREIRA SILVA

O PERCUSSO DO PIBID DA EDUCAO FSICA


DA UFG/CAC EM 2012: O TRATO COM A CULTURA
CORPORAL NA CONTEMPORANEIDADE.

WIGVAN JUNIOR
PEREIRA DOS SANTOS

FILOSOFIA E LITERATURA EM DILOGO: A


ESCRITA DE SI E O EXERCCIO DO PENSAMENTO

WISLEY JOO PEREIRA

DESAFIOS PARA A IMPLEMENTAO DA SALA


AMBIENTE: A BIMESTRALIDADE DO CURRCULO

VI

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8817 - 8821

PROJETO RDIO ESCOLA: ENSINANDO ATRAVS DA MSICA


(RELATOS DE EXPERINCIAS)
AIENE RIZA (UFG-CAC)
aienetarlen@hotmail.com
REUBERT MARQUES PACHECO (UFG-CAC)
reubertmpacheco@hotmail.com
VALDIVINO NUNES DOS SANTOS JUNIOR (UFG-CAC)
valdivinohardrock@hotmail.com
Coordenador de rea: Prof. Dr. MRCIA PEREIRA DOS SANTOS (UFG-CAC)
marciasantoss@gmail.com
Supervisora de rea: Prof. Esp. IONE DE LOURDES COSTAS VAZ
ionecosta@wgo.com.br

Palavras-chave: rdio, ensino, diviso de tarefas, comunicao.


JUSTIFICATIVA/ BASE TERICA
Ao percebermos a relao do aluno com a msica vemos que a msica
ajuda na formao dos estudantes. Inicialmente, a ideia da rdio escola no
Colgio Estadual Maria das Dores Campos partiu dos prprios alunos da
instituio, localizada na cidade de Catalo, Gois. Os alunos no ano de 2011
iniciaram a rdio utilizando equipamentos precrios que os ajudavam a fazer
suas transmisses nos horrios de intervalo das aulas. A rdio ficou parada por
um tempo e, no ano de 2012, os alunos decidiram reinaugurar a rdio, e
solicitou que o

PIBID Histria os ajudasse, assim, atendemos a essa

solicitao para instru-los e auxili-los para esse fim.


Um dos desafios do projeto foi com relao falta de equipamentos
para montar a rdio, mas com algumas doaes e uma sala disponibilizada
pela escola foi possvel montar a rdio. Durante a montagem discutimos como
funcionava uma rdio com os alunos, o que resultou em uma visita em uma
estao de rdio na cidade de Catalo. Ento juntamente com alunos do 7, 8
e 9 anos do Colgio Estadual Maria das Dores Campos iniciamos o projeto
rdio escola.
Com esse projeto, notadamente, ficou clara a importncia de
ferramentas de ensino para a aprendizagem, tal como nos coloca Selva. G
Fonseca,
A utilizao e incorporao de diferentes linguagens, sobretudo
dos meios de comunicao como TV e grande imprensa,

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crescentemente assumida como uma necessidade da


aprendizagem histrica, dado o papel desempenhado por eles
no cotidiano da sociedade e na construo da memria. (2010,
p.155).

Foi importante problematizar com os alunos o significado da msica em


nossa cultura, a sua importncia no apenas como meio de diverso, mas
tambm como forma de sociabilidade e interao entre os grupos.
O grande desafio de todo pesquisador em msica popular
mapear as camadas de sentido embutidas numa obra musical,
bem como suas formas de insero na sociedade e na histria,
evitando, ao mesmo tempo, as simplificaes e mecanicismos
analticos que podem deturpar a natureza polissmica (que
possui vrios sentidos) e complexa de qualquer documento de
natureza esttica. (NAPOLITANO, 2005, p.78)

Isso para ns significa, ainda, lidar com a msica como elaborao


humana que pode tambm contar a histria, como nos informa Marc Bloch,
(2001) ao dizer que tudo que o homem produz trao de sua vivncia e
historicidade.
OBJETIVOS
Atendemos a esta demanda no apenas dos alunos, mas da escola
como um todo, pois percebemos o envolvimento que a escola tinha com a
questo da msica, a rdio e a interao entre os estudantes e professores e
entre ns com a escola. Neste sentido, elaboramos dois objetivos centrais de
trabalho com os alunos.
Auxlio aos alunos do Colgio Estadual Maria das Dores Campos para
que eles pudessem colocar a rdio no ar, ajudando a organizar o
trabalho, criar cronogramas e mecanismos de comunicao com os
demais alunos.
Criao de um espao de produo do conhecimento a cerca do
funcionamento de uma rdio, do uso da msica como um instrumento
pedaggico, do conhecimento dos estilos musicais existentes e um local
de maior interao entre professores e alunos.
METODOLOGIA
A principal estratgia metodolgica para desenvolvimento do projeto
foram os trabalhos em grupos e reunies dirigidas. Tais reunies foram

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importantes para conhecermos as ideias que tinham e, mesmo, os problemas


que poderiam demandar nossa ajuda.
Discutimos primeiramente o que era uma rdio, como funcionava e
como poderamos adaptar o modelo de Rdio FM para o mbito escolar. Aps
comearmos as discusses perguntamos aos alunos quais seriam as msicas,
a programao, quais os assuntos os interessavam e em que momento e de
que forma seriam abordados. Nesse ponto, compreendemos que a rdio
suscitou um trabalho a ser feito por toda a escola de discutir a importncia
desse tipo de atividade para alunos e professores. Vivenciamos situaes de
conflito, que nos instigaram a problematizar a educao por projetos e o
comprometimento, necessrio, de alunos e professores com esses projetos.
RESULTADOS E DISCUSSO
Um dos primeiros resultados que percebemos foi a adeso da escola a
um projeto criado pelos estudantes. Mesmo enfrentando srios problemas com
a estrutura fsica a escola disponibilizou parte de uma sala para o
funcionamento da rdio, sala essa que servia de depsito para materiais de
educao fsica e alguns livros didticos. Ou seja, h na escola uma abertura
as ideias dos alunos o que acreditamos ser muito positivo, pois coloca os
alunos como ativos participantes de sua educao.
Um ponto muito positivo que percebemos foi nossa atuao no
processo de distribuio de tarefas do grupo, que era um tema de conflito entre
os estudantes. Aps discutirmos questes como igualdade, responsabilidade e
respeito ao outro, ficou decidido que semanalmente as tarefas seriam trocadas,
o que permitiria que todos os alunos ocupassem todas as funes dentro da
rdio. Assim, a disputa pela condio de locutor passou a ser menos
problemtica, j que todos teriam essa funo e, necessariamente, resolveu-se
outros problemas mais tcnicos, pois nessas funes tambm, todos teriam o
seu dia. Aps as reunies, as discusses e as doaes, marcamos a data para
a grande inaugurao.
A reinaugurao da rdio foi muito rpida devido aos problemas, mas
todos ns pibidianos, estvamos presentes, cheios de orgulho e com o
corao cheio de alegria por termos contribudo com o desejo dos estudantes
da escola de colocarem a rdio no ar, mesmo que com algumas dificuldades.

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No dia seguinte fizemos uma nova reunio e discutimos o que deveria ser
modificado como, por exemplo, o fechamento da porta da rdio e a autorizao
de entrada apenas dos componentes da radio WS, para haver maior
organizao. Na segunda transmisso, os alunos tiveram algumas resistncias
por parte dos demais estudantes da escola com relao s msicas
diferentes Faroeste Caboclo da banda Legio Urbana -, pois estes estavam
mais acostumados ao estilo sertanejo e funk.
Assim, como mostrado, pudemos realizar o projeto e coloc-lo em
discusso, pois ao mesmo tempo que surgiam os problemas, as solues eram
pensadas, o que nos permitiu refletir sobre a importncia da educao e,
mesmo, do ensino por projetos. Ficou claro que alunos e professores so
sujeitos da aprendizagem e que ser criativo impe, tambm, aceitar as ideias e
desejos dos outros. Um projeto como esse revelou tenses, concepes de
escola, de sala de aula e de mundo e, para ns, foi um processo de grande
importncia, pois nos colocou no papel de mediadores de dilogo, mediadores
das vontades e, ainda, no papel de colaboradores da execuo de um projeto
surgido dos prprios estudantes da escola parceira.
CONCLUSES
A rdio foi um grande desafio para ns e tambm para os alunos do
Colgio

Estadual Maria das Dores Campos. Inicialmente a falta de

instrumentos de trabalho dificultava a realizao do projeto. Mesmo com as


doaes o problema no se resolveu a contento, pois infelizmente algumas
peas doadas estavam j em uso a muito tempo e danificadas, o que
acarretou, aps algumas semanas do fim da nossa ajuda, a no utilizao do
computador que estragou e no pode ser concertado por falta de verbas. Mas
com a criatividade e boa percepo dos alunos a rdio no foi paralisada e eles
encontraram uma alternativa: gravam as msicas nos celulares e atravs de
cabos fazem a transmisso. A direo da escola, tambm se beneficiou da
rdio escola WS, pois atravs da mesma pode fazer divulgao de eventos
escolares e, tambm, valeu-se de uma forma de cultura e entretenimento no
horrio do intervalo no turno da manha, o que passou a ser solicitado para os
outros perodos.

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Para

ns,

bolsistas

PIBID

foi

mais

uma

experincia

de

amadurecimento, podemos ver com os olhos dos alunos a forma deles se


comunicarem e expressarem seus desejos, medos e, ainda,

como eles

pensam rpido, absorvem muito bem as sugestes e crticas, discutem de uma


maneira muito coerente e simples com ideia original e possuem uma enorme
facilidade para trabalhar com tecnologia e em grupo. Isso nos deu uma viso
diferente do que o aluno e de como ele pensa, o que poder facilitar nosso
dialogo futuro como professor no dia a dia com nossos futuros alunos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BLOCH, Marc. Apologia da Histria ou o ofcio do historiador. Trad. Andre
Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2001

FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. 11 Ed.


Campinas, SP: Papirus, 2010.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro.


Traduo Catarina Eleonoroa F. da Silva e Jeanne Sawaya. 12. Ed. So Paulo:
Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2007.

NAPOLITANO, Marcos. Para uma histria cultural da msica popular. In.


______ Histria & Msica histria cultural da msica popular. 3. Ed. Belo
Horizonte: Autntica: 2005. Pp. 77-109.
FONTE DE FINANCIAMENTO: PIBID/UFG - CAPES

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8821

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8822 - 8825

SUBPROJETO PIBID DO CURSO DE FILOSOFIA DO CAMPUS CIDADE DE


GOIS-UFG: PROBLEMAS, EXPECTATIVAS E DESAFIOS
ALINE FRANCIELE SILVA SANTOS
alinefranciele01@gmail.com
Bolsista PIBID/CAPES Subprojeto Filosofia-CACG/UFG
SUELEN ROSA DE CASTRO
suelenmoreiraa@hotmail.com
Bolsista PIBID/CAPES Subprojeto Filosofia-CACG/UFG
ORIENTADOR: PROF. Me. SILVIO CARLOS MARINHO RIBEIRO
Coordenador do Subprojeto PIBID Filosofia-CACG/UFG
PALAVRAS-CHAVES
Contrato didtico, currculo, ensino, PIBID
JUSTIFICATIVA
O Projeto PIBID nos proporciona uma compreenso da sala de aula e nos
possibilita uma conciliao entre a nossa formao prtica e terica. No mbito
do subprojeto PIBID do curso de Filosofia, estamos trabalhando duas vertentes
que se diferem ao mesmo tempo em que se completam, por um lado
enfatizamos a observao no s da sala de aula, mas de elementos ticos e
comportamentais que compe o contrato didtico e o currculo escolar da
disciplina de filosofia. Em outra vertente estamos trabalhando com oficinas de
leitura, considerando as orientaes dos PCN segundo as quais, nas aulas de
filosofia, deve-se estimular a leitura filosfica de textos no filosficos e
tambm considerando o fato de que a reflexo filosfica tem um vnculo
especial com a leitura e a escrita. Assim, o aluno estimulado a ler e pensar e,
posteriormente, a escrever o que compreendeu, a partir da reflexo sobre o
texto, enquanto obtemos mais tempo para observao da pratica escolar.
OBJETIVOS
a) Analisar a forma como so oferecidas as aulas de filosofia na escola;
b) Aperfeioar as capacidades didticas atravs desse projeto;
c) Adquirir mais conhecimento em relao execuo da profisso de
professora de filosofia;

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d) No convvio com os alunos demonstrar que imprescindvel conhecer a


histria da filosofia, os filsofos e suas teses, alm disso, estimul-los a
fazer suas prprias reflexes filosficas;
e) Demonstrar aos alunos a importncia da filosofia na sua vida cotidiana;
f) Despertar o gosto pela leitura de textos filosficos;
g) Realizar atividades de leitura e escrita.
METODOLOGIA
a) Pesquisa etnogrfica.
b) Pesquisa em sala de aula.
c) Aulas expositivas e dialogadas.
d) Acompanhamento dos alunos em atividades (monitoria).
e) Exerccios de escrita.
RESULTADOS/DISCUSSO
Desde a insero no Projeto PIBID, estvamos cientes da problemtica
envolvendo o ensino de filosofia de um modo geral. Mas, a realidade da sala de
aula se mostra ainda mais assustadora e decepcionante. A falta de recursos, o
desinteresse e a falta de capacitao so alguns fatores que levam os
aspirantes a docncia ao desalento. As relaes sociais so frgeis e
inquietantes e nos buscamos observar, anotar e discutir essas relaes em
nossos encontros buscando um horizonte melhor para o ensino.

Uma das

pesquisas que estamos desenvolvendo se volta para relao entre professores


e sobre como as especificidades de cada aluno afeta ou no o trabalho do
professor. Nesse trabalho de pesquisa, tambm foi observado como os
professores

lidam

discutem

suas

matrias,

buscando

um

ensino

interdisciplinar, que muito falado, muito pregado, mas na prtica dificilmente


acontece. Um outro trabalho que est sendo desenvolvido diz respeito ao
cotidiano da sala de aula, especificamente a relao entre o professor de
filosofia e os alunos. Durante as atividades na escola parceira, tivemos a
oportunidade de analisar como so oferecidas as aulas de filosofia e foi
possvel lanar um olhar critico sobre os mtodos e estratgias didticas.
Acreditamos que o PIBID no s um projeto, mas, antes, um modo de

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transformar a nossa formao enquanto futuros professores de Filosofia. O


PIBID oferece a oportunidade de avaliar a prtica do professor e discuti-las nas
reunies que acontecem. E, por meio destas discusses, podemos refletir e
analisar o que ser um professor, para alm de um mero transmissor de
contedos, e repetidor de ideias rudimentares e inertes.
CONCLUSES
Estamos muito otimistas com a realizao das oficinas de leitura e os
seminrios que planejamos para este ano. Ainda encontramos grandes
dificuldades em conseguir alunos para realizar essas atividades, pois o
desinteresse quase geral. Nos planos de trabalho as propostas so boas,
temos bons planos, mas na prtica a dificuldade enorme. Planejamos um
ensino descompartimentalizado, um ensino interdisciplinar, mas a resistncia
acontece at da parte dos professores. O maior desafio para ns seria
despertar o interesse dos alunos pela reflexo filosfica em conexo com uma
reflexo interdisciplinar.
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
CORNELLI, Gabriele; GALLO, Silvio; DANELON, Mrcio (org.). Filosofia do
Ensino de Filosofia. Petrpolis, RJ: Ed. Vozes, 2003.
DAMORE, Bruno. Elementos de Didtica da Matemtica. So Paulo: Editora
livraria da Fsica, 2008.
GELAMO,

Rodrigo

Peloso.

ensino

da

filosofia

no

limiar

da

contemporaneidade: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser professor de


filosofia? So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.
GHIRALDELLI, Paulo. Filosofia da Educao. So Paulo: Ed. tica, 2006.
KOHAN, Walter; GALLO, Silvio. Filosofia no ensino mdio. Petrpolis, RJ: Ed.
Vozes, 2000.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 28 Ed. So Paulo Cortez, 2008.
MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao bsica. Diretrizes
curriculares nacionais: Cincias Humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2006.

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8824

MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao bsica. Parmetros


Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao, 2000.
MURCHO, Desidrio. A natureza da filosofia e o seu ensino. Lisboa: Pltano,
2002.
ROCHA, Ronai Pires. Ensino de Filosofia e Currculo. Petrpolis: Vozes, 2008.
SILVEIRA, Ren J. T. Silveira e GOTO, Roberto (orgs.). Filosofia no ensino
mdio temas, problemas e propostas. So Paulo: Edies Loyola.
FONTE DE FINANCIAMENTO
CAPES/MEC

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Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8826 - 8830

O ENSINO DE MSICA EM DUAS ESCOLAS DE GOINIA:


EXPERINCIAS NA FORMAO DE PROFESSORES
ALINNE CABRAL TANNUS
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
alinnetannus@gmail.com
RICARDO GUERRA
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
rickardo_2000@hotmail.com
LUANN CARLOS FERREIRA RODRIGUES
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
luann_niq@hotmail.com
MARX BERDINI PEREIRA MUNIZ
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
marxberdini@hotmail.com
NOEL CARVALHO
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
noelcarvalho@gmail.com
RODRIGO INVERNIZZI
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
socialrevolucaoii@hotmail.com
RAQUEL DE OLIVEIRA
Lyceu de Goinia
raquelyaza@gmail.com
NILCEIA PROTSIO CAMPOS
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
camposnilceia@gmail.com

Palavras-chave: Educao Musical; Escola Pblica; Formao de Professores.

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JUSTIFICATIVA / BASE TERICA:


Este texto trata de um relato de experincia obtido por meio do Projeto
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), financiado pela Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), desenvolvido por
acadmicos do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal de Gois.
As atividades aqui descritas se deram em duas escolas pblicas estaduais de
Goinia, vinculadas ao subprojeto de msica do PIBID: Lyceu de Goinia e Colgio
Estadual Dom Abel do Setor Universitrio 1.
Discutindo sobre aspectos ligados escola enquanto espao sociocultural,
Dayrell (1996) nos convida a pensar sobre o significado que a escola tem para os
alunos e que tipos de experincias podem ser vivenciadas nesse espao. O autor
defende que a escola polissmica, ou seja, possui diversos significados o que
influencia diretamente na forma de agir e nas relaes que so estabelecidas.
Considerando este aspecto, atuar na escola constitui um desafio para
acadmicos em formao. Projetos como o PIBID proporciona aos acadmicos,
oportunidades para o enfrentamento da realidade, especificamente no que se refere
ao cotidiano da sala de aula, a metodologias de ensino que motivem os alunos e
despertem neles o interesse, neste caso em especfico, pela msica e pela
aprendizagem musical.
Lidar com o ensino de msica na atualidade significa considerar a bagagem
cultural dos alunos. Queiroz (2011) aponta duas vertentes para os professores
lidarem com a diversidade musical:
-

manter-se atentos ao que os alunos ouvem em termos de msica;

considerar

as

produes musicais dos

diferentes contextos culturais

tomando o cuidado de no estabelecer hierarquias de msica melhor ou


msica pior.
Os professores no podem prescindir desse pressuposto, pois caso adotem
posturas radicais, podem criar um clima de resistncia na aprendizagem.
1

O Lyceu de Goinia possui aproximadamente 1.731 alunos. Atende alunos de 6. ao 9. ano do


ensino fundamental, 1. ao 3. ano do ensino mdio e jovens e adultos (EJA). O Colgio Estadual
Dom Abel do Setor Universitrio possui 769 alunos matriculados e atende alunos de 1. ao 9. ano do
ensino fundamental e jovens e adultos (EJA).

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portanto indispensvel investigar a situao individual e social do


grupo de alunos, os conhecimentos e experincias que eles j trazem,
de modo que, nas situaes didticas, ocorra a ligao entre os
objetivos e contedos propostos pelo professor e as condies de
aprendizagem dos alunos (LIBNEO, 1994, p. 153).

Tomamos como prtica, que o planejamento feito e as atividades so


propostas pelo professor, no entanto, a flexibilidade deve estar presente em cada
aula e em todo o processo de planejamento. Em alguns momentos, importante
considerar que os alunos podem sinalizar caminhos interessantes e quem sabe,
mais produtivos. Para Ru (2009), o aluno possui mais autonomia quando exerce
certo controle sobre as finalidades de sua atividade de aprendizagem, faz algo a que
lhe atribui sentido e exerce interferncia sobre os recursos e os procedimentos do
que est executando. O autor destaca que ser autnomo nesse processo no
fazer o que se deseja, mas ter uma resposta aproximada daquilo que seria melhor
fazer, inclusive, considerar as possibilidades de testar e corrigir erros.
OBJETIVOS:
O subprojeto de msica no PIBID tem como objetivo principal: Investir na
formao inicial de educadores musicais, proporcionando aos licenciandos em
msica situaes em que possam desenvolver suas prticas docentes e aprimorar
aspectos metodolgicos no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem em
msica.
No caso especfico do trabalho realizado nas escolas envolvidas, so
buscadas aes no sentido de:
Desenvolver prticas musicais por meio de grupos vocais e instrumentais;
Trabalhar contedos especficos da linguagem musical, proporcionando o
conhecimento terico de elementos referentes notao musical;
Proporcionar vivncias musicais, desenvolvendo a expresso e a criao;
Desenvolver a percepo musical e as formas de apreciao de diversos
estilos musicais.

Capa

ndice

8828

METODOLOGIA
Atualmente, O PIBID-Msica da UFG conta com 9 acadmicos atuando em
cada uma das duas escolas. As aulas de msica acontecem de 1 a 2 vezes por
semana do 6 ao 9 ano, com a durao de 50 minutos.
No Lyceu, as atividades acontecem seguindo um programa curricular que
envolve: apreciao e percepo musicais, noes tericas sobre msica, atividades
de expresso e criao musical, discusso e reflexo sobre diversos estilos e
gneros musicais. H, ainda, aulas opcionais de violo, teclado, violino e viola,
disponibilizadas tambm para as outras turmas, do ensino mdio e do EJA; e metais
para os alunos de 6 a 9 ano e da banda marcial do colgio.
No Colgio Dom Abel, os alunos so divididos em aulas coletivas de
instrumento musical, de acordo com a disponibilidade de vagas, reunindo em sala de
aula quando o contedo importante para todas as turmas. Os contedos mais
especficos, os momentos de criao e expresso, e grande parte das avaliaes
ocorrem nas oficinas de instrumentos, que so obrigatrias para todos os alunos.
RESULTADOS / DISCUSSO
Observa-se no contexto das duas escolas, um crescente interesse dos alunos
pela disciplina de Msica. No decorrer deste ano, podemos perceber a diferena nos
alunos que acompanham as aulas na escola h mais tempo, pela disposio em
ouvir msicas que antes estavam fora de seu repertrio cotidiano e pelo interesse
que criam em instrumentos musicais.
No 2 semestre de 2011, no Colgio Dom Abel, foram trabalhadas msicas
indgenas, levando os alunos a tomarem conhecimento das caractersticas desses
grupos e dos elementos musicais presentes nesse estilo de msica. Para o
encerramento do semestre, foi apresentada uma Cantata de Natal, na qual os
alunos participaram cantando e tocando instrumentos. Essa proposta envolveu
momentos de apreciao, em que os alunos ouviam e aprendiam as msicas juntos
em sala de aula; e momentos separados, em que foram divididos grupos de alunos
que esto aprendendo instrumento musical.
No perodo em que atuamos no projeto, pudemos acompanhar o
desenvolvimento de alguns alunos tidos como problemticos e desinteressandos

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8829

em outras disciplinas, que se destacaram nas aulas de msica, por sua facilidade
em compreender o contedo e musicalidade para desenvolver determinados
exerccios no instrumento. Alm disso, observamos que muitos alunos, depois de se
envolverem com as atividades de msica, se sentem mais motivados a participar de
outras atividades da escola, inclusive, revelam mudanas comportamentais em sala
de aula. Vrios alunos tem se destacado na aprendizagem de instrumentos
musicais, visto que parte do programa envolve oficinas de ensino de instrumentos
como percusso, violino e violo. Um exemplo disso foi o recital de encerramento
das atividades do ano de 2011, na Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG, onde
os alunos tiveram a oportunidade de apresentar o trabalho publicamente.
CONCLUSES
Acreditamos que seja possvel desenvolver um trabalho de qualidade onde
estejamos atentos a proporcionar aos alunos uma experincia significativa em suas
vidas. Na medida em que nos familiarizamos com o cotidiano da escola e com os
alunos, tornamo-nos mais capazes de identificar as necessidades dos alunos e de
descobrirmos uma forma adequada para alcan-los, no intuito de incentiv-los no
aprendizado musical.
REFERNCIAS
DAYRELL, Juarez. A escola como espao scio-cultural. In: DAYRELL, Juarez
(Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte; Editora
UFMG, 1996. p. 136-161.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Diversidade musical e ensino de msica. Srie
Educao Musical Escolar - Salto para o Futuro. Rio de Janeiro, Ano XXI, n. 08, p.
17-23, jun. 2011.
RU, Joan. A aprendizagem com autonomia, possibilidades e limites. In: PIMENTA,
Selma e ALMEIDA, Maria Isabel (Orgs.). Pedagogia Universitria. So Paulo:
Editora da Universidade de So Paulo, 2009.

FONTE DE FINANCIAMENTO
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

Capa

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8830

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8831 - 8835

COSTURANDO ESTRATGIAS PARA O ENSINO DE


GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL II

AMANDA ABADIA FELIZARDO CUSTDIO UFG/CAC;


amanda.custodio891@hotmail.com
ERIKA CRUZ DOS SANTOS, UFG/CAC;
akireb9zurc@hotmail.com
REINALDO FERREIRA MAIA JUNIOR UFG/CAC;
reinaldo.ferreira07@hotmail.com
CLUDIO JOS BERTAZZO,
UFG/CAC Dept Geografia cbertazzo@gmail.com

Palavras-Chave: Ldico; Bonecos de Pano; Aprendizagem; Costurando saberes

Justificativa / Base terica


O projeto de pesquisa e ensino desenvolvido pelo PIBID de Geografia no
Campus Catalo da Universidade Federal de Gois UFG/CAC est a utilizar como
metodologia de ensino a construo de Bonecos de Pano. Esta estratgia busca
promover a evoluo intelectual dos discentes e contribuir nos processos de
aprendizagem. Est direcionada aos alunos do Ensino Fundamental II do Colgio
Estadual Maria das dores de Campos, na cidade de Catalo (GO).
Inserimos novidade na forma de fazer e ensinar os contedos de
Geografia na Escola. Motivamos nossos alunos a pesquisar e a estudar envolvendo-

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8831

se com os contedos geogrficos atravs de estratgias pensadas de modo que se


insiram em aes de pesquisa sem dar-se conta do que esto fazendo.
As atividades ldicas tm grande importncia para que o aluno
desenvolva tanto corpo quanto a mente, facilitando na construo do seu
conhecimento e na sua socializao com os colegas e professores, contribuindo na
sua evoluo cognitiva e afetiva. O ldico, quando oportunamente utilizado se torna
um importante recurso pedaggico. O ensino e a aprendizagem atravs do ldico
estimulam e envolvem os alunos criando uma situao de aprendncia prazerosa.
O ldico tem em Vygotsky e Piaget dois grandes defensores.

Para

Vygotsky o ldico tem grande influencia no desenvolvimento da criana.


no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao
invs de uma esfera visual externa, dependendo das motivaes e
tendncias internas, e no pelo dos incentivos fornecidos pelos objetos
externos a criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao
quilo que v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea
a agir independentemente daquilo que v. (VYGOTSKY, 1998, p. 126),

Segundo Piaget (1976) a atividade ldica o bero originrio das


atividades intelectuais humanas. Elas compreendem um meio que enriquece e
contribui para o desenvolvimento intelectual. Para que o ensino seja mais eficaz
preciso aperfeioar nossos usuais mtodos didticos, estabelecendo prticas
inovadoras. O ldico, portanto, uma das possibilidades. um recurso que pode
assegurar resultados eficazes, mas para isso preciso o devido planejamento
estratgico e segurana na execuo. O professor pode por meio de o ldico
elaborar atividades que sejam prazerosas. Atravs das quais estabelece uma
relao construtiva com seus alunos.
Libneo (1992) afirma que o professor deve estar consciente que a
afetividade o motor propulsor do ato educativo. Isto implica em ter ateno,
sensibilidade, acolhimento, cordialidade, que so valores fundamentais na
constituio da cidadania solidria. O sentimento dos alunos pelo professor uma
resposta maneira como so tratados, de como se sentem acolhido (ou no) na
sala de aula. O aluno ter em seu cotidiano atitudes que refletem as relaes
estabelecidas pelo seu professor.

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8832

Objetivo
A proposta do projeto do PIBID de Geografia em 2012 foi ministrar uma
dinmica com bonecos de panos onde cada aluno fabricou seu boneco enquanto
tambm criaram uma personagem fictcia com uma histria de vida. Os alunos
deveriam escolher um Estado brasileiro para a origem de sua personagem. A partir
desta escolha pode formar todas as caractersticas do seu boneco como roupas,
costumes, modo falar, sempre levando em considerao os aspectos geogrficos
socioambiental do estado que escolheu como, por exemplo: a localizao, o relevo,
a vegetao, a urbanizao, a hidrografia e a cultura (comida, festas, etc.).
Metodologia
No primeiro passo, cada bolsista criou seu boneco-personagem, nascido
um determinado Estado. Isto foi necessrio para que pudessem apresentar aos
alunos a operacionalizao da metodologia e suas estratgias implcitas e explicitas.
No dia 11 de maio foi feita uma pequena apresentao dos bonecos-personagens
para os alunos das quatro turmas. Aps as apresentaes, ns bolsistas, nos
dividimos em dois grupos de trs e cada grupo ficou responsvel por duas turmas.
No mesmo dia os grupos foram para suas respectivas classes explicar como seria o
projeto e seus objetivos.
Confeccionamos cerca de 130 moldes e os levamos cortados para os
alunos, entregando para cada um eles. Os alunos os levaram consigo e os
costuraram em suas casas. No prximo encontro (aula) fizemos o enchimento dos
bonecos. A partir deste ponto, os alunos passaram a pesquisar e a definira as
caractersticas de suas personagens (bonecos) como, por exemplo, o cabelo, as
roupas, calados, conforme suas escolhas e pesquisas. Todo o material utilizado
pelos alunos foi fornecido pelo CAPES/PIBID, segundo o planejamento oramentrio
do Projeto de Geografia do CAC.
Durante o perodo de um ms e meio estivemos uma vez por semana em
dois horrios (duas aulas) no Colgio trabalhando na fabricao dos bonecos e no
dia 26 de Junho de 2012 conclumos a produo dos bonecos, e cada aluno
entregou por escrito os perfis criados por eles.

Depois fizemos um sorteio e

selecionamos 12 bonecos trs de cada turma para serem expostos na Feira Cultural

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8833

realizada no Colgio no dia quatro de Setembro de 2012, como encerramento da


atividade.
Resultados / Discusso
A experincia pelo primeiro contato com as diversas e contraditrias
realidades escolares trouxe, aos bolsistas do PIBID Geografia do CAC, contributos
construo identitria do professor. Tais atividades passam a ser importantes porque
so novas possibilidades para os alunos com dificuldades de apreenso do
contedo geogrficos. Tambm no uma proposta para desenvolver apenas os
contedos. A utilizao do ldico na Escola caracteriza-se como um recurso rico
com diversas possibilidades de uso. Cada aluno tem sua caracterstica e por meio
desta atividade possvel perceber o diferencial de cada aluno qual era mais atento,
mais distrado, caprichoso, criativo, etc.
Ainda preciso muita prtica e pesquisa a respeito da atividade aplicada
com os discentes. Tivemos nossas dificuldades devido falta de experincia com
uma sala de aula, mas nada que no possa ser aperfeioado na prxima turma que
utilizarmos as estratgias de ensino usando os bonecos de pano. Como afirmava
Freire (1991) ningum nasce educador ou marcado para ser educador. Aprendemos
a ser professores em nossas prticas e pela reflexo que delas fazemos. Assim
realmente aprendemos, sendo nossos interlocutores, os alunos, os nossos queridos
ensinadores.
Concluses
Os futuros professores so confrontados com a necessidade de definirem
novos saberes e prticas. O projeto PIBID como uma atividade docente abre a ns
bolsistas a possibilidade de nos confrontarmos com diversas realidades, de modo
que possamos construir possibilidades, a partir de nossas percepes, para uma
maior excelncia em nossas prticas docente. O ldico em situaes educacionais
bem planejadas e com objetivos claros gera aprendizagem efetiva. No contexto
escolar, isso significa professores capazes de compreender o grau de aprendizagem
e desenvolvimento e d aos professores o ponto de partida, possibilitando-lhes

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8834

descobrir as diferentes habilidades e competncias que os alunos portam em


relao Geografia.
Referncias bibliogrficas
PIAGET, Jean, Psicologia e Pedagogia. Trad. por Dirceu Accioly Lindoso e Rosa
Maria Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitria. 1976.
FREIRE, M. A Formao Permanente. In: Freire, Paulo: Trabalho, Comentrio,
Reflexo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1991.
LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. Michael Cole et al (orgs.); trad. Jose Cippola Neto, Luis
Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche 6. Ed. So Paulo: Martins Fontes.
1998.
FONTE DE FINANCIAMENTO
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - Brasil.

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8835

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8836 - 8839

PRTICAS DE LEITURA NA EDUCAO BSICA


ANDRIA BATISTA COELHO
FL/UFG - andreiaacoelho@gmail.com
CARLOS ROBERTO MARQUES BORGES ABDALLA
FL/UFG - carlosbetoabdalla@gmail.com
AMANDA MOREIRA PRIMO
FL/UFG - amandaprimo90@gmail.com
ELIZABETH MORENA Do NASCIMENTO
FL/UFG - elizabethmorena21@hotmail.com
ALEXANDRE FERREIRA Da COSTA
Professor FL/UFG - alexandrecostaufg@gmail.com
KARLA RACHEL CUNHA PRADO
Professora Escola Santa Marta - cunhaprado@bol.com.br
Palavras Chave: leitura, letramento, lingustica e literatura.
Justificativa
A necessidade de encontrar uma relao mais concreta entre a teoria
ensinada e a prtica dos cursos de Licenciatura um constante motivo de
discusses dentro do meio acadmico. As dificuldades e interferncias no
ambiente de trabalho levam muitos licenciandos, at mesmo os j graduados, a
desistirem da profisso e optarem por outras reas que, teoricamente, no
geram tantos conflitos quanto ensinar em uma escola pblica. Busca-se ento
um dilogo entre o trabalho e o ensino a fim de tornar mais coerente o
exerccio da profisso. nessa perspectiva que o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia PIBID se organiza para capacitar o futuro
professor da rede pblica de ensino.
Tendo em vista a finalidade do PIBID, este texto apresenta os resultados
das experincias dos subprojetos realizados na Escola Estadual Santa Marta,

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8836

em Goinia, com alunos do 5 ano do Ensino Fundamental I. Foram


selecionados 14 alunos sendo eles divididos em grupos para que todos os
professores/bolsistas possam operar seus subprojetos. Estes tm em comum o
incentivo leitura por meio de textos literrios de maneira que a escrita
tambm seja estimulada e apreciada pelos novos leitores. Existe em conjunto a
preocupao em realizar uma espcie de verticalizao do conhecimento
perpassando pela Literatura e pela Lingstica.
Para dessa forma exercitar as prticas de ensino dos pibidianos e
mostrar aos alunos a existncia de certas exigncias necessrias a se fazer
enquanto cidado. Assim desenvolvemos o letramento em sala de aula com
recursos diferentes daqueles utilizados e transmitidos no ensino pragmtico
regular.
Portanto, conseguir fazer com que os alunos se despreendam da idia
pragmtica de leitura, aquela normalmente restrita ao livro, ao jornal; e lev-los
a perceber que existe uma leitura de mundo possvel sem que seja feita pelos
olhos de outras pessoas um dos caminhos para despertar a capacidade de
leitor crtico e consciente a respeito da sociedade na qual esto inseridos.
nessa perspectiva desenvolvida por Maria Helena Martins, em seu livro O que
Leitura, que nos seguramos para dar o primeiro passo rumo carreira
docente.
Objetivos
O objetivo principal deste projeto demonstrar as idias elaboradas por
quatro alunos da Faculdade de Letras/UFG, bolsistas PIBID, com foco especial
nos conceitos de leitura que os alunos da escola j carregam e trabalhar de
maneira a contribuir para a expanso desses conceitos.
Essas idias consistem em um melhoramento do hbito de leitura dos
alunos atravs do manuseio de textos de diversos gneros de modo que eles
tambm desenvolvam a escrita e o uso da lngua de acordo com o que cada
modalidade exige. Estimular a reflexo sobre o uso da Lngua Portuguesa e
instigar a busca por conhecimento de outros meios de linguagem e de
comunicao e contribuir de maneira significativa para capacidade de
interpretao de textos.

Capa

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8837

Para ento estimular outras habilidades discursivas a fim de que eles


tenham em mente que a leitura transcorre em um campo de percepo mais
vasto do que a leitura pragmtica ensina.
Metodologia
Maria Helena Martins (1994, p.17) faz referncia a Sartre e Burroughs :
[...] que o conhecimento da Lngua no suficiente para a leitura se
efetivar. Na verdade o leitor pr-existe descoberta do significado
das

palavras

escritas;

foi-se

configurando

no

decorrer

das

experincias de vida, desde as mais elementares e individuais s


oriundas do intercmbio de seu mundo pessoal e o universo social e
cultural circundante.

E a partir da construo dessa idia de conhecimento de mundo que


precede o conhecimento pragmtico que no podamos deixar de considerar
tambm a metodologia de trabalho para alcanar os nossos objetivos.
Tendo isso em vista, nos voltamos para materiais que nos possibilitem
alcanar de maneira simples a compreenso de nossos alunos por meio da
contao de histrias, da utilizao de narrativas literrias em udio ou udiovisual; textos de diversos gneros impressos como o gibi, o jornal, a revista e
livros literrios; aplicando tambm o treinamento da leitura, da escrita e as
regras da lngua atravs da produo textual. Planejando o nvel de
complexidade de escrita e compreenso textual na medida em que os alunos
forem se mostrando capazes de realizar as leituras propostas.
Resultados
Ainda estamos no incio do nosso trabalho, porm a partir do momento
em que iniciamos nossas oficinas na escola Santa Marta houve um
crescimento considervel quanto a procura por vagas para os pais
matricularem seus filhos, se observarmos alguns fatores como o histrico da
escola, a sua localizao, sua estrutura fsica, o corpo docente.
Um outro fator que pode ser considerado como resultado o interesse
por parte dos alunos em participar das oficinas ministradas. Percebe-se

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8838

tambm que eles se sentem mais valorizados com a presena dos alunos de
uma universidade e, portanto mais produtivos dentro do mbito escolar.
Gerando um contato diferenciado daquele regularmente obtido todos os
dias em sala de aula e que, por conseguinte gerar um resultado de maior
mbito ao final desse trabalho.
Concluso
At o presente momento observamos que a presena de um trabalho
como o PIBID na escola Santa Marta fator de diferena na vida dos alunos e
na rotina daquela escola. Com os subprojetos a movimentao para a escola e
dentro dela se intensificou de modo que a vivncia escolar tem se tornado algo
agradvel e gratificante.
Tambm a colaborao de todas as pessoas envolvidas nessa nova
proposta para escola tem sido fator de grande ressalva ao bom andamento dos
projetos.
Assim, por meio das oficinas de leituras e atuando como mediadores do
saber, ainda em fase de aprendizagem, tomando por suporte o que diz ngela
Kleiman na aula de leitura, em estgios iniciais, o professor serve de mediador
entre o aluno e o autor, diante de um universo de conhecimento que no pra
de crescer vamos nos preparando profissionalmente, em uma espcie de
residncia escolar, para ento como professor assumirmos, legalmente, uma
sala de aula.
Referncias Bibliogrficas
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 19 edio. So Paulo. Brasiliense,
1994.
KLEIMAN, Angla. Oficina de Leitura. So Paulo: Pontes. 2001.

Fonte De Financiamento: CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de


Pessoal de Nvel Superior.

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8839

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8840 - 8844

A ESCOLA, O ENSINO DE FILOSOFIA E A GOVERNAMENTALIDADE


NEOLIBERAL: problematizao da experincia no Colgio COLU
Autor: ANTNIO FERREIRA DA SILVA1; CARMELITA BRITO FREITAS FELCIO2
Universidade Federal de Gois Faculdade de Filosofia
antonio.afsilva@gmail.com
Palavras-chave: ensino de filosofia; educao; biopoltica.
Justificativa / Base terica
A intensa luta pelo retorno da disciplina de Filosofia grade curricular da
educao bsica, retirada pelo regime militar na dcada de 70, mostrou-se vitoriosa
com a aprovao da lei que garantiu a sua volta em 2008. Contudo, os esforos
agora se voltam para a formao dos futuros professores de filosofia na perspectiva
de assegurar, de um lado, o lugar conquistado pela disciplina no currculo do ensino
mdio e, de outro, garantir que o seu ensino seja significativo. Assim, poderamos
alcanar o nosso propsito de contribuir, de fato, com a boa formao dos jovens.
Essa a luta que agora se vislumbra, pois, a garantia de um espao para seu
ensino no depender da sua imodesta tradio, mas, depender da boa formao
dos profissionais que a produzem e a mantm viva, e isso passa, necessariamente,
pela compreenso terica da prpria filosofia, o que implica uma postura
metodolgica e um repensar permanente do seu ensino (FVERO, 2002, p. 430).
Nesse sentido - e concordando com Fvero (2002, p. 436) -,
entendemos que o ensino de filosofia um problema filosfico e como tal, precisa
ser debatido com os professores de filosofia. Aportes tericos de outras reas so
bem vindos tambm, enquanto ferramentas potencializadoras para se pensar o
ensino, a formao de professores e a prpria educao tendo, entretanto, como
baliza a prpria filosofia.

Licenciando em Filosofia na Universidade Federal de Gois. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de


Iniciao Docncia - PIBID/CAPES.
2
Orientadora e coordenadora do PIBID-Filosofia na UFG.

Capa

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8840

Pensar o ensino da filosofia como problema filosfico, significa, tambm,


resistir ao discurso daqueles que advogam uma filosofia burguesa, autofgica, que
se alimenta de si mesma. Ou seja, trata de nos distanciarmos de uma concepo
da filosofia como um exerccio do pensamento que remete circularmente para a
coerncia de suas prprias categorias (VILELA, 2008, p. 45).
Desse modo, partimos da hiptese de que o ensino de filosofia e a educao
- e quando falamos em educao estamos incluindo a escola -, so objetos
perpassados pelas tramas de poder. Na medida em que tomamos a educao
inserida nessa perspectiva, trata-se de pens-la radicalmente, isto , inserida nas
estratgias da biopoltica, pois o que est em jogo aqui a vida biolgica sob um
intenso processo de controle e normatizao; controle esse que se efetiva mediante
os investimentos do poder na gesto poltica, econmica e social. Esses
investimentos da gesto biopoltica operam de maneira mais eficiente na medida em
que organiza o espao escolar e seu cotidiano de maneira a maximizar os efeitos
locais mediante uma antomo-poltica do corpo, por um lado; e, por outro, mediante
controles reguladores sobre o corpo espcie do alunado, ou seja, um corpo que
pode ser docilizado em benefcio de uma racionalidade poltico-econmica.
Foucault, em Vigiar e punir deixa claro: dcil um corpo que pode ser
submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeioado
(2009, p. 123). Esse processo se d com a disciplinarizao do corpo, de toda uma
arte do corpo humano, que visa no unicamente o aumento de suas habilidades,
nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao que no
mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente
(FOUCAULT, 2009, p. 124).
Com a biopoltica, como j indicamos anteriormente, o poder, agora biopoder,
passa a governar no apenas indivduos, mas o coletivo, no apenas por meio de
um certo numero de procedimentos disciplinares, mas tambm o conjunto de seres
vivos constitudos em populao (REVEL, 2006, p. 57). Foucault, em Segurana,
territrio e populao e Nascimento da biopoltica3 teoriza acerca de uma nova
racionalidade biopoltica caracterstica da modernidade: a governamentalidade
neoliberal. Foucault forja esse termo para mostrar que, se a governamentalidade
to eficiente, porque um modo de governar que tem um alcance bem mais
amplo, mais complexo, mais difuso. Ela envolve a prpria maneira como nos
3

Cursos ministrados no Collge de France, em 1978 e 1979, respectivamente.

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8841

sujeitamos e somos assujeitados; envolve uma arte de governar e os processos


disciplinares (SILVA, 2012, p. 51).
O neoliberalismo econmico passa a servir de grade de inteligibilidade para
todos os aspectos do conhecimento humano. Nesse sentido, a teoria do capital
humano, vertente terica neoliberal, mostra-se bem mais sofisticada para tal
empreendimento. A escola nesse contexto passa a ser de suma importncia para o
neoliberalismo na medida em que orienta polticas para o setor, pois se trata no
mais de formar indivduos reflexivos, mas, de formar homens aptos para se darem
bem no mercado de trabalho. A educao, nesse contexto, teria que focar e
potencializar as habilidades e competncias dos alunos.
Podemos perguntar o porqu da educao pblica no ser prioridade no
debate sobre o desenvolvimento no Brasil. Ora, dentro da poltica neoliberal do
Estado mnimo, a educao de fato no tem espao. Contudo, na lgica neoliberal
os melhores, os mais aptos, os mais capacitados, os melhores recursos humanos se
sobressairo naturalmente desta escola. Alis, essa escola, tal como funciona hoje,
se constitui como espao para vigilncia, alimentao e socializao, embora os
discursos apregoem que ela espao para se formar cidados. Entretanto, em
muitos casos nem mesmo esse pouco se efetiva, pois a violncia no ambiente
escolar cada vez mais constante, exigindo, portanto, controles cada vez mais
rgidos. O papel do professor nessa configurao - tambm ele sob forte vigilncia e
controle -, passa a ser o de administrador de tais vidas. Os alunos mais aptos,
como mencionado, so aqueles que se mostram mais preparados. A escola, como
espao de formao, estaria assim aparelhada para se juntar aos outros dispositivos
reguladores como a famlia, a mdia, a religio, enquanto componentes
fundamentais no processo de formao. Mais importante, porm, o fato de que, a
formao depender do prprio esforo de cada um. Sendo assim, por um processo
de seleo natural, muitos chegaro a outros patamares do processo formativo e
outros ficaro pelo caminho, abandonados prpria sorte.
O ensino de filosofia nesse contexto contribuiria para a formao desse
sujeito dotando-o de habilidades especficas que o ajudaria a ingressar no mercado
de trabalho. Essa a tnica dos discursos e documentos oficiais que buscam
regulamentar o ensino da disciplina na educao bsica. Acreditamos, porm, que a
contribuio da filosofia e de uma didtica para o seu ensino, passa pela
problematizao de tais perspectivas da contemporaneidade.

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8842

Objetivos
Problematizar a lgica biopoltica que determina o modo de gesto da
educao, a partir das tcnicas de vigilncia e controle vigentes nos espaos
escolares. No horizonte de nossa pesquisa, tratar-se-ia, ainda de investigar, por um
lado, o papel do ensino de filosofia inserida em tal contexto; por outro, pensar e
propor uma didtica para o ensino de filosofia que tenha como eixo a perspectiva da
problematizao. Finalmente, pensar a prpria filosofia contempornea como
constitutivamente poltica.
Metodologia
Nossa investigao privilegia o cruzamento de atividades tericas e prticas.
Do ponto de vista conceitual, os procedimentos metodolgicos partem das
orientaes do trabalho de Michel Foucault e da leitura sistemtica de autores
contemporneos que se ocupam do tema de nossa investigao. Em relao aos
procedimentos prticos, em primeiro lugar, ocupamo-nos com o trabalho de
observao atenta, registro e anlise do modo de funcionamento (gesto
administrativa e prticas pedaggicas) do Colgio Estadual Pr-Universitrio COLU, escola-campo de nossa atuao como bolsista do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia PIBID e aluno do curso de Licenciatura em Filosofia
da UFG. Em segundo lugar, temos nos ocupado com o trabalho de experimentar em
sala de aula uma didtica de ensino da filosofia focada no eixo problematizador, tal
como exposto acima.
Resultados / Discusso
Com o retorno da disciplina de Filosofia grade curricular vigente, torna-se
urgente pensar o seu ensino numa escola massificada e pauperizada. A tnica dos
documentos oficiais a da insero do alunado no mercado de trabalho
competitivo4. Em contraposio a essas estratgias discursivas, tratar-se-ia de
pensar, antes, a formao do professor de filosofia e as exigncias didticas para
dar conta do conjunto de problemas a serem enfrentados, no tocante s condies
da escola e do ensino em geral e, em particular, do ensino de filosofia, em nossa
contemporaneidade. Entendendo que uma experincia que vale a pena ser contada
4

Discutimos esse ponto de forma mais elaborada em nosso artigo: O ensino de filosofia em tempos de educao
governamentalizada: cabe temer ou buscar novas armas? (SILVA, 2012).

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8843

aquela que se transformou em problematizaes, remetemos o leitor aos textos


que contam a nossa experincia no PIBID e no Colgio Estadual Pr-Universitrio,
objeto do livro publicado em julho deste ano: Filosofia: entre o ensino e a pesquisa Ensaios de formao (Edies Ricochete). Neste livro, apresentamos as razes
pelas quais se faz necessrio interrogar a escola, o seu modo de funcionamento e
suas prticas, no para reproduzir uma paisagem conhecida ou reconhecvel, mas
para escavar um outro espao - o da diferena - que nos liberte do que nos cerca e
nos delimita (FELCIO, 2012, p. 12).
Concluses
Frente contingncia que impe um modo de pensar orientado unicamente
pelo vis econmico, o ensino de filosofia no faria sentido. Entretanto, a filosofia,
tal como a concebemos, dispe de um arsenal terico a ser utilizado como
ferramentas de combate [...]. O ensino de filosofia ganha sentido na medida em que
pode contribuir para desvelar os modos de domnio e controle por trs dos discursos
e da racionalidade operante no modo de funcionamento de nossas instituies
(SILVA, 2012, p. 71).
Referncias bibliogrficas
FVERO, Alcides Alberto. Filosofia na sala de aula: pela fora da lei ou pela ao polticopedaggico da sociedade. In: PIOVESAN, A. e tal. (orgs.) Filosofia e ensino em debate. Iju:
Editora Uniju, 2002 (Coleo Filosofia e Ensino).
FELCIO, Carmelita Brito de Freitas. Apresentao. In: FELCIO, C.B.F. Filosofia: entre o
ensino e a pesquisa Ensaios de formao (org.) Goinia: Edies Ricochete, 2012, p. 1118.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: histria da violncia nas prises. Traduo: Raquel
Ramalhete. 37 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
REVEL, Judith. Nas origens do biopoltico: de Vigiar e punir ao pensamento da atualidade.
In: GONDRA, J.; KOHAN, W. (Orgs.). BH: Ed. Autntica, 2006.
SILVA, Antnio Ferreira da. O ensino de filosofia em tempos de educao
governamentalizada: cabe temer ou buscar novas armas? In: FELCIO, C. B. F. (Org.)
Filosofia: entre o ensino e a pesquisa Ensaios de formao. Goinia: Edies Ricochete,
2012; p. 45-74.
VILELA, Eugnia. Acontecimento e filosofia acerca de uma potica do testemunho. In:
Revista Educao & cultura contempornea, v. 5, n .9. Rio de Janeiro: Universidade Estcio
de S, abril de 2008, p. 45-58.

_____
Fonte de financiamento: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES /
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID.

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8844

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8845 - 8849

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL NA EDUCAO INFANTIL


BIBIANA FEBRNIA MESQUISTA FERREIRA; CRISLAINE APARECIDA
SILVA; LIDIANE DOS SANTOS DUARTE; MRIAN DA SILVA SANTOS;
GABRIELA SILVA BRAGA BORGES; SIMONE ALMEIDA DOMNGOS
DINIZ; MARIA MARTA LOPES FLORES; DULCRIA TARTUCI.
Curso de Pedagogia do Departamento de Educao da UFG CAC-UFG.
bibianarezende@hotmail.com; cris_laine_c@hotmail.com;
lidiane_duarte@hotmail.com; mirian_silva1988@hotmail.com;
gabybbborges@hotmail.com; simonealmeidadomingos@hotmail.com;
mmlopesflores@brturdo.com.br; dutartuci@brturbo.com.br.

Palavras Chaves: Educao Infantil, Berrio e Linguagem.


1-Justificativa / Base terica

Tendo como norte a formao inicial e continuada de professora o


intuito deste trabalho desenvolver a linguagem oral na educao infantil mais
especificamente no berrio que um ambiente rico para a o desenvolvimento
cognitivo. Deste modo o projeto Desenvolvimento da linguagem oral na
educao infantil busca a aquisio gradual ou integral da linguagem oral, pois
atravs da linguagem convencional que o indivduo interage com seus pares
e adquire conceitos, modos, costumes e transforma seu prprio meio.
Objetivamos desenvolver a formao intelectual, social, tica e
cognitiva das crianas, pois temos como norte a formao de cidados
capazes e reconhecidos em sociedade. A educao um direito que se destina
a todos os indivduos independente de cor, clero e idade sendo, portanto um
direito garantido constitucionalmente.
A Constituio Federal Brasileira reza sobre a educao de modo
geral: Art. 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao

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8845

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e


sua qualificao para o trabalho.
Em relao educao infantil nossa Constituio Federal postula em
seu artigo 208, IV que do Estado fornecer educao para todos os indivduos
na modalidade de educao infantil na creche e pr-escola s crianas de at 5
anos.
O Referencial Curricular Nacional Para a Educao Infantil, documento
elaborado pelo Ministrio da Educao (MEC), volume 3 (trs) Conhecimento
de Mundo considera que a aquisio de linguagem oral essencial para as
crianas ampliarem sua insero e participao nas atividades humanas.
Sendo considerada esta aquisio um dos eixos da educao infantil
de suma importncia para a formao do sujeito, para sua interao com
outras pessoas, orientao de suas aes, desenvolvimento do pensamento e
consequentemente na construo de muitos conhecimentos.
O aprendizado de uma lngua no se resume apenas ao aprender de
palavras, que organizadas constroem sentido, este vai alm apresentando
significados culturais e sociais, ou seja, o modo como as pessoas se
relacionam, entendem e interpretam sua realidade.
H duas teorias na psicologia que aliceram o aprendizado fala. A
primeira teoria considera o aprendizado da linguagem nos estudos de Jean
Piaget, onde a criana desenvolve sua fala a partir dos dois anos, quando
passa do perodo sensrio motor para o pr-operatrio. Deste modo
considerado um processo natural, resultado da maturao biolgica, no
dependendo de aes educativas planejadas com a inteno de favorecer o
aprendizado
A segunda teoria considera o aprendizado da linguagem nos estudos
de Levi Vygotsky e consideram a interao direta do adulto imprescindvel para
a aprendizagem da criana. Assim (...) a linguagem considerada apenas
como um conjunto de palavras para nomeao dos objetos, pessoas e aes.
(BRASIL, 1998, p 119).

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8846

A criana nasce um ser ativo e se relaciona socialmente, ocorrem


assim interaes com adultos e aquelas internalizam conhecimentos que
possuem sentido (COUTO, 2007, p. 42).
O primeiro momento de vida de um beb deve ser marcado por um
vinculo positivo e construtor com o adulto, uma relao norteada por uma
ligao de amor, onde aquele se sente cuidado, acolhido e amado.
Trata-se de uma relao de cumplicidade, onde o beb e o outro se
tornam um s. No diferenciando seu olhar, ou seja, o beb enxerga o mundo
por meio dos olhos de quem o acalenta.
A comunicao - emocional ocorre no primeiro ano de vida, onde a
criana observa e se interessa pelo adulto. A atividade objetal ocorre entre os
dois ou trs anos, neste perodo o foco de ateno da criana passa a ser o
objeto e no o adulto, o jogo dramtico ou de faz- de - conta se faz presente
entre os trs e seis anos, perodo onde a criana imita o adulto e representa
simbolicamente o que ainda no sabe fazer de forma autnoma.
Os primeiros trs anos de vida so marcados por transformaes
significativas. A criana se apropria de um conhecimento lgico matemtico
bsico como: o reconhecimento de formas e cores primrias amplia seu
vocabulrio por meio da Linguagem oral e adquire normas de conduta
conforme o contexto social em que inserida.
Vygotsky (2001, p 67) postula a teoria histrico-cultural que o
desenvolvimento humano fruto das relaes sociais. Desde o nascimento a
criana precisa de duas condies de suma importncia para seu
desenvolvimento: a primeira a herana natural do organismo, ou seja, um
sistema nervoso humano. A segunda so as condies concretas de vida e
ensino. Deste modo a criana poder assimilar e acomodar aquilo que fruto
das relaes com seus pares (MUKHIMA, 1996).
Com um ano de idade as crianas adquirem certa autonomia, pois se
habilitou a ver, a escutar e a coordenar movimentos com as mos. Os estudos
de Mukhima (1996) apontam que nasce a capacidade de fazer parte do mundo
do adulto, pois a criana compreende a conduta psquica inicial do homem,
uma pr-histria do desenvolvimento psquico.
2- Objetivos

Capa

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8847

Objetivamos uma rica contribuio para a aquisio e ampliao da


linguagem oral dos pequenos utilizando diferentes instrumentos didticos
como: a msica, o movimento, leitura de contos infantis e dilogo com os
mesmos. Promovendo a aquisio de novas palavras atravs do cotidiano do
berrio, estimulando a fala no infantilizada e sem diminutivos e a aquisio
da fala e expresses trabalhando com a msica, a literatura e o faz- de- conta.
Este projeto possibilita o desenvolvimento da linguagem oral e
consequentemente de diferentes linguagens como a expresso facial, os
gestos e movimento.

Buscamos o desenvolvimento gradual dos bebs de

modo que se tornem mais independentes e consigam expressar seus desejos e


relatos do cotidiano.
3- Metodologia
O PIBID em parceria com o trabalho Desenvolvimento da linguagem
oral na educao infantil desenvolvido na Creche Irm Yolanda Vaz, situada
no Municpio de Catalo-GO. Este projeto direcionado pelas alunas do curso
de Pedagogia da Universidade Federal de Gois, Campus Catalo.

Este

projeto voltando para a interao docente - discente em momentos como o


trocar de fraldas, banho e brincadeiras que ocorra o dilogo entre as partes de
modo no infantilizado. Na rotina da creche iremos utilizar de msicas infantis,
leitura de contos de fadas de modo que ocorra o enriquecendo da oralidade.
Buscamos o desenvolvimento gradual dos bebs do Berrio de modo que se
tornem mais independentes e consigam expressar seus desejos e relatos do
cotidiano
4-Resultados/Discusso
Este um projeto que est em andamento assim os resultados sero
analisados

ao

longo

de

seu

desenvolvimento.

Iremos

observar

desenvolvimento de cada criana em um dirio de campo, onde as atividades


desenvolvidas tero relevncia para o desenvolvimento da oralidade. O projeto
buscar analisar o desenvolvimento da oralidade utilizando o dilogo e

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8848

atividades ldicas e prazerosas que despertaro a linguagem padro dos


pequenos.

5-Referncias:
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do
Brasil. Braslia, DF, Senado, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao e do desporto Secretaria de Educao
fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Braslia: MEC/SEF, 1998.3v.
COUTO, Nara Soares.

O faz- de- conta como atividade promotora do

desenvolvimento infantil e algumas contribuies acerca de implicaes


para o aprender a ler e escrever. Dissertao (MESTRADO em Educao)
UNESP, Marlia. 2007.
ipiantes. 5 ED; SUMMUS, 2010.
MUKHIMA, Valria. Psicologia da idade pr-escolar. Traduo de Cludia
Berline. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
OLIVEIRA, Zilma de M Ramos de.

Educao Infantil fundamentos e

mtodos. So Paulo: Cortez, 2007.


VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade prescolar; L.S; LRIA, A.R;LEONTIEV, A.N .Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 5 ed. So Paulo. cone, 2001.

FONTE DE FINANCIAMENTO: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS


DE INICIAO DOCNCIA.

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8849

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8850 - 8854

ENSINANDO MATEMTICA POR MEIO DE JOGOS, DESAFIOS, TIC


E MONITORIAS.

BRULIO SOUSA CARRIJO; CARLA MICHELLE DE LIMA SOUZA; THAYZA


MATOS CABRAL; NEILA NEVES COUTINHO; GERALDO BORGES MARTINS
NETO; WESLLEY DE CASTRO ALVES; SHIR MOHAMMAD RAJEH
IBDEIWI; ADRIANA APARECIDA MOLINA GOMES. Universidade Federal de
Gois Cmpus Jata e-mail: brauliocarrijo@hotmail.com

Palavras Chave: Monitoria. Ensino e Aprendizagem. Tecnologias de


Comunicao e Informao. Jogos.
O presente trabalho est sendo desenvolvido num Colgio Estadual do
Municpio de Jata GO, com alunos do Ensino Fundamental e da Educao
de Jovens e Adultos (EJA). No incio do mesmo, houve um perodo de dois
meses, ao qual observamos os alunos em sala de aula e pesquisarmos sobre
as metodologias que seriam utilizadas e trabalhadas no decorrer do ano.
Nesse sentido, na execuo deste, ns bolsistas do PIBID de
matemtica do CAJ-UFG, fomos designados a orientar e ensinar os contedos
matemticos atravs de metodologias desenvolvidas do seguinte modo: auxlio
ao professor em suas aulas e atendimento aos alunos que se encontram com
dificuldades de aprendizagem em horrios livres (extraclasse). Como recursos
didticos foram empregados materiais manipulveis e TIC (Tecnologias de
Comunicao e Informao).
Diante dessas necessidades, procuramos elaborar e desenvolver um
trabalho que auxiliasse no ensino e na aprendizagem da matemtica. Partindo
do pressuposto de que na Educao, principalmente, no ensino da matemtica,
existem aes que podem gerar melhorias, mas para que as mesmas ocorram

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8850

preciso haver intervenes. Nesse sentido, daremos a conhecer o trabalho


desenvolvido.
O trabalho...
Em um primeiro instante, comentaremos sobre as oficinas de
matemtica; nesta, trabalhamos com materiais manipulveis.
Entendemos como Pestalozzi- (apud NACARATO, 2004-2005, p. 01,
grifo da autora, que):
o uso de materiais manipulveis no ensino foi destacado pela
primeira vez, no sculo XIX, ao defender que a educao
deveria comear pela percepo de objetos concretos, com a
realizao de aes concretas e experimentais no ensino da
Geometria.

As oficinas tinham como objetivos trabalhar a matemtica de uma forma


diferente, ajudar os alunos com dificuldades nos conceitos matemticos e
estimular o raciocnio lgico.
Essas oficinas de materiais manipulveis foram desenvolvidas com os
alunos do sexto ao oitavo anos, no qual trabalhamos com jogos como os
domins de fraes, o Contig 60 e o xadrez. Alm disso, os alunos tambm
assistiram a alguns vdeos educativos, entre eles, a animao Donald no Pas
da Matemgica, e alguns tutoriais de origami, usados para lidar com noes de
geometria.
Sobre a EJA, aps algumas aulas de acompanhamento com o professor
regente da disciplina de matemtica no perodo noturno, foi observada a
imensa necessidade dos alunos terem aulas de reforos (monitorias). Visto que
so alunos que em sua maioria ficaram algum tempo afastados da escola
(alguns por no terem oportunidades de estudo anteriormente, outros por
motivo de terem que conciliar trabalho e estudo, etc.) e atualmente retornaram
a escola.
Observamos que esses alunos apresentam dificuldades em relao aos
conceitos matemticos e que h aqueles que nem mesmo cursaram o ensino
fundamental II, pois, fizeram apenas a prova de Supletivo e aps a aprovao,
ingressaram no ensino mdio da EJA.

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8851

Diante das necessidades percebidas em aulas e devido a grande


maioria no terem visto o contedo do ensino fundamental II, as monitorias
tinham o papel de trabalhar contedos no vistos anteriormente, objetivando
atender a todos os alunos que frequentam as aulas da EJA (1 ao 4 perodo),
em um projeto que buscasse atender a todos. Visvamos criar condies para
que a construo do conhecimento matemtico se d de forma prazerosa,
interessante e, principalmente, eficaz.
As monitorias so atendimentos nos quais buscvamos contribuir para
que os sujeitos solucionassem as suas dvidas e dificuldades, despertassem a
sua autoestima cada vez mais, construssem por si prprios os conceitos
matemticos, fossem capazes de enfrentar e resolver determinadas situaes
e,

quando

possvel,

relembrassem

contedos

importantes

do

ensino

fundamental. Nosso intuito que houvesse interesse crescente dos alunos em


aprender matemtica.
Desse modo, optamos, em alguns momentos, por trabalharmos com
aulas tericas e em outros, com algumas atividades computacionais
utilizamos as tecnologias de informao e comunicao (TIC).
Observamos nesta perspectiva que as TIC dispe ao usurio uma alta
velocidade, um amplo conjunto de informaes, conhecimentos e linguagens.
Fato, este destacado por Porto (2006, p.46). A pesquisadora entende
que as:
tecnologias pem disposio do usurio amplo conjunto de
informaes/conhecimentos/linguagens em tempos velozes e
com potencialidades incalculveis, disponibilizando, a cada um
que com elas se relacione, diferentes possibilidades e ritmos
de ao (PORTO, 2006, p. 46).

Notamos que dessa maneira a aprendizagem davasse de diferentes


formas e por distintos meios, at mesmo pela TIC, principalmente, no que
tange o computador, pois esta uma ferramenta de fcil acesso nas escolas e
um instrumento de grande interao da juventude dos dias atuais.
Ressaltamos que no optamos em trabalhar com a TIC com inteno de
abandonar o giz e a lousa, mas como mais uma das possveis ferramentas de
ensino de Matemtica. Nesse sentido, buscvamos integr-las a fim de se
tornarem um meio de aprendizagem.

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8852

Entendemos que a diversidade de metodologias se faz interessante, pois


possibilita e atende uma ampla gama de situaes e de sujeitos. Pensamos
como D Ambrsio (1989, p. 15), que na Educao Matemtica necessrio
recorrer a metodologias diversificadas para a melhoria do ensino, pois hoje em
dia, os alunos necessitam de estratgias que os faam quererem se engajar no
movimento de aprender, pois muitos se tornam desinteressados ao ficar, na
sala de aula, somente a ouvir o professor falar em aulas expositivas.

Algumas concluses
At o presente momento apresentamos os motivos que nos levaram a
propor tais propostas de ensino e metas que almejvamos alcanar durante a
aplicao desta proposta pedaggica.
Aps a introduo destas metodologias tivemos como resultados,
participao dos alunos nas atividades propostas, aumento de interesse por
parte destes em relao matemtica e denotamos melhora no seu
comportamento escolar, no saber matemtico e, especialmente, em suas
notas, demonstrando um considervel desenvolvimento.
Ressaltamos, ainda, a produo e desenvolvimento do trabalho s foi
possvel graas ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia
PIBID. Sendo um projeto de grande incentivo e importncia acadmica, onde
buscamos nos empenhar da melhor maneira possvel em parceria com a
Escola e seus representantes, procurando a partir deste, proximidade no
caminho da docncia com sede de aprender e, ao mesmo tempo, ensinando
no apenas o contedo, mas tambm experincias que se adquirem como
acadmico e futuro educador.

Referncias Bibliogrficas
DAMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemtica hoje? Temas e Debates.
SBEM. Ano II. n. 2. Braslia. p. 15-19, 1989.

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8853

NACARATO, Adair Mendes. Eu Trabalho Primeiro no Concreto. Revista de


Educao Matemtica. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. ano 9.
n.
9-10.
p.
1-6.
2004-2005.
Disponvel
em:
http://www.sbempaulista.org.br/RevEdMatVol9.pdf. Acesso em: 26 mai. 2010
PORTO, Tnia Maria Esperon. As tecnologias de comunicao e informao
na escola; relaes possveis... relaes construdas. Revista Brasileira de
Educao. v. 11, n. 31, p. 43-57, jan./abr. 2006.

Fonte de Financiamento: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoa de


Nvel Superior CAPES.

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8854

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8855 - 8859

CANTINHO DA QUMICA: ENERGIA E SUSTENTABILIDADE PARA UM


FUTURO MELHOR.
CLAUDIANA DE LOURDES NASCIMENTO PEREIRA; FERNANDA WELTER
ADAMS; DAYANE GRACIELE DOS SANTOS; SIMARA MARIA TAVARES
NUNES.
Universidade Federal de Gois/Campus Catalo
claudianadelourdes@hotmail.com
Palavras-chaves: Competncias, habilidades, atividade ldica.
Justificativa
Espera-se que a educao desenvolva competncias e habilidades que
tornem os educandos capazes de tomarem suas prprias decises em
situaes problemticas, contribuindo assim para o desenvolvimento do
mesmo como pessoa humana e como cidado. Sabe-se que hoje o ensino nas
escolas ainda baseado na transmisso-recepo de contedos: A
memorizao indiscriminada de smbolos, frmulas e nomes de substncias
no contribui para a formao de competncias e habilidades desejadas, e
acaba deixando a disciplina de qumica chata aos olhos do aluno (BRASIL,
1999). Segundo Nvoa (1997) A mudana educacional depende tambm da
transformao da prtica pedaggica em sala de aula.
De acordo com Oliveira (2004) existe consenso entre pesquisadores em
Ensino de Qumica, de que este ensino deve ser contextualizado, incorporando
aos currculos aspectos scio-cientficos, tais como questes ambientais,
polticas, econmicas, ticas, sociais e culturais relativas cincia e
tecnologia. A contextualizao do contedo de qumica com o cotidiano dos
educandos permite o desenvolvimento de habilidades bsicas relativas
cidadania como o posicionamento crtico e a capacidade de leitura dos
fenmenos qumicos envolvidos diretamente no processo de desenvolvimento
cientfico/tecnolgico da sociedade (SANTOS, SCHNETZLER, 2003).

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8855

Assim, buscando desenvolver uma educao voltada para a formao


cidad desenvolveu-se com alunos do Ensino Mdio uma atividade ldica
denominada Cantinho da Qumica, na qual se buscou a conscientizao dos
alunos sobre o uso de energias renovveis, fazendo com que estes sejam
capazes de buscar solues para resolver o problema atual. Buscou-se dessa
forma relacionar os conhecimentos qumicos com os problemas sociais e
ambientais, com os avanos tecnolgicos, possibilitando uma maior integrao
da Qumica com o tema social envolvido. Enfim o Cantinho da Qumica
buscou desenvolver certas competncias e habilidades como pesquisar,
investigar e compreender informaes, argumentar, e ainda desenvolver nos
educandos a autonomia, a cooperao, a socializao, a organizao, o
trabalho em equipe e a responsabilidade, com o objetivo de formar cidados
conscientes de suas responsabilidades perante a sociedade.
Objetivo
O objetivo deste trabalho relatar a experincia de elaborao e
desenvolvimento de um painel ldico com alunos do Ensino Mdio sobre o
tema Energia e Sustentabilidade. A atividade foi proposta pelas bolsistas PIBID
(Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) do Curso de
Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Gois/Campus Catalo
(UFG/CAC).
Metodologia
O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) do
Curso de Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Gois/Campus
Catalo (UFG/CAC) props diversas atividades que se encaixam em alguns
dos eixos propostos pelos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) (BRASIL,
1999) como aulas contextualizadas e atividades que trabalhem com a
interdisciplinariedade. Para isso o PIBID/Qumica/UFG/CAC elaborou e est
colocando em prtica o Projeto Temtico Qumica e Energia em prol de um
desenvolvimento

sustentvel.

Este

objetiva

incentivar

os

alunos

compreenderem as diversas fontes de energia sustentvel e tambm o papel


da Qumica dentro desta temtica. O desenvolvimento de Projetos Temticos
de Ensino traduz uma concepo de conhecimento escolar que se coloca em

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8856

oposio ao ensino conteudista e a favor do ensino de contedos que sejam


cientfica e culturalmente significativos para a comunidade escolar.
Dessa forma o projeto temtico que est sendo aplicado na escola
parceira props, alm de aulas contextualizadas, experimentos e jogos, um
painel, onde os alunos sero os principais autores deste, pois sero eles os
responsveis por alimentar o mesmo. Para isso os alunos devem pesquisar e
trazer para a sala de aula charges, poemas, reportagens e msicas
relacionados com a problemtica Energia Sustentvel. O Cantinho da
Qumica buscou desenvolver certas competncias e habilidades como
pesquisar, investigar e compreender informaes, argumentar, e ainda
desenvolver nos educandos a autonomia, a cooperao, a socializao, a
organizao, o trabalho em equipe e a responsabilidade, com o objetivo de
formar cidados conscientes de suas responsabilidades perante a sociedade.
Para o desenvolvimento desta atividade a professora supervisora explicou para
os alunos que esse painel seria uma de suas avaliaes pelo resto do ano,
onde eles, individualmente ou em dupla, deveriam pesquisar e trazer novas
charges, poemas ou msicas para serem fixadas no painel. Os alunos tambm
foram incentivados a criar seus prprios poemas, msicas ou charges.
Resultado/Discusses
As bolsistas PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia) do curso de Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de
Gois/Campus Catalo (UFG/CAC) confeccionaram painis que denominaram
de Cantinho da Qumica (Figura 1) sendo estes fixados nas sete turmas onde
o projeto Qumica e Energia em prol de um desenvolvimento sustentvel est
sendo desenvolvido. Para o incio da alimentao dos painis as bolsistas
pesquisaram algumas charges,

msicas

e poemas

que falavam da

problemtica Energia Sustentvel para levarem para a sala. As charges,


poemas e msicas pesquisadas pelas mesmas serviram tanto de exemplo para
os alunos quanto para promover o incio da discusso em sala de aula.

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8857

Figura 1:

Foto de um

dos denominados

Cantinho da Qumica em sala de aula.

Figura 2: Um dos trabalhos apresentados


pelos alunos no Cantinho da Qumica.

Para motivar a curiosidade dos educandos as bolsistas pediram que


alguns alunos lessem as charges e os poemas; aps a leitura alguns alunos
expressaram sua opinio sobre a charge e o poema e ainda o que haviam
entendido dos mesmos. As bolsistas, com a ajuda da professora supervisora,
explicaram aos alunos a essncia dos textos lidos; observou-se que a maioria
dos alunos ficou empolgada com a atividade diferenciada proposta pelas
bolsistas, pois se levantaram para ver o painel que foi fixado no fundo da sala e
ainda se preocuparam em discutir o assunto.
Observou-se nestes meses de realizao do Cantinho da Qumica que
esta atividade ldica chamou a ateno dos alunos, pois estes se interessaram
e buscaram materiais para apresentarem em sala e colarem no painel e
algumas vezes procuraram as bolsistas mostrando trabalhos e perguntando se
estes se encaixavam no tema do projeto. Os alunos apresentaram muitos
artigos e charges referentes aos diversos tipos de energias renovveis que
foram trabalhadas durante as aulas de qumica; estes falavam da importncia
destas energias para a preservao do meio ambiente, das tecnologias
necessrias para o desenvolvimento da mesma. Vale destacar o trabalho de
um grupo do primeiro ano do Ensino Mdio que desenhou e criou uma charge
com os personagens Cebolinha e Mnica (Figura 2) falando um pouco das
energias renovveis. Percebeu-se que atravs do Cantinho da Qumica pdese tambm explorar a criatividade e a escrita nos alunos. Percebe-se que
alguns alunos tambm esto tendo a oportunidade de aprender a se comunicar
em pblico ao expor suas contribuies para a sala, professora e bolsistas.
Canives (1991) destaca a necessidade de preparar o educando para o debate,

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8858

ou seja, preparar o aluno para expor suas ideias, levando estes a perceberem
o poder de influncia que eles tm como cidados.
Cada ms as bolsistas colam os trabalhos que os alunos trazem no
painel e os mesmo lem o seu trabalho e discutem e falam porque escolherem
este tema. Muitos alunos confessam que possuem vergonha de ler, mas estes
so incentivados pelas bolsistas a lerem e irem perdendo a vergonha com o
tempo, pois de grande importncia a habilidade de se comunicar.
Concluses
A incluso de um tema social como a Energia Sustentvel interrelaciona aspectos da cincia, tecnologia e sociedade e proporciona condies
para o desenvolvimento de atitudes de tomada de deciso dos alunos alm de
contribuir para a formao cidad deste aluno. Portanto, a educao tem o
papel de desenvolver no indivduo o interesse pelos assuntos comunitrios, de
forma que ele assuma uma postura de comprometimento com a busca de
solues para os problemas existentes. Atravs do desenvolvimento da
atividade ldica Cantinho da Qumica os alunos desenvolveram habilidades
cognitivas tais como a elaborao de estratgias para a resoluo de
problemas e tomada de deciso a partir da analise dos dados pesquisados por
eles. Estes educandos tornaram-se sujeitos ativos na construo de seu
conhecimento, pois buscaram informaes, interpretaram e analisaram as
mesmas, argumentaram a escolha da informao, puderam tirar suas prprias
concluses, avaliar e tomar a deciso correta sobre tal informao.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Qumica. MEC/SEF, 1999.
CANIVEZ, P. Educar o cidado? Campinas: Papirus, 1991.
OLIVEIRA, A. S.; MORAIS, W. O. A Utilizao de Msica no Ensino de
Qumica. XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XIV ENEQ): 2008.
Disponvel em: http:// http://ludoquimica.blogspot.com/2010/11/utilizacao-demusica-no-ensino-de.htmlf. Acesso em 14 de Setembro de 2012.
SANTOS, W. L. P; SCHNETZLER, R. P;
Educao
em
Qumica:
compromisso com a cidadania. Iju: Ed.Uniju, 2003.
Fonte Financiadora: Beneficirio de auxlio financeiro CAPES - Brasil

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8859

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8860 - 8864

ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO MUSICAL NO COLGIO DOM ABEL


CONCEIO EMILIA MORAES BAPTISTA MOREIRA
Escola de Msica e Artes Cnicas/UFG
cembmoreira@hotmail.com
CRISTYANE MAYRA NGILA MIRANDA
Escola de Msica e Artes Cnicas/UFG
Cris.musicaviolin@gmail.com
ISIS KRISNA
Escola de Msica e Artes Cnicas/UFG
isis.krisna@gmail.com
LISIA TALITA ALEXANDRE
Escola de Msica e Artes Cnicas/UFG
lili-violista92@hotmail.com
WASHINGTON EDUARDO MARTINS SOARES
Escola de Msica e Artes Cnicas/UFG
sotinob@yahoo.com.br
ALESSANDRA NUNES DE CASTRO SILVA
Colgio Estadual Dom Abel SU
alessandrancs@gmail.com
NILCEIA PROTSIO CAMPOS
Escola de Msica e Artes Cnicas/UFG
camposnilceia@gmail.com
Palavras chave: Educao Musical, Formao de Professores, Ensino Coletivo
de Instrumento Musical.
JUSTIFICATIVA/ BASE TERICA
O presente trabalho se prope a relatar as experincias adquiridas por meio
do Programa de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), no Colgio Estadual Dom
Abel do Setor Universitrio, em Goinia/GO. O projeto de Msica no PIBID teve

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inicio em abril de 2010 e conta com 18 acadmicos matriculados no Curso de


Msica-Licenciatura da Universidade Federal de Gois1.
Conforme dados coletados nas pesquisas realizadas por Silva (2010) e por
Batista (2011), mais da metade dos alunos declara gostar das aulas de msica na
escola, sendo que a preferncia ficaria dividida entre aula de instrumento musical e
aulas especficas voltadas teoria musical. Nesse sentido, vale ressaltar as aes
do PIBID-Msica no campo das aulas coletivas de instrumento, ou tambm
chamadas de oficinas.
Segundo Tourinho (2006), o ensino coletivo tem como caracterstica promover
a interao social, possibilitar a aquisio mais rpida de parmetros musicais, alm
de permitir um maior acesso ao instrumento musical.
Pesquisa realizada por Cruvinel (2005) apresenta uma experincia com o
ensino coletivo de cordas, constatando uma interao dos alunos no apenas com
contedos especficos de msica, mas deles com os pares e com a prtica em
conjunto. Para a autora, o ensino em grupo possibilita uma maior interao do
indivduo com o outro, alm de estimular a independncia, a responsabilidade, o
senso crtico, a desinibio e a sociabilidade:
A partir da interao com o grupo, o sujeito passa a conhecer mais a
si prprio e o outro, trocando experincias. Na medida em que essa
interao grupal ocorre, o sujeito se sente realizado por fazer parte
daquele grupo, com isso, a sua auto-estima aumenta, da mesma
forma que sua produo e rendimento (CRUVINEL, 2005, p. 81).

As experincias compartilhadas nos trabalhos de Loureno (2011) e Silva


(2011) reforam a relevncia das experincias realizadas com ensino coletivo de
instrumento em escolas pblicas de Goinia/GO.
A heterogeneidade das turmas, sem dvida, desafiadora, mas por
outro lado, o professor de msica precisa estar preparado para que os
obstculos no venham a comprometer a proposta educativa dessa
prtica. [...] A metodologia coletiva tem sua importncia no
desenvolvimento de diversos aspectos do sujeito. Questes como: a
criao e desenvolvimento de orquestras em escolas pblicas, e
grupos de canto coral, poderiam aumentar o nmero de alunos
interessados no aprendizado musical (LOURENO, 2011, p. 41)

Atualmente, 9 acadmicos atuam no Colgio Dom Abel e 9, no Lyceu de Goinia.

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OBJETIVOS
O subprojeto de msica no PIBID tem como objetivo:
a) Investir na formao inicial de educadores musicais, proporcionando aos
licenciandos em msica situaes em que possam desenvolver suas
prticas docentes e aprimorar aspectos metodolgicos no que se refere ao
processo de ensino-aprendizagem em msica;
b) Oportunizar aos alunos da escola pblica a experincia de vivenciar o
ensino coletivo de msica atravs de oficinas de instrumentos lhes
proporcionando uma melhor qualidade de educao.
METODOLOGIA
As aulas de instrumento musical no Colgio Dom Abel so dirigidas aos
alunos da segunda fase do ensino fundamental, do 6 ao 9 ano, realizadas uma vez
por semana, com cinqenta minutos de durao, no perodo matutino. So
oferecidas oficinas de flauta doce, percusso, teclado, viola, violino e violo.
A metodologia para se ensinar os alunos a tocar flauta doce baseia-se no
mtodo Sopro Novo da Yamaha (2006). A maioria dos alunos da oficina de flauta
doce possui instrumento, por esforo do acadmico responsvel, que conseguiu
flautas com valores acessveis, boa sonoridade e afinao.
Com uma mdia de cinco alunos por turma, os alunos da oficina de teclado
desenvolvem atividades ligadas notao musical bsica: notas musicais, cifras,
escala de d, acordes, ritmos, compassos, figuras musicais positivas e negativas,
dedilhado, entre outros. Atividades de fixao do contedo so enviadas para casa
para que no decorrer da semana tenham contato com os tpicos dados na aula, pois
a maioria dos alunos no possui o instrumento. Fones de ouvido so
disponibilizados para que os alunos possam estudar enquanto os bolsistas aplicam
exerccios a outros alunos.
A oficina de viola clssica uma das novidades do PIBID, pois um
instrumento pouco divulgado e de difcil acesso, por no ser popular. O ensino da
viola se d da seguinte forma: os instrumentos so emprestados de uma escola de
msica, j que a escola em questo ainda no os possui. Quanto aos mtodos
adotados, utilizamos o Suzuki, onde o trabalho da tcnica se d por meio das

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8862

msicas nele contidas, tornando assim a aprendizagem mais prazerosa. A maior


dificuldade que os alunos enfrentam com a afinao do instrumento para
trabalhar esta dificuldade, so trabalhados exerccios de escalas.
Na oficina de violo, h uma nfase no estilo popular, na qual os alunos
realizam acordes bsicos, compreendendo as cifras e as batidas no instrumento,
tendo conscincia de tempo e compasso, e procurando cantar as canes que
executam.
Na oficina de violino, so desenvolvidos: a) Estudo da Postura; b) Nome das
cordas e de cada nota do violino, partindo da corda Sol 3 / G grave, at a nota D 5 /
C aguda na corda Mi; c) Solfejo; d) Execuo de trechos e melodias diferentes para
aperfeioar o ouvido e a flexibilidade dos dedos.
No momento, todas as oficinas esto concentradas em preparar a Cantata de
Natal tradio na escola e que envolve todas as turmas. A proposta consiste em
ter um instrumento solista diferente em cada msica, enquanto os outros
acompanham com uma sequncia de acordes, arpejos ou marcao rtmica.
RESULTADOS / DISCUSSO
A cada semana evidente um avano dos alunos em diversos quesitos, a
saber: aprendizagem do contedo e da tcnica, comportamento, reflexo e crtica,
anseio de descobertas e interesse no s pela prtica, mas por todas as atividades
que as aulas coletivas de instrumento oferecem. Os alunos da escola consideram
insuficientes as aulas de msica ministradas, tamanho o interesse que possuem. No
momento, est se iniciando a reforma da escola, cuja interferncia sonora j se faz
notar na hora das oficinas, mas o esforo dos alunos e o contentamento que
transparecem quando conseguem executar a msica ou atividade proposta, motivam
as aulas e superam as dificuldades.
CONCLUSES
Com o trabalho realizado at o momento foi possvel refletir sobre a
importncia do ensino coletivo para a iniciao no instrumento e para a motivao
dos alunos na aprendizagem musical. A falta de instrumentos musicais traz algumas
limitaes, no entanto, pelos resultados obtidos, acreditamos estar desenvolvendo

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8863

atividades produtivas a mdio e a longo prazo. Muitos alunos esto realizando o


sonho de estudar um instrumento musical e em algum momento, podem decidir por
uma carreira profissional nessa rea.
REFERNCIAS
BATISTA, Ngila Lemos. Os interesses dos jovens pela aula de msica no
contexto da escola regular. Monografia (Curso de Educao Musical Hab.
Ensino Musical Escolar) Universidade Federal de Gois, 2011.
CRUVINEL, Flvia Maria. Educao musical e transformao social: uma
experincia com ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de
Cultura, 2005.
LOURENO, Gilmar dos Santos. O ensino coletivo de violo em escolas
pblicas: um panorama da realidade em Goinia/GO. Monografia (Curso de
Educao Musical Hab. Ensino Musical Escolar) - Universidade Federal de Gois,
2011.
MTODO SOPRO NOVO YAMAHA: caderno de flauta doce soprano. Rio de
Janeiro: Irmos Vitale, 2006.
SILVA, Karliene Arajo e. Representaes sociais da msica entre
adolescentes: uma abordagem a partir do contexto escolar. Monografia (Curso
de Educao Musical Hab. Ensino Musical Escolar) Universidade Federal de
Gois, 2010.
SILVA, Breno Alves Cipriano. Uma abordagem pedaggica do trompete em
bandas marciais: alguns apontamentos em Goinia/GO. Monografia (Curso de
Educao Musical Hab. Ensino Musical Escolar) - Universidade Federal de Gois,
2011.
TOURINHO, Cristina. Ensino coletivo de violo: proposta para disposio dos
estudantes e atividade correlatas. Disponvel em
< http://artenaescola.com.br>. Acesso em: 10 set. 2012.

FONTE DE FINANCIAMENTO
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

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8864

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8865 - 8868

O SUBPROJETO PIBID FILOSOFIA DO CAMPUS DA CIDADE DE GOIS:


REFLEXES SOBRE AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
CRISTINA SILVA BRITO
cbcbrito@gmail.com,
Bolsista PIBID/CAPES Subprojeto Filosofia-CACG/UFG
ISLANE VIANA DE SOUZA
slane_viana@hotmail.com
Bolsista PIBID/CAPES Subprojeto Filosofia-CACG/UFG
JOO VICTOR ALBUQUERQUE
joao.victorcbjr@hotmail.com
Bolsista PIBID/CAPES Subprojeto Filosofia-CACG/UFG
ORIENTADOR: PROF. Me. SILVIO CARLOS MARINHO RIBEIRO
Coordenador do Subprojeto PIBID Filosofia-CACG/UFG
PALAVRAS-CHAVES
Ensino, filosofia, atividades, PIBID
JUSTIFICATIVA:
O subprojeto PIBID do Curso de Filosofia do Campus da Cidade de Gois tem
contribudo de forma significativa para nossa formao como futuros docentes.
Pois, o projeto PIBID tem nos proporcionado diversos embasamentos tericos
e prticos, por exemplo: informaes sobre mtodos de pesquisa-ao,
estratgias didticas, concepes pedaggicas entre outras coisas. No que
circunscreve o projeto PIBID do Curso de Filosofia, houve uma concentrao
maior em grupos de estudos, desenvolvimentos de planos de aulas, atividade
de monitoria, e anlise de questionrios scio-econmicos, realizados pelos
estagirios do curso de Filosofia, cuja inteno era descobrir o perfil dos
alunos. Assim, o projeto PIBID est nos moldando, de tal modo, que
acreditamos que estaremos preparados para interferir na realidade escolar de
modo bastante consistente.
OBJETIVOS:
a) Compreender realidade escolar;
b) Valorizao da disciplina Filosofia;
c) Realizao de atividade de leitura e escrita;

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d) Estimular o interesse dos alunos pela leitura e escrita;


e) Contextualizar as discusses filosficas com os alunos;
f) Acompanhamento dos alunos em atividade de monitoria e oficinas;
g) Aprender como se desenvolve um plano de aula e dirios de classes;
h) Aumentar as nossa media global;
i) Melhorar o desempenho dos alunos na escola e nas provas do vestibular
e no ENEM.
METODOLOGIAS
a) Pesquisa etnogrfica;
b) Pesquisa em sala de aula;
c) Aulas de expositivas e dialogadas;
d) Acompanhamentos dos alunos em atividades (monitoria);
e) Exerccio de escrita.
f) Anlise de questionrios aplicados aos alunos da escola parceira.
RESULTADO/DISCUSO
At o presente momento, desenvolvemos atividade de monitoria juntamente
com o professor orientador, desenvolvemos planos de aulas, fizemos um grupo
de estudo de metodologias didticas, fizemos estudos de campo e anlise de
questionrios scio-econmicos. Contudo, no foi possvel realizar as
atividades de oficinas de filosofia, leitura e escrita dos planos de aulas em
razo da paralisao dos professores do estado de Gois no semestre
passado.
CONCLUSO
A realizao das atividades neste primeiro ano de projeto no foi to fcil. Mas
a nossa expectativa em relao ao subprojeto PIBID realizar juntamente com
a escola parceira, o Colgio Estadual Alcide Jub, oficina de leitura, escrita
e monitoria com a orientao do professor coordenador e do professor
supervisor, visando o aprendizado e a compreenso do aluno em leitura e
escrita de textos filosficos. Temos grandes expectativas. Como futuros
docentes, ns esperamos despertar no aluno um maior interesse pela disciplina

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de filosofia e, consequentemente, um interesse pela leitura e escrita em


geral. Todavia, reconhecemos que nesse processo haver alguns problemas
que j podemos prever, como, por exemplo: falta de interesse dos alunos, falta
de compreenso dos temas discutidos, perfil cognitivo baixo, entre outras
coisas. Mas, de um modo geral, esperamos que tudo ocorra bem.
REFERNCIA BIBLIOGRAFICA
CARRILHO, Manuel Maria. Razo e transmisso da Filosofia: estudos gerais.
Srie Universitria. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda Lousanene,
1987.
CORNELLI, Gabriele; GALLO, Silvio; DANELON, Mrcio (org.). Filosofia do
Ensino de Filosofia. Petrpolis, RJ: Ed. Vozes, 2003.
DAMORE, Bruno. Elementos de Didtica da Matemtica. So Paulo: Editora
livraria da Fsica, 2008.
GELAMO,

Rodrigo

Peloso.

ensino

da

filosofia

no

limiar

da

contemporaneidade: o que faz ofilsofo quando seu ofcio ser professor de


filosofia? So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.
GHIRALDELLI, Paulo. Filosofia da Educao. So Paulo: Ed. tica, 2006.
HORN, Geraldo Balduno: A presena da Filosofia no Currculo do Ensino
Mdio Brasileiro: uma perspectiva histrica. In. GALLO, Silvio; KOHAN, Walter
Omar (org.) Filosofia no ensino mdio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
KOHAN, Walter; GALLO, Silvio. Filosofia no ensino mdio. Petrpolis, RJ: Ed.
Vozes, 2000.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 28 Ed. So Paulo Cortez, 2008.
MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao bsica. Diretrizes
curriculares nacionais: Cincias Humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2006.
MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao bsica. Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao, 2000.
MURCHO, Desidrio. A natureza da filosofia e o seu ensino. Lisboa: Pltano,
2002.
ROCHA, Ronai Pires. Ensino de Filosofia e Currculo. Petrpolis: Vozes, 2008.
ROCHA, Ronai. Filosofia como educao de Adultos. In.: GALLO, Silvio; Walter

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8867

Omar (org.). Filosofia no Ensino Mdio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.


SILVEIRA, Ren J. T. Silveira e GOTO, Roberto (orgs.). Filosofia no ensino
mdio temas, problemas e propostas. So Paulo: Edies Loyola.
FONTE DE FINANCIAMENTO
CAPES/MEC

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8868

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8869 - 8873

APRENDENDO MATEMTICA ATRAVS DE JOGOS E BRINCADEIRAS

DAIANE TOM DIAS; DANIELLE FERREIRA DO NASCIMENTO; KELLY


RIBEIRO SANTANA; LUDMILA SOUSA CUNHA; GABRIELA SILVA BRAGA
BORGES; SIMONE ALMEIDA DOMINGOS DINIZ; DULCRIA TARTUCI;
MARIA MARTA LOPES FLORES.
Curso de Pedagogia do Departamento de Educao da UFG-CAC
daianetome_170@yahoo.com.br;danifn_@hotmail.com;ligiaufg@hotmail.com;lu
dii01@hotmail.com;gabybborges@hotmail.com;simonealmeidadiniz@hotmail.c
om; dutartuci@brturbo.com.br; mmlopesflores@brturbo.com.br;
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS/CAC

Palavras-chave: Matemtica, educao infantil, jogos, brincadeiras.


Este texto busca sistematizar relatos de experincias em torno da
educao infantil um trabalho que se encontra em fase de desenvolvimento
na creche Irm Iolanda Vaz no jardim I com 23 alunos. O trabalho a seguir se
justifica na importncia do papel do professor em realizar jogos e brincadeiras
na educao infantil direcionando ao aluno aprendizagem do ensino
Matemtico em sala de aula. Entendemos que os jogos so formas de
expresso que facilitam o aprendizado das crianas. Dessa forma, o trabalho
seguinte tece alguns comentrios acerca do que vem a ser jogos, brincadeiras
e o ensino matemtico para crianas em sries iniciais, e por isso vamos
utilizar como referenciais tericos os RCNEI (1998), e outros autores que
abordam jogos matemticos em torno das brincadeiras na aprendizagem.
Nessa perspectiva, ao aprender Matemtica atravs de jogos o aluno
passa a interessar pela Matemtica, pois muitos dos alunos encontram
dificuldade e desinteresse por essa disciplina, inegvel que a Matemtica
central nos sistemas escolares e tambm na sociedade, em geral. No
podemos ignorar que a Matemtica est presente em todas as cincias, e se
manifesta no dia a dia. O aluno e o professor trocam ideias e socializam as
diferentes formas de compreenso que possuem a respeito dos saberes
Matemtico. O professor estimula no apenas a potencialidade cognitiva nos
alunos, mas tambm sua capacidade de administrao dos sentimentos e

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8869

emoes, envolvendo-os na compreenso de valores na busca de um mundo


melhor. O aluno aprende a ser (ANTUNES, 2008, p.46).
Sendo assim, o professor no apenas aquele que tudo sabe, mas ele
aprende aplicando sua prtica em sala de aula, o conhecimento partilhado
entre aluno e professor. A escola um meio social, no qual o professor
tambm um formador que cotidianamente compartilha seus saberes uns com
os outros atravs de seus materiais pedaggicos. Para TARDIF (2011) o
professor raramente atua sozinho. Ele se encontra em interaes com outras
pessoas, a comear pelos alunos. Na concepo de Carvalho a sala de aula
no o ponto de alunos totalmente ignorantes com o professor totalmente
sbio, e sim um local onde interagem alunos com conhecimentos do senso
comum, que almejam a aquisio de conhecimentos sistematizados, e um
professor cuja competncia est em mediar o acesso do aluno a tais
conhecimentos (CARVALHO, 1999, p.15).
A aprendizagem do ensino da Matemtica leva o aluno a novos
conhecimentos durante a vida diria. Desde o nascimento as crianas esto
imersas no mundo do conhecimento da Matemtica, elas participam de
contagens, mostram com o dedo a idade, contam figurinhas, entre outras
atividades cotidianas. De acordo com os Referenciais Curriculares da
Educao Infantil (1998) fazer matemtica expor idias prprias, escutar as
dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas,
confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista
Segundo aponta o RCNEI (1998) a brincadeira favorece a auto-estima
das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de
forma criativa. atravs das brincadeiras que as crianas transformam seus
conhecimentos j existentes em conceito gerais com os quais brinca.
Vale ressaltar que ao trabalhar com jogos na educao infantil devemos
ter em mente um objetivo de ensino e no um brincar por brincar, e sim um
planejamento matemtico de respostas educativas para crianas com idade de
quatro anos, no qual, o relato vivenciado deste trabalho.
Observamos na criana que ela trs uma bagagem de conhecimento, ou
seja, algo que j conhecem, e por isso trabalhamos com algo que a criana
assimila para depois aplicar um conhecimento novo. Lembrando que esse
conhecimento estar sempre em construo. Aprender Matemtica um

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processo contnuo no qual as crianas estabelecem relaes com base nas


experincias e observaes e aes que fazem desde cedo na vida social,
familiar, educacional. Para Retondar:
Os jogos assim sendo, aquilo que a princpio poderia ser
compreendido como uma singela brincadeira ou singelo
passatempo inocente, na realidade uma prtica que
aciona no sujeito as suas dimenses cognitiva, afetiva,
motora e social a um s tempo. (Retondar, 2012, p.12-13).

As situaes cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o


trabalho com a especificidade das idias matemticas, podemos tomar como
exemplo as festas de aniversrio das crianas a ser utilizado para expressar
nmeros, o professor pode ajudar a criana contar quanto tempo falta para a
data de aniversrio. Porm, existe uma variedade de atividades para trabalhar
a Matemtica no ensino Infantil, s no podemos perder de vista que estas
atividades devem estar inseridas de acordo com o cotidiano da criana.
Objetivos:
Compreender de que forma os jogos e brincadeiras contribuem para o
desenvolvimento matemtico das crianas do jardim I;
Analisar a capacidade das crianas em resolver problemas matemticos,
explorando raciocnio atravs de jogos;
Reconhecer e valorizar a importncia dos nmeros, como ferramentas
necessrias no seu cotidiano;
Metodologia
Entendendo a metodologia como um caminho a ser percorrido pela
pesquisa, propomos trabalhar com jogos e brincadeiras que envolvem
conceitos da Matemtica, e ao mesmo tempo possibilitar interaes entre elas
e trocas de experincias. O trabalho est sendo desenvolvido numa turma do
jardim I da creche Irm Iolanda Vaz da rede municipal da cidade de CataloGO. As crianas tm idade entre quatro e cinco anos.
Em nosso desenvolvimento das atividades teremos como estratgias
pedaggicas os jogos, como exemplo: bingo, domin, adivinhaes brinquedos
que contenham nmeros, como telefone, mquina de calcular, relgio,
calendrio do ano mostrando o dia, ms do ano, cantigas e rimas infantis
envolvendo contagem e nmeros, levar para sala de aula alguns produtos

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apontando o preo de cada um. O nosso trabalho mostrar o quanto a


Matemtica estar presente no dia a dia de cada aluno, apresentando situaes
que demanda novas descobertas e um conhecimento em construo.
Ao aplicar esse contedo para crianas, observamos que elas tero
como caminho a pesquisa. Iremos mostrar as regras dos jogos para despertar
a organizao no ensino e a concentrao de cada criana. De incio vamos
trabalhar a contagem das crianas, mostrando quantos alunos tm na sala de
aula, falar quantos amiguinhos cada aluno tem, trabalhar o calendrio do ano,
estudando a data do aniversrio de cada criana da sala de aula. No
podemos perder de vista que esse trabalho um processo, e devemos ter em
mente que aluno e professor vo trabalhar em conjunto para desenvolver as
proposta acima.
Resultados
O trabalho em discusso est em andamento. Entretanto, podemos
tecer algumas anlises iniciais sobre o trabalho. As crianas tm demonstrado
interesses pelos jogos e brincadeiras, elas se envolvem e participam pelas
atividades, mostrando desempenho no ensino. Muitas crianas conhecem as
figuras geomtricas, sabem diferenciar o circulo, retngulo, quadrado e
tringulo. Portanto, os alunos conseguem fazer uma associao das formas
geomtricas relacionando alguns objetos do seu cotidiano e assimilam que
esse conhecimento tambm est presente fora da sala de aula, pois o
conhecimento no se limita apenas ao espao da sala de aula. As atividades
com jogos exigem dedicao e persistncia,

e por isso avaliamos

positivamente os resultados em partes j obtidos, e sabemos que as


conquistas sero alcanadas.
Concluses
Percebemos que a Matemtica pode ser ensinada de maneira criativa,
buscando relacionar alegria e brincadeira com a aprendizagem escolar. Pelas
atividades

percebemos

que

as

crianas

gostam

de

buscar

novos

conhecimentos, todas participam, e demonstram concentrao e disciplina


pelas atividades proposta. possvel, sim, desenvolver jogos e brincadeiras de

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8872

forma articulada ao ensino da Matemtica, conforme pde ser observado, os


jogos constituem-se como elementos do cotidiano das crianas.
Enfim, construmos conhecimento com base em nossas experincias
prvias, envolvendo os diversos saberes construdos na prtica e nas vivencias
estabelecidas com os outros, assim estaremos contribuindo para nossa
formao enquanto futuras educadora. Sendo assim, ao ensinar Matemtica
pelas prticas de jogos e brincadeiras vamos diversificando o ensino, onde a
criana participa brincando e ao mesmo tempo ampliando seus conhecimentos
em relao aos numerais.
Referncias Bibliogrficas
ANTUNES, C. Professores e professauros: reflexes sobre a aula e prticas
pedaggicas diversas. Petrpolis: Editora Vozes, 2008.
BRASIL, Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. Braslia:
MEC/Secretaria de Educao Fundamental, 1998.
CARVALHO, D. L. de. Metodologia do Ensino da Matemtica. So Paulo:
Cortez, 1999.
RETONDAR, Jeferson. 70 maneiras de jogar e entrar no jogo. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2012.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 12. ed.Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.

FONTE DE FINANCIAMENTO: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS


DE INICIAO DOCNCIA.

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8873

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8874 - 8878

JOGOS NAS AULAS DE FSICA: MTODO DE ENSINO OU SIMPLES


IDEALIZAO?
DANIELLE GUIMARES DE OLIVEIRA1; LUCAS LIMA RETEGUI2; ISMAEL
RIBEIRO DE ASSIS3; JERNIMO ROSA DOS SANTOS JNIOR4; PABLO JOS
DUARTE5; THAIANNE LOPES DE SOUZA6; ANTNIO CARLOS MARTINS DE
ARAJO7; MAURO ANTONIO ANDREATA8.
1

Universidade Federal de Gois/Catalo, danielleguimaraes.o@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, lucas.reategui@gmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, ismaelribeiro9@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, juniordossantos89@gmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, pablojoseduarte@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, thaiannefisica@gmail.com

Colgio Estadual Dona Iay/Catalo/Gois, antonio10_66araujo@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, mauroandreata@yahoo.com.br


Palavras-chave: Ensino de Fsica, jogos pedaggicos, leis da termodinmica.
Justificativa / Base terica
Neste trabalho relatamos a nossa atuao no Colgio Estadual Dona Iay em

Catalo, Gois, atravs do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia


(PIBID) da Fsica da UFG/Catalo.
Observando as aulas de Fsica na escola-parceira, verificamos a ausncia de
interesse dos alunos, falta-lhes motivao para estudar Fsica. Essa constatao
nos levou a propor o uso de jogos educativos para despertar e manter o interesse
dos alunos, alm de melhorar a fixao da aprendizagem.
mile Planchard (1905-1990), educador belga, nos ensina que:
A utilizao do jogo para fins pedaggicos no nova. J se encontra a
ideia em Plato e noutros pedagogos da antiguidade. Na Grcia, os jogos
eram frequentemente utilizados para iniciar os novos sua futura profisso.
Crianas brincavam a amanhar a terra, pequenos arquitetos construam
casas em miniatura, futuros decoradores, desenhavam mosaicos com
pedrinhas quadradas ou triangulares. (PLANCHARD, 1982, p. 512)

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8874

Contudo, o uso sistemtico do jogo com propsitos educativos bem mais


recente. Tivemos que aguardar o surgimento do genial educador alemo Friedrich
Wilhelm August Frbel (1782-1852). Alm de ser o fundador do jardim de infncia,
em 1837, Frbel foi o primeiro que reconheceu o valor educativo do jogo e o
incorporou para sempre pedagogia (LUZURIAGA, 1961, p. 137).
O jogo ocupa um lugar importante na prtica pedaggica contempornea por
diversos motivos. Eis um deles:
Pelo jogo, com efeito, podemos abandonar o mundo de nossas
necessidades e de nossas tcnicas, este mundo interessado que nos fecha
e nos estreita; escapamos da empresa do constrangimento exterior, do
peso da carne, para criar mundos de utopia. Pomos ento em jogo que
admirvel ambiguidade do termo! funes que a ao prtica consideraria
inteis; ns nos realizamos plenamente entregando-nos por inteiro ao jogo.
(CHATEAU, 1987, p. 13)

Os jogos utilizados durante a interveno na escola-parceira foram


elaborados/adaptados por ns, bolsistas do PIBID, com a inteno de despertar e
manter o interesse dos alunos do Ensino Mdio pelas leis da termodinmica. Alm
disso, o estudo do mtodo do jogo ampliou nossos recursos pedaggicos, o que
ser til em nossa tarefa docente.
Atividades ldicas complementam o ensino-aprendizagem e diminuem a
monotonia que impera em numerosas salas de aulas.
Objetivos
Identificar as dificuldades que impedem a aprendizagem da Fsica no Ensino
Mdio e as estratgias que podem ser desenvolvidas para melhorar o ensino
de Fsica.
Despertar e manter o interesse, tanto de professores quanto de alunos, pelo
estudo dos fenmenos fsicos.
Suprir as necessidades de professores de Fsica que no sejam licenciados
em Fsica.
Auxiliar, atravs dos jogos, a compreenso e fixao dos temas abordados
teoricamente pelo professor de Fsica na sala de aulas.
Elaborar jogos pedaggicos que desenvolvam o raciocnio lgico dos alunos,
ajudando-os a melhorar a capacidade de resolver exerccios de Fsica, os
quais incluem clculos e interpretao de texto.

Capa

ndice

8875

Metodologia
Antes de desenvolver a atividade ldica, fizemos um levantamento, atravs de
questionrio, do conhecimento prvio dos alunos. A seguir, observamos as aulas do
professor regente para conhecer suas estratgias de ensino.
No segundo ano do Ensino Mdio, o tema em estudo era a termodinmica,
por isso confeccionamos o jogo Tabuleiro de termodinmica. O tabuleiro do jogo foi
adaptado a partir do modelo sugerido em um trabalho realizado na Universidade
Federal de Santa Maria (ZAPPE, 2010). Assim, produzimos o jogo e criamos nossas
prprias regras, que foram testadas antes da aplicao. O Tabuleiro de
termodinmica inclui perguntas e desafios sobre a termodinmica. Importa dizer
que o jogo foi elaborado com materiais de baixo custo e de fcil consecuo.
Utilizamos, por exemplo, tampinhas de garrafas pet em lugar dos pinos.
Para jogar, dividimos a turma em grupos. A participao na atividade ldica
foi opcional. Cada grupo tinha o direito de jogar o dado uma vez para saber quantas
casas avanar. Ao alcanar um ponto de interrogao no tabuleiro, o grupo
respondia uma pergunta; caso parasse nos atalhos, respondia um desafio. Em cada
carta havia um nmero de casas que o grupo deveria avanar ou regressar, caso
acertasse ou errasse a questo. Assim o grupo que conseguisse alcanar o ponto
de chegada primeiro seria o vencedor. O grupo vencedor foi agraciado com nota
extra em Fsica. A atividade ldica foi desenvolvida com a inteno de reforar e
fixar o que o professor j havia explicado para os alunos.
Normalmente os professores do Ensino Mdio, durante suas aulas,
concentram-se em transmitir a teoria e as frmulas visando aos exames. Essa
transmisso verbal produz desateno e tdio nos alunos. Diferentemente, nossa
estratgia ldica permitiu aos educandos fixar e compreender melhor as leis da
termodinmica, visto que o jogo desperta ideias agradveis e, por conseguinte,
conduz a resultados mais significativos e duradouros.
Resultados / Discusso
Os alunos tiveram muitas dvidas ao responder as perguntas propostas, as
quais exigiam conhecimento das leis da termodinmica. As perguntas foram
elaboradas com base no livro didtico adotado pela escola-parceira (GASPAR,

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8876

2011). Informamos o contedo que seria trabalhado na atividade ldica com uma
semana de antecedncia.
Durante o desenvolvimento do jogo nas duas turmas do segundo ano do
Ensino Mdio, alcanamos a interao desejada, pois tivemos a mdia de
participao de 52% dos alunos, em ambas as classes.
Ao realizar nossa proposta, de reforar e desdobrar o que j havia sido
abordado pelo professor regente, notamos que o jogo permitiu revisar o contedo e
levou os alunos a usar com mais intensidade o raciocnio. Alm disso, o jogo atraiu
grandemente a ateno dos alunos para os conceitos fsicos pertinentes: no houve
afastamentos ou desvios, mesmo momentneos, do assunto em pauta.
Ao finalizar a atividade ldica, estvamos muito satisfeitos, verdadeiramente
contentes, pois a evidente empolgao dos alunos comprovou que possvel
ensinar Fsica de maneira ldica. Eis algumas declaraes espontneas dos alunos
durante o jogo: Quando vocs voltaro?, Vamos jogar de novo?, Vamos usar
mais a internet para estudar Fsica.
Atualmente estamos elaborando mais jogos educativos, com a inteno de
contemplar os demais contedos da Fsica do Ensino Mdio.
Concluses
O contato com a realidade escolar nos permitiu conhecer melhor as diversas
dificuldades relacionadas complexa tarefa de ensinar. Vimos, por exemplo, que
muitos professores consideram difcil usar jogos para ensinar Fsica. Provavelmente,
pensam assim por no conhecer o mtodo do jogo e suas vantagens. Todavia, os
resultados favorveis obtidos com nosso Tabuleiro de termodinmica ajudam a
convencer tais professores da eficincia dos jogos pedaggicos. Muitos docentes
at aceitam a proposta do jogo-aprendizagem, porm eles devem seguir a ementa e
lhes falta tempo para preparar as atividades ldicas, visto que lecionam em mais de
um turno. Propomos, ao docente que no dispe de tempo para a confeco dos
jogos, o seguinte: deixe seus alunos produzir os jogos. Apenas os oriente
discretamente. Ser, sem dvida, vantajoso estimular a autoatividade dos alunos,
porque assim a aula deixar de ser rotineira e os alunos se sentiro importantes e
motivados ao ver o que criaram.
Finalizemos lembrando que do jogo emanam as fontes de todo o bem
(FRBEL apud LUZURIAGA, 1961, p. 137).

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ndice

8877

Referncias Bibliogrficas
ZAPPE,

Janessa

Aline.

Jogos

Didticos.

Disponvel

em:

<http://w3.ufsm.br/ppgecqv/Paginas%2520Pess>. Acesso em: 30 ago. 2012.


CHATEAU, Jean. O jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987. Traduo de Guido
de Almeida.
GASPAR, Alberto. Compreendendo a Fsica. Volume 2: Ondas, ptica e
termodinmica. So Paulo: tica, 2011.
LUZURIAGA, Lorenzo. Pedagogia. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1961. Traduo de
Llio Loureno de Oliveira e Joo Baptista Damasco Penna.
PLANCHARD, mile. A Pedagogia contempornea. 8. ed. atualizada. Coimbra:
Coimbra, 1982.
Agradecimentos
Agradecemos ao Colgio Estadual Dona Iay pela oportunidade e ao
professor doutor Paulo Alexandre de Castro pelas frutferas discusses e sugestes
durante o perodo em que coordenou o subprojeto do PIBID da Fsica/UFG-Catalo.
Fonte de Financiamento
O presente trabalho foi realizado com o apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior Brasil.

Capa

ndice

8878

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

UNIVERSIDADE
GOIS
CMPUS JATA

FEDERAL

8879 - 8883

DE

TRABALHANDO A MATEMTICA POR MEIO DE AUXLIOS EM SALA DE AULA


E MONITRIAS
ELINIA PEREIRA VAILANT; JUSSARA FERNANDES LINS; TATIANE ALVES DA
GUARDA; THAYANE ALVES DE OLIVEIRA; LUCIANA APARECEIDA ELIAS.
Universidade Federal de Gois Cmpus Jata e-mail: matemtica@jatai.ufg.br
Palavras-chave:

Monitorias,

Jogos,

Resoluo

de

Problemas,

Materiais

Manipulveis.

O presente trabalho desenvolvido em um colgio pblico do municpio de


Jata, GO, em turmas do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e com a 1 e 2 sries
do Ensino Mdio. Procuramos desenvolver um trabalho que propiciasse aos alunos
condies para que a construo do conhecimento matemtico acontea de forma
significativa.
A partir do momento que tivemos contato com o colgio, passamos a
vivenciar e adquirir experincias, tanto na teoria como na prtica docente e no
contexto geral do cotidiano escolar. Passamos a trabalhar com o ensino e
aprendizagem de conceitos matemticos, com o objetivo de auxiliar na diminuio
de algumas de suas dificuldades observadas na aprendizagem matemtica.
No primeiro semestre de 2012, o trabalho foi desenvolvido junto professora,
em sala de aula, na qual auxilivamos os alunos no perodo da aula. Isso aconteceu,
devido no haver salas suficientes disponveis para que desenvolvssemos as
atividades de monitria. Durante as aulas de Matemtica, acompanhamos e
auxiliamos os alunos com os contedos e atividades, que eram propostos pela
professora. Quando necessrio, dependendo da dificuldade do aluno, era
disponibilizada a biblioteca do Colgio, para que fosse feito um trabalho direcionado
para este aluno.

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8879

Com esse tempo de trabalhos em sala, verificamos que possuam algumas


dificuldades, as quais se entrelaavam a interpretao e at a prpria construo
conceitual matemtica.
Assim, para que ocorresse uma aprendizagem significativa, de forma
interativa e mais dinmica durante as aulas, foram introduzidas em alguns
momentos, oficinas envolvendo atividades e jogos matemticos, tais como: Domin
de (multiplicao, diviso, subtrao e adio), Competio matemtica, que
envolvia diversos contedos matemticos, vdeo Donald no Pas da Matemtica,
Mercadinho matemtico e Listas de exerccios envolvendo a Resoluo de
Problemas.
No incio do segundo semestre de 2012, houve a incluso de uma nova
professora de Matemtica na gesto escolar, que no perodo matutino assumiu
todas as turmas e no perodo vespertino somente as duas turmas dos 6 anos.
Assim, a mesma nos fez a solicitao de um horrio reservado para monitorias,
devido ter observado algumas dificuldades por maioria dos alunos. Essas monitorias
ocorriam em perodo contrrio ao das aulas. Portanto, com a permisso da
coordenao escolar, nos instalamos na biblioteca e disponibilizamos um horrio
para cada turma com as quais trabalhvamos, duas vezes na semana.
As monitorias visavam trabalhar de forma diversificada, por meio de diferentes
metodologias, os contedos vistos com os professores titulares em sala de aula.
Uma das principais metodologia utilizada Resolues de Problemas, tendo como
objetivo desenvolver o raciocnio lgico, as habilidades de leitura, escrita e
interpretao.
Por essas razes, o ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas
importante. Ele nos oferece uma experincia em profundidade, uma oportunidade de
conhecer e delinear as dificuldades, de conhecer as capacidades e limitaes do
conhecimento matemtico que os estudantes possuem. O ensino atravs da
resoluo de problemas coloca nfase nos processos de pensamento, de
aprendizagem e trabalha os contedos matemticos, cujo valor no se deve deixar
de lado. (HUAMN, 2008, p.4)

Assim, o trabalho est em andamento. As monitorias e auxilio em sala


so mantidos, tendo por base algumas metodologias, sendo elas resoluo de
problemas, jogos, leitura e escrita, com interesses de uma maior aprendizagem e
construo do conhecimento.
1
2
3

Competio realizada entre os alunos em sala de aula.


Filme trabalhado em sala de aula.
Oficina desenvolvida com os alunos.

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ndice

8880

OBJETIVOS GERAIS
1. Com o desenvolvimento deste projeto, temos como objetivo geral
proporcionar aos alunos uma maior compreenso aos conceitos
matemticos.
2. Trocar experincias e saberes profissionais, relacionados ao processo
de ensino-aprendizagem;
OBJETIOS ESPECFIOS
1- Promover a interao entre o professor e o futuro professor de Matemtica,
contribuindo para a melhoria do ensino e do trabalho docente;
2- Buscar desenvolver a curiosidade e o gosto pelo aprender Matemtica;
3- Reconhecer, promover e desenvolver habilidades no que tange ao ensino da
Matemtica;
4- Discutir e analisar diferentes prticas, metodologias e tendncias didticopedaggicas no ensino da Matemtica;
5- Incentivar e desenvolver um trabalho (com)partilhado entre formadores de
professores, futuros professores de Matemtica e professores que ensinam
Matemtica, com o intuito de promover a integrao entre a Universidade e a
Escola Pblica;

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O trabalho est sendo desenvolvido em um colgio da rede estadual de
ensino, em turmas dos 6 e 7 anos do Ensino Fundamental (duas turmas cada), no
perodo vespertino, com as turmas do 8, 9 anos do Ensino Fundamental e do 1 e
2 sries do Ensino Mdio, no perodo matutino. Cada perodo compreendido com
uma quantidade de bolsistas4, por ser um projeto desenvolvido em dois turnos.
O projeto, no primeiro semestre de 2012, foi desenvolvido em sala de aula,
acompanhando as aulas ministradas pelo professor titular. S no segundo semestre
de 2012, que houve a implementao das monitrias na organizao escolar, em
horrio reservado, as quais funcionam apenas como mais um contributo na
construo do desenvolvimento do ensino e aprendizagem.
4

No Colgio temos a quantia de cinco bolsistas. Duas ficaram responsveis pelo perodo matutino e trs pelo
vespertino.

Capa

ndice

8881

No

perodo

em

que

as

aulas

eram

ministradas

pela

professora,

desenvolvemos algumas atividades e oficinas.


Algumas dessas oficinas foram desenvolvidas aps verificarmos

as

dificuldades de algumas turmas. No caso das quatro operaes fundamentais,


resolvemos trabalhar com jogos matemticos: Domin e Tablado Mgico. O Domin
por

ser

integrado

com

operaes

matemticas,

possibilita

esse

ensino-

aprendizagem e o Tablado Mgico, instiga os alunos a resolverem o quebra-cabea


de forma que se utilizem das operaes matemticas.
Para as operaes com nmeros decimais e a utilizao das quatro
operaes fundamentais, foi elaborado uma atividade por ns e juntamente com a
professora, que utilizasse folhetos de compras de um supermercado. Os alunos
eram sujeitos a fazerem uma suposta compra. Era dada uma lista de produtos que
eles teriam que comprar e, para isso era disponibilizado certa quantia em dinheiro,
um suposto saldo. Assim, ao final da compra, depois de terem realizados os clculos
necessrios, eram sujeitos a fazerem a soma de quanto dinheiro seria gasto na
realizao dessas compras e quanto dinheiro lhes restariam.
Nas aulas em que trabalhamos com atividades envolvendo Figuras
Geomtricas e Slidos, na introduo dos conceitos, optamos por utilizar materiais
manipulveis. Os slidos foram utilizados com a inteno de poderem visualiz-los
em dimenses reais. J para o estudo das figuras geomtricas, optamos juntamente
com a professora em trabalhar com filme e o Geoplano. O filme era Donald no Pas
da Matemtica; neste Donald se encontra no pas da matemtica, em que tem
contato com vrias figuras geomtricas e est sujeito a desvendar vrios mistrios
que envolve a matemtica. Com o Geoplano trabalhamos o conceito de medida, de
vrtice, de aresta, de lado, de simetria, rea e permetro.
Nas aulas de definio e medio de ngulo, verificaram-se dificuldades em
manuseio com transferidor. A partir dessas dificuldades, foi destinada uma aula para
se trabalhar com a medio de ngulos.
J no segundo semestre, houve a incluso da nova professora ao regime
escolar. A pedido da mesma, as monitorias passaram a ser realizadas na biblioteca,
e teve incio nos perodos de provas e trabalhos, proporcionando assim um maior
ndice de alunos presentes.
As monitorias eram disponibilizadas em contra turnos. Para os alunos do 6 e
7 anos destinou-se o perodo da manh. Para os alunos do 8 e 9 anos do ensino

Capa

ndice

8882

fundamental e para os da 1 e 2 srie do ensino mdio, destinou-se o perodo da


tarde. As monitorias tem como principal objetivo esclarecer dvidas decorrentes ao
contedo trabalhado em sala de aula, por meio de resolues de problemas, mas,
se utilizando tambm de outras metodologias.
At ento, j se possvel verificar alguns resultados satisfatrios.
Verificamos melhora dos alunos no comportamento escolar, no saber matemtica e,
principalmente, em suas notas, pois alunos que antes tiravam notas abaixo na mdia
hoje j possuem notas igual ou superior a mdia escolar.

Assim, acreditamos que

boa parte dos nossos objetivos foram alcanados, pois trabalhamos constantemente
com essa finalidade, de promover um bom resultado e uma boa aprendizagem em
todos os alunos envolvidos nesta proposta de ensino.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BUTTS,Thomas. Formulando problemas adequadamente. In: KRULIK, Stephen;
REYS, Robert E.. A resoluo de problemas na matemtica escolar. Traduo
de: CORBO, Olga; DOMINGUES, Hygino H., So Paulo, SP: Atual, 1997. cap. 3, p.
32-48.
G., Polya. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do mtodo matemtico.
Traduo de: ARAJO, Heitor Lisboa de. Rio de Janeiro, RJ: intercincia, 1995.
HUANCA, Roger Ruben Huamn. Um olhar para a sala de aula a partir da
resoluo de problemas e modelao matemtica. I Seminrio em Resoluo de
Problemas I SERP. UEPR Monteiro/PB, p. 13, 2008.
LORENZATO, S. Laboratrio de Ensino da Matemtica e Materiais Didticos
Manipulveis. In: LORENZATO, S. (org). O Laboratrio de Ensino de Matemtica
na Formao de Professores.Campinas, SP: Autores Associados, Coleo
Formao de Professores, 2006, p. 3-37.
SANTOS, V. M. P. (org.). Avaliao de aprendizagem e raciocnio em matemtica:
mtodos alternativos. 1997. Instituto de Matemtica, Universidade de Rio de
Janeiro. 1997.

FONTE

DE

FINANCIAMENTO:

Projeto

financiado

pela

Coordenao

de

Aperfeioamento de Pessoa de Nvel Superior - CAPES

Capa

ndice

8883

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8884 - 8888

PRTICAS COMPARTILHADAS: UM TRABALHO DE


PARCERIA EM UMA ESCOLA PBLICA
ELISEU ANTNIO DOS SANTOS;
JOS DIOMAR SOUZA ARAJO FILHO;
GIOVANA CARVALHO FURTADO;
RAFAEL BENTO DA SILVA;
CLUDIA VIVIAN VIANA LIMA GUSMO;
ORIENTADORA: MARIA ELDIA TEIXEIRA REIS.
Universidade Federal de Gois/Cmpus Jata
eliseu_antonio14@hotmail.com
Palavras chave: Monitoria, Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM), trabalho
compartilhado.
Este resumo expe a apresentao das aes que fazem parte do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) de Matemtica da
Universidade Federal de Gois (UFG), Cmpus Jata, realizadas em uma escola
estadual da rede pblica de Jata - GO. Este trabalho refere-se s atividades
realizadas no primeiro e segundo semestre do ano de 2012, lembrando que
anteriormente j acontecia nesta mesma escola, o projeto PIBID com algumas
propostas semelhantes.
Para o desenvolvimento deste projeto, foi definida uma sistematizao dos
trabalhos contemplando planejamentos e discusses formadas por todos os
envolvidos no acompanhamento das aes realizadas na Instituio.
Nesses moldes, iniciamos as atividades do corrente ano dando seguimento
monitoria que ocorre no Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) e a criao e
execuo de uma proposta de realizao de oficinas compartilhadas com os
professores de Matemtica da Escola Campo1.
No que se refere monitoria percebemos que esta etapa tem como objetivo
viabilizar aos acadmicos a reviso de contedos de Matemtica das sries finais do
Ensino Fundamental e Mdio, buscando a superao de dificuldades/deficincias
no superadas ao longo do curso de Matemtica, bem como auxiliar o professor
regente da escola campo nas dvidas/dificuldades de aprendizagem dos alunos do
Ensino Fundamental e Mdio, oportunizando um maior tempo de discusses das
1

Chamamos por escola campo, uma das trs instituies escolares da rede pblica estadual onde
est ocorrendo o projeto PIBID 2009.

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ndice

8884

atividades propostas por este para um maior alcance do entendimento e segurana


nos conceitos fundamentais da Matemtica.
Nesse sentido, as monitorias seguem a proposta e a importncia mencionada
por Andr e Acorsi (2009, p. 06) que afirmam que o
aluno-monitor [atua] atuou como auxiliar do professor em sala de aula e
tambm em contraturno no reforo escolar. [...] O aluno-monitor se [torna]
tornou um facilitador do processo ensino-aprendizagem e [reaprende]
reaprendeu os contedos da matemtica bsica para poder ensinar.

Alm disso, esta ao segue algumas etapas de planejamento at que possa


ser executada no contraturno, ou seja, primeiramente so detectadas as dificuldades
dos alunos pelos professores de Matemtica da escola campo e repassadas ao
professor supervisor do PIBID, que posteriormente, so encaminhadas aos
monitores e ao subcoordenador de rea para que, juntamente com todo o grupo
PIBID desta instituio, em reunio semanal, possam propor algumas formas de
abordagem metodolgica, a fim de sanar as dificuldades/dvidas dos alunos. Ao
longo destas so sugeridas atividades com jogos, materiais concretos, resoluo de
problemas, jogos computacionais, brincadeiras, entre outras estratgias, de formar a
fazer com que estes alunos tenham mais interesse em vir no contraturno e tambm
a participarem das atividades gerando aprendizado.
Entretanto, a elaborao das atividades e aplicao no contraturno no foi a
nica preocupao do grupo PIBID, pois acreditamos que para que esses alunos
sintam-se motivados a comparecer s monitorias necessrio tambm a
preocupao com o local para receb-los e a forma como a Matemtica repassada
aos mesmos. Sendo assim, este ano, adquiriu-se outra sala com melhor
infraestrutura para a prtica da monitoria e para concretizao do Laboratrio de
Ensino de Matemtica (LEM). O novo ambiente possui maior espao e melhor
localizao dentro da Escola Campo. Alm do mais, com o intuito de transformar a
sala em um local agradvel aos alunos, decidiu-se ornament-lo com operaes
aritmticas, potenciao, radiciao,... Tudo feito em material EVA e muito colorido.
Decidiu-se tambm criar um pequeno acervo com livros didticos de todos os anos
do Ensino Fundamental e Mdio para servir de apoio aos pibidianos e a todos os
alunos que ali frequentam. A ideia com a reformulao do local que este novo
espao fsico possa propiciar timas condies para estudos, reflexes, discusses,
bem como a realizao de vrias atividades prazerosas para o ensino e

Capa

ndice

8885

aprendizagem de Matemtica, tornando essa disciplina no mais visvel e


estigmatizada como um bicho de sete cabeas e inacessvel a todos.
Portanto, pensando que este espao possa se tornar um excelente local de
ensino e aprendizagem, que passamos a enfatiz-lo e retrat-lo como uma de
nossas principais aes, que por sua vez, tem seu valor ressaltado por Moura
(1999), que pontua:
O Laboratrio de Matemtica um ambiente que propicia aos alunos
a possibilidade de construo de conceitos matemticos, alm da
anlise e nova interpretao do mundo em que vivem. Tambm
adquire importncia [...] para discusso, elaborao de aulas e
atividades, utilizando, preferencialmente, a diversidade de recursos e
materiais disponveis no Laboratrio. (p. 114)

Desse modo, o LEM visa dar subsdios para os acadmicos do curso de


Matemtica e aos professores da escola campo, para que possam utilizar novas
metodologias, construo de materiais prticos, realizao de oficinas e atividades
ldicas, tornando as aulas/atividades mais interessantes, atrativas e buscando uma
melhor forma de ensinar os contedos aos alunos.
Sabemos tambm que um LEM bem planejado e estruturado, conforme
destacam Lorenzato (2006) e Moura (1999, 2007), pode contribuir muito para a
aquisio de conhecimentos matemticos por parte dos educandos. A utilizao de
estratgias diversificadas (resoluo de problemas, modelagem matemtica, jogos,
tecnologias informticas, o ldico, histria da matemtica, entre outras) pode
favorecer significativamente para melhoria da prtica docente e o aprendizado dos
alunos da Escola Campo. Porm, Lorenzato (2006), destaca que: To importante
quanto a escola possuir um LEM o professor saber utilizar corretamente os
materiais didticos, pois estes, como outros instrumentos [...] exigem conhecimentos
especficos de quem os utiliza (p. 24). Portanto, todas as atividades, antes de serem
executadas, so planejadas, repensadas e questionadas para realmente ter cincia
de que vivel e/ou necessrio aplic-las.
Ento, por meio do LEM, propomos a construo do conhecimento a partir do
trabalho com oficinas, considerando em particular a perspectiva dos monitores e
professores da escola campo. Este tipo de trabalho contribui tanto para a formao
continuada dos profissionais envolvidos como para a construo criativa, ldica e
coletiva do conhecimento.

Capa

ndice

8886

Nesta perspectiva, as oficinas consistem em aes primordiais na edificao


do conhecimento de todos os envolvidos, visto que tambm representam momentos
importantes para o processo de planejamento, acompanhamento e avaliao das
atividades desenvolvidas.
A ideia de trabalhar com oficinas partiu do momento em que se viu a
necessidade de os monitores/pibidianos adquirirem experincias com a sala de aula
e a levar os alunos da escola ao resgate da autoestima, a sentirem-se motivados a
aprender os contedos matemticos tanto em sala de aula quanto no contraturno,
principalmente, os contedos a serem ensinados pelos professores posteriormente.
Sendo assim, elaboraram-se algumas oficinas adotando diferentes estratgias
pedaggicas e que esto sendo desenvolvidas desde o incio deste ano.
Estas aes foram aplicadas contemplando os seguintes contedos: as
quatro operaes fundamentais, potenciao e funo de primeiro grau com alunos
do 6 e 7 ano do Ensino Fundamental e 2 ano do Ensino Mdio.
O DESENROLAR DAS OFICINAS...
A concretizao das oficinas foi dada da seguinte forma: dividiu-se cada
turma em dois grupos de aproximadamente 15 a 20 discentes, sendo que um deste
deslocou-se at o LEM e o outro permaneceu em sala possibilitando trabalhar com
um nmero reduzido de alunos para que todos tivessem a oportunidade de tirarem
suas dvidas e participarem concretamente de todas as atividades.
No 6 e 7 ano foram trabalhadas as quatro operaes utilizando o jogo
domin. J nas turmas de 2 ano do Ensino Mdio, desenvolveu-se o contedo
sobre potenciao por meio de um bingo, e em outra, funes do primeiro grau
atravs de uma dinmica competitiva de perguntas e respostas. Ao longo destas
foram entregues papel, lpis e borracha para a efetivao do trabalho. A realizao
deu de forma tranquila ganhando a aceitao de todos os alunos por ser uma
maneira

diferente

de

adquirir

conhecimento

e/ou

recordar

contedos

vistos/estudados.
Depois de efetivado o trabalho, foi recolhido todo o material entregue aos
alunos no incio da oficina para futura anlise. Entretanto, inicialmente, atravs de
algumas conversas com os professores das turmas que acompanharam as aes,
tm-se como primeiros resultados, relatos de melhorias dos alunos no que se
referem aos contedos trabalhados pelos pibidianos, o que viabilizou o andamento

Capa

ndice

8887

dos contedos como: funes exponenciais e expresses numricas a serem


trabalhados posteriormente por estes.
ALGUMAS REFLEES E CONSIDERAES SOBRE AS AES...
Cremos que este trabalho compartilhado dentro do LEM com os professores
de Matemtica e os pibidianos tem indcios fortes de contribuio para uma maior
aprendizagem do saber matemtico, para participao dos alunos, o resgate da
autoestima, o gosto pela Matemtica e uma maior criatividade, responsabilidade e
senso crtico, devido aos estmulos visuais e concretos, o design atrativo da sala, os
jogos, brincadeiras, desafios matemticos e problematizaes.
Alm disso, acreditamos que a execuo destas aes oportunizou a
interao universidade e escola, disseminando ideias e possibilitando de realizao
de estudos e reflexes acerca de possibilidades e recursos que podem contribuir no
processo de ensino e aprendizagem da Matemtica e s experincias dos pibidianos
com a docncia e, consequentemente, com a formao dos mesmos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDR, Neusa; ACORSI; Cledina Regina Lonardan. Reaprender a Aprender e
Ensinar Matemtica. Campo Mouro, 2009.
LORENZATO, Sergio. Laboratrio de Ensino de Matemtica e Materiais Didticos
Manipulveis. In: LORENZATO, Sergio (org.). O Laboratrio de ensino de
Matemtica na formao de professores. Campinas, SP: Autores associados,
2006, p. 3 38.
MOURA, Manoel Oriosvaldo de. et al.(org.) O estgio na formao compartilhada
do professor: retratos de uma experincia. So Paulo, SP: Feusp, 1999, 140p.
LOPES, Jairo Arajo; ARAJO, Elizabth Adorno. O Laboratrio de Ensino de
Matemtica: implicaes na formao de professores. Zetetik. Campinas, So
Paulo: Cempem/FE/Unicamp, v. 15, n. 27, jan./jun.,2007. Disponvel
em:<http://www.fe.unicamp.br/zetetike>. Acesso em: 21 set. 2012.
Fonte de Financiamento
O presente projeto financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior CAPES

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8888

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8889 - 8893

BLOG COMO FERRAMENTA DE ENSINO DE CTSA


Ellen Lima Freitas de Jesus (IC)*; Wesley Fernandes Vaz (PQ).
Universidade Federal de Gois Cmpus Jata. ellen.jesus@hotmail.com.
Palavras-chave: Ensino de Qumica, Blog, educao CTSA.
Introduo
A sociedade atual complexa e exigente de pessoas que tenham uma viso
ampla e participativa das atividades rotineiras, logo, as atividades desenvolvidas
com os alunos no podem ser simplesmente ilustraes, estas devem ser
carregadas de sentido e possibilitar aos alunos uma contextualizao, tornado estes
cidados mais crticos da realidade.
Uma das formas de tornar o cidado mais crtico da realidade possibilitar
aos alunos uma interao com as tecnologias de informao e comunicao (TICs),
utilizando essas como uma ferramenta de auxilio nas aulas de cincias. Vale
ressaltar que as TICs tm modificado as formas da sociedade se comunicar, se
relacionar e principalmente aprender. As pessoas atravs dela so capazes de
aprender de forma autnoma e interativa (SOARES e VAZ, 2012).
Desta forma, uma necessidade atual a incluso digital nas escolas, devido
atrao pelo novo que as tecnologias trazem e para que os alunos juntamente com a
escola saiam do tradicionalismo to presente nas salas de aulas e em todo mbito
escolar at hoje. Segundo Ferreira (1998), as TICs tm chegado de forma rpida em
diversos setores da sociedade e a educao umas das reas que esta sendo
consideravelmente atingida por essa informatizao.
A incluso digital um processo que deve levar o indivduo a instruir-se sobre
o uso das TICs e ao acesso comunicao livre nas redes. Para Lvy (2010), esse
espao de comunicao aberto pela interconeco mundial dos computadores
chamado de Ciberespao. Ainda segundo Lvy do ponto de vista do equipamento, a
internet rene tcnicas que permitem digitalizar a informao, armazen-la, trat-la
automaticamente, transport-la e coloca-la a disposio de um usurio final, humano
ou mecnico. O bom ou mau uso e os fins do ciberespao vo ser designados por
cada individuo ao us-lo.
Para uso das TICs eficazmente os alunos precisam ser motivados para
realizarem as atividades propostas e os professores devem ocasionar situaes
para isso, logo, as TICs devem ser analisadas e utilizadas com cautela, para que
no se faa uma aplicao inadequada das mesmas, portanto, o professor deve
estar bem informado e atualizado sobre essas tecnologias, pois o professor quem
impulsiona as atividades e norteia os alunos sobre sua utilizao devida. Ricardo
(2007) ressalta que as tecnologias devem ser utilizadas como referncias dos

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ndice

8889

saberes escolares e no como estudo das maquinas ou como compreenso de um


mundo artificial.
Os blogs podem ser utilizados com diversos propsitos educacionais em
diversas disciplinas e diferentes nveis de escolaridade devido sua caracterstica
de ferramenta flexvel que no apresenta um limite de utilizao. (BARRO et al,
2008). Alm disso, os alunos tero a liberdade de expressar sua opinio, suas
duvidas e suas sugestes relacionadas aos assuntos discutidos isso possibilitar
uma interao e troca de opinio entre os alunos e entre alunos e professor.
Nesse sentido, este trabalho teve como finalidade principal a criao de um
blog educativo onde os alunos da educao bsica foram os principais
alimentadores de informaes de acordo com as aulas criadas com temas
relacionados horta escolar, nele os alunos exploraram contedos relacionados
cincia, tecnologia, sociedade ambiente (CTSA) abordada pelo professor de qumica
em aulas da disciplina tpicos em qumica.
Mtodo
Para Santos e Schnetzler (2010), a melhor estratgia de ensino so aquelas
que estimulam a participao ou a capacidade de tomada de deciso, assim, ao
realizador da pesquisa escolheu por assumir o papel de observador participante. A
proposta de trabalho foi aplicada em uma escola de ensino mdio da rede pblica de
ensino do estado de Gois com alunos de trs turmas de primeiros anos em um
perodo de dois bimestres (cinco meses). A coleta de dados foi realizada mediante
as postagens dos alunos das atividades no blog, questionrio, gravaes em vdeos
e anotaes durante as atividades realizadas.
Inicialmente os alunos fizeram um curso para que se atualizem sobre as
ferramentas de tecnologia. Esse curso foi oferecido pelo Ncleo de Tecnologias
Educacionais (NTE) de forma totalmente gratuita, nele os alunos aprenderam como
criar um blog, como lidar com uma cmera digital e tcnicas de filmagem e
fotografia.
Os alunos aprenderam a criar um blog no stio www.blogger.com e em
conjunto criaram um blog para postar suas experincias das aulas e atividades em
uma horta escolar. A criao desse blog foi realizada pelos alunos. A criao do blog
permitida para todas as idades de acordo com os termos de uso do stio e todo o
trabalho desenvolvido foi feito de acordo com esses termos.
A anlise dos dados foi feita de forma que a fala e os discursos dos alunos
impulsionaram as categorias de anlise, ou seja, as categorias no foram definidas a
priori. Para Franco (2008), esse tipo de analise feita de acordo com o discurso e
este comparado com algum tipo de teoria relacionada com a rea de
conhecimento.

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8890

Resultados e Discusso
As atividades realizadas no blog geraram nos alunos discusses para
tomadas de decises sobre a forma e o contedo das postagens no blog, segundo
Browntein e Kelein (2006) uma das categorias encontrada em um blog a de
interao, o que pode gerar a subcategoria discusses. Essas aes de discusses
elevaram a autonomia dos alunos, uma vez que, no inicio das atividades os alunos
se sentiam inseguros e sempre procuravam orientao discutindo os assuntos de
como fazer e de como realizar as atividades, com o passar do tempo os alunos j
no dependiam tanto de orientao e tomavam decises, como por exemplo, com
relao as postagens e a procura por outros professores para tirar eventuais
dvidas.
Outra categoria de interao ao qual o trabalho com o blog mostrou a de
comunicao, pois os alunos se comunicavam entre eles e at mesmo tiravam
dvidas com os colegas, querendo saber o que o outro estava postando, no blog
no ocorreram comentrios nas postagens dos colegas, porm eles interagiam entre
si na sala de informtica, at mesmo por no ter um clima formal de sala de aula, e
os alunos no estarem sujeitos a regras rgidas.
Na categoria aprendizado os alunos tiveram foco as pesquisas e a escrita, as
pesquisas eram feitas de acordo com as aulas CTSA realizadas na sala, os alunos
pesquisavam na internet os contedos e os relacionavam com sua realidade em
comentrios realizados no blog, Para Santos (2007) o alvo desse tipo de ensino na
educao bsica promover a educao cientifica e tecnolgica, ajudando o aluno a
produzir novos valores, novas capacidades e principalmente novos conhecimentos.
No blog criado em abril teve 24 postagens relacionadas a contedo, sendo algumas
delas com temas parecidos, porm postadas por alunos diferentes, a seguir esto
relacionados alguns ttulos de postagens realizadas pelos alunos.
Os elementos da Tabela peridica
A gua
cidos e bases
A poluio do solo

A seguir esto alguns comentrios dos alunos sobre a significncia dessas


atividades realizadas no blog:
A nossa escola se torna um bom exemplo na sociedade, e tem um papel
importante na formao dos alunos, e muitas vezes so coisas simples que
fazem a diferena.
O blog e a horta e uma forma de aprendizado mais dinmica alm do contedo
visto em sala, o projeto ajuda os alunos a aprender.
Me ajudou na compreenso das coisas que antes no julgava necessrias,
como: a importncia dos elementos qumicos nas plantas, reaproveitamento de
alimentos, etc.
uma forma mais dinmica de aprender os contedos, o contedo ensinado em
sala, alm de movimentar os alunos e a tirar do sedentarismo.

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8891

Esses relatos mostram que os alunos interagiram com a atividade e que


comearam a ter uma viso diferente das aulas e dos contedos de qumica,
ajudando assim os alunos a terem um interesse pelas aulas de qumica, os alunos
manifestaram que gostariam que as atividades do blog continuassem nos prximos
bimestres.
Segundo Vaz e Soares (2012), as TICs podem favorecer no processo
pedaggico por possuir um carter inovador e esse projeto contribui para os alunos
com relao a incluso digital, pois maior parte dos alunos no possuam acesso a
internet em casa e no possuam computadores, para Silva et al (2000) incluso
digital um processo que deve levar o indivduo aprendizagem no uso das TICs e
ao acesso informao disponvel nas redes, especialmente aquela que far
diferena para a sua vida e para a comunidade na qual est inserido. Assim
juntamente com essa incluso os alunos tiveram acesso aos contedos de forma
diversificada.
A anlise das aes demonstra que os alunos foram descobrindo uma forma
cada vez melhor de realizar suas pesquisas e de escrever os posts no blog,
diminuindo as dificuldades encontradas inicialmente e corroborando a capacidade
inventiva dos alunos. Assim, os alunos com as atividades no blog realizavam
exerccios que os deixavam ativos e os incentivavam a pensar e a avaliar suas
aes uma vez que seus posts seriam publicados em rede e que qualquer pessoa
poderia ver seus posts.
Durante a realizao do projeto, principalmente no inicio ocorreu uma
resistncia por parte de alguns alunos, principalmente na hora de transcrever algo
no computador, pois alguns alunos tinham dificuldade de manusear os programas de
edio de texto e dificuldade com o teclado, demonstrando algum tipo
constrangimento por no possuir tal habilidade, devido a essa circunstncia as
atividades eram feitas preferencialmente individual e elegeu-se um aluno da turma
para ajudar os outros colegas, esse aluno foi escolhido por eles para ajudar em
eventuais dvidas com o manuseio da maquina juntamente com o professor, assim
os alunos tinham uma liberdade maior em sala e tinham uma proximidade com as
ferramentas das novas tecnologias sem sentirem-se coagidos devido deficincia
com essas tecnologias, segundo Santaella (2003) Ora, mdias so meios, e meios,
como o prprio nome diz, so simplesmente meios, isto , suportes materiais, canais
fsicos, nos quais as linguagens se corporificam e atravs dos quais transitam e
esse meio trouxe aos alunos um contato maior dos alunos com os prprios alunos,
dos alunos com as tecnologias e dos alunos com os contedos buscados, uma vez
que os alunos se comunicavam entre si e pesquisavam na rede os temas.

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8892

Consideraes Finais
O blog se mostrou eficaz para o ensino de CTSA, uma vez que os alunos
apresentaram

interessados

nas

atividades,

demonstravam

interesse

na

continuidade das prticas realizadas no laboratrio de informtica, o blog tambm se


caracterizou como uma ao que elevou a autonomia dos alunos com o passar do
tempo.
Verificou-se que o trabalho realizado chamou a ateno dos alunos no
apenas para as mdias, mas tambm para os contedos temas envolvidos nas
atividades, visto que as atividades iam alm de apenas manusear um computador.
Referncias bibliogrficas
BARRO, M. R.; FERREIRA, J. Q.; QUEIROZ, S. L. Blogs: Aplicao na educao
em qumica. Qumica Nova na Escola, n. 30, nov, 2008.
BROWNSTEIN, E. KLEIN, R. Blogs: applications in science education. Journal of
College Science Teaching, v. 35, n. 6, p. 18-22, 2006.
FERREIRA, V. F. As tecnologias interativas no ensino. Qumica Nova, n 21(6), 1998.
FRANCO, M. L. P. B. Anlise de Contedo. Braslia: Liber Livro Editora, 2008.
LVY, P. Cibercultura. Traduo: Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Editora 34,
2010.
RICARDO, E. C. Educao CTSA: obstculos e possibilidades para sua
implementao no contexto escolar. Cincia & Ensino, vol. 1, nmero especial, nov.
2007.
SANTAELLA, L. Da cultura das mdias cibercultura: o advento do ps humano.
Revista FAMECOS , Porto Alegre,n 22, dez. 2003.
SANTOS, W. L. P. Contextualizao no ensino de cincias por meio de temas CTS
em uma perspectiva crtica. Cincia & Ensino, vol. 1, nmero especial, nov. 2007.
SANTOS, W. L. P. SCHNETZLER, R. P. Educao em Qumica: Compromisso com
a cidadania. Iju (RS): Uniju,2010.
SILVA, H. JAMBEIRO O. LIMA J. BRANDO M. A. Incluso digital e educao para
a competncia informacional: uma questo de tica e cidadania. Ci. Inf., Braslia, v.
34, n. 1, p.28-36, jan./abr. 2005
VAZ, W. F.; SOARES. M. H. F. B. Possibilidades Didtico-Metodolgicas Presentes
na Rede Social Orkut: Contribuies para o Ensino de Qumica. 2012. 144 p. Tese
de doutorado, Instituto de Qumica - Universidade Federal de Gois. Goinia.
Fonte de Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior Brasil.

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8893

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8894 - 8898

INICIAO DOCNCIA E A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR


DE MATEMTICA: dilogos necessrios entre escola, sujeitos e seus saberes

ELYANARA MOREIRA MATHEUS1; FERNANDA ARAJO DA SILVA1; GREITON


TOLEDO DE AZEVEDO1; KATIUCY FREIRE DE OLIVEIRA1; MIRIAN CRISTIANNE
DA SILVA2; JANICE PEREIRA LOPES3.
Universidade Federal de Gois
E-mail: pibidmatematica.ufg@gmail.com
A busca por uma educao pblica de qualidade est intimamente
relacionada a melhorias proporcionadas ao processo de formao docente. O
cenrio atual tem exigido, cada vez mais, que a formao inicial do professor esteja
em sintonia com as especificidades da prtica pedaggica e com as novas
demandas lanadas esfera escolar. As reflexes ocasionadas por esta
preocupao vm impulsionando aes voltadas para o incentivo e valorizao da
docncia e do ambiente escolar.
Nessa perspectiva, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID), surge com o intuito de incentivar a formao inicial e valorizar a
docncia por meio do intercmbio entre os conhecimentos tericos e prticos e, a
integrao entre a Universidade e a escola parceira. Vale salientar que o Programa,
financiado pela CAPES, tem como um de seus objetivos incluir os licenciandos na
realidade escolar, estreitando os laos entre os conhecimentos pedaggicos e
especficos, e antecipando a aproximao do licenciando com o universo da escola
e da sala de aula.
Consonante a essas propostas, o subprojeto PIBID-Matemtica vinculado
Universidade Federal de Gois, Campus Goinia, tem desenvolvido aes coletivas
que propiciam experincias significativas e transformadoras, seja para a formao
dos envolvidos ou para os espaos nos quais essas aes so implementadas. A
equipe do subprojeto do PIBID/Matemtica composta atualmente por uma
1

Alunos do curso de Licenciatura em Matemtica (IME/UFG); Bolsistas PIBID.

Docente do Colgio Estadual Waldemar Mundim; Professora supervisora do subprojeto PIBID - Matemtica
(IME/UFG).
3
Docente do curso de Licenciatura em Matemtica (IME/UFG); Coordenadora do subprojeto PIBID - Matemtica
(IME/UFG).

1
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8894

professora

supervisora

(pertencente

escola

parceira),

uma

professora

coordenadora do subprojeto (que atua como professora no curso de Licenciatura em


Matemtica - IME/UFG) e cinco alunos do curso de Licenciatura em Matemtica.
As aes e reflexes do subprojeto esto aliceradas em questes que
permeiam o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica e tm como suporte
metodolgico os pressupostos da pesquisa-ao. A opo por esta perspectiva
metodolgica justificada pela integrao entre as distintas etapas do trabalho e o
dilogo entre a ao e a reflexo, dinamizados por ela. Isso porque, de acordo com
Andr (1995, p. 32), "(...) o processo de pesquisa-ao envolve o estabelecimento
de uma srie de aes que devem ser planejadas e executadas pelos participantes
e devem ser sistematicamente submetidas observao, reflexo e mudana".
As etapas previstas pela pesquisa-ao sintonizam, perfeitamente, com as
expectativas estabelecidas pelo subprojeto, j que esta prope a integrao de
processos, num esforo unitrio pela melhoria da qualidade do ensino mediante o
aperfeioamento da prtica. Por outro lado, o alcance dessas expectativas requer,
segundo Sacristn & Gmez (1998, p.378), (...) uma participao de grupos,
integrando participantes e observadores no processo de indagao e dilogo, o
que, de acordo com o autor, representa um instrumento privilegiado de
desenvolvimento profissional dos docentes num processo de reflexo cooperativa
(Ibid).
O conjunto de aes desenvolvidas envolve: observaes permanentes das
aulas da professora supervisora na escola parceira (Colgio pblico da Rede
Estadual de ensino no municpio de Goinia-GO), reunies semanais de
planejamento e avaliao, que acontecem no Laboratrio de Educao Matemtica
(LEMAT-IME/UFG), e intervenes didticas, pautadas em atividades alternativas de
ensino, implementadas na escola.
Durante as reunies, a equipe reflete sobre as observaes realizadas ao
longo da semana, avalia as aes desenvolvidas na escola campo e planeja, e
replaneja quando necessrio, as intervenes didticas propostas. Alm disso, por
vrias vezes, as reunies tornam-se tambm um espao para proposio e
confeco de materiais didticos/miditicos necessrios implementao das aes
previstas. Cabe ressaltar o papel central desempenhado pelas observaes, pois a
2
Capa

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8895

partir destas que informaes e particularidades daquela realidade, seja em termos


das dinmicas percebidas, da complexidade do contexto das salas de aula e, ainda,
das percepes e dificuldades dos alunos no que diz respeito construo do
conhecimento de Matemtica, so identificadas. Nesta perspectiva, Lorenzato (2008,
p. 21) corrobora que (...) o ensino da matemtica precisa ser planejado e ministrado
tendo em vista o complexo de identificao de seus alunos.
A compreenso da realidade escolar, a partir da insero dos sujeitos nesse
espao, torna-se, de um lado, instrumento capaz de oferecer subsdios para a
investigao dos elementos que compem o cenrio da sala de aula, tais como: o
aluno, o professor, o contedo etc, e de outro, um componente indissocivel do
processo de formao inicial do professor. Assim, no mbito do subprojeto
Pibid/Matemtica, os registros das aes e percepes verificadas em sala de aula,
seja por meio das observaes ou dos dirios de campo, alimentam no s os
planejamentos, mas tornam-se ponto de partida para reflexes tericas e prticas
em torno daqueles elementos e, principalmente, dos nexos estabelecidos por eles.
O conjunto de saberes e prticas mobilizados pela experincia do PIBID tm
contribudo fortemente para a formao inicial e continuada dos professores
envolvidos com o subprojeto. Isso porque, o saber docente essencialmente
heterogneo, formado por saberes provenientes no apenas das instituies de
formao e dos currculos, mas, tambm, da prtica cotidiana (TARDIF, 2006).
Neste panorama, portanto, os saberes oriundos da prtica, os chamados saberes
experienciais

(Ibid),

representam

parte

constitutiva

da

ao,

mas,

fundamentalmente, da prpria formao do professor. No entanto, tais saberes


possuem natureza diferente dos demais, j que, conforme sugere Tardif (2006), os
saberes experienciais no so saberes como os demais; so, ao contrrio, formados
de todos os demais, mas retraduzidos, polidos e submetidos s certezas
construdas na prtica e na experincia. (p.54).
A dinmica de trabalho adotada pelo grupo promove um movimento contnuo
de ao-reflexo-ao por meio de trocas de experincias dentro e fora da sala de
aula, que tendem a aproximar saberes tericos e prticos, trabalhados na
Universidade, daqueles que emergem da realidade da sala de aula. Este movimento,
no limite, oportuniza aos sujeitos, a partir de sua insero no espao escolar,
3
Capa

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8896

condies para a percepo do quo plural , de fato, o saber docente. Alm disso,
a interao colaborativa entre os integrantes do subprojeto, as trocas e o dilogo
permanente entre os sujeitos e suas prticas, compem um elemento formativo
parte, e de fundamental importncia. Neste sentido, Carvalho (2009), aponta que:
Interagir com um ou mais parceiros pressupe que se trabalhe em conjunto
com outro, e quando se trabalha colaborativamente espera-se que ocorram
certas formas de interaes sociais responsveis pelo ativar de
mecanismos cognitivos de aprendizagens, como a mobilizao de
conhecimentos. (CARVALHO, 2009, p.15)

Nossas aes so permeadas por uma responsabilidade coletiva que se d


pela parceria entre bolsistas, professor supervisor e professor coordenador e
estimula uma constante anlise do planejamento, das escolhas metodolgicas, da
prtica pedaggica, entre outros temas relacionados educao matemtica e ao
processo de ensino-aprendizagem.
O envolvimento com o planejamento, a elaborao de atividades e materiais
didticos, bem como a anlise e reflexo da prtica, permite perceber o quo plural
e complexo o papel do professor, particularmente no ensino de Matemtica.
Aspectos como esses possibilitam analisar o currculo em Matemtica e a
necessidade de dilogo entre este e os objetivos traados no planejamento e as
escolhas metodolgicas realizadas. Isso porque nenhum saber por si mesmo
formador, [...], saber alguma coisa no mais suficiente, preciso tambm saber
ensinar. (Tardif, 2006, p. 43-44).
Diante disso, o PIBID torna-se um espao de formao partilhada, capaz de
colocar o licenciando, futuro professor, frente a situaes reais, que o convidam
tomada consciente de decises, com vistas superao de problemticas e
limitaes afloradas pela realidade escolar. Ou seja, essa experincia de formao
contribui para a retificao de concepes limitadas acerca do universo escolar e da
sala de aula, bem como fomenta a construo de uma leitura mais crtica dessa
realidade, de suas vicissitudes e incertezas. Aspectos complementares aos
contedos especficos e pedaggicos estudados na Universidade e igualmente
importantes, mas que, diferente dos primeiros, s podem ser efetivamente
compreendidos quando vivenciados na prtica. Masetto (2011), em uma perspectiva
mais ampla, assevera que necessrio colocar o aprendiz em contato com
situaes reais, em locais prprios das atividades profissionais, pois alm de ser um
4
Capa

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8897

agente motivador da aprendizagem, esse contato com a realidade capaz de dar


significado s teorias estudadas.
O trnsito pela realidade escolar nos permitiu modificar muitas de nossas
concepes e atitudes em relao docncia e ao ensino de matemtica,
principalmente pelo dilogo promovido entre os saberes profissionais, obtidos na
Universidade, e os saberes experincias, vivenciados no cotidiano escolar. Ademais,
o trabalho colaborativo, alm de permitir a aquisio de habilidades e competncias
necessrias

prtica

pedaggica,

oportuniza

aos

licenciandos

observar,

experimentar e analisar as aes desenvolvidas no contexto escolar, aes


inerentes docncia e ao cenrio da sala de aula, o que, a rigor, viabiliza a
(re)construo reflexiva e transformadora de suas identidades profissionais por meio
dos novos significados lanados pela interao com o universo escolar, seus
sujeitos e prticas.
Palavras-chave:

Formao

inicial;

Intercmbio

terico-prtico;

Saberes

experienciais; Identidade profissional.


REFERNCIAS
ANDR, M. E. D. A. de. Etnografia da Prtica Escolar. Campinas, SP: Papirus,
1995.
CARVALHO, C. Comunicaes e interaes sociais nas aulas de matemtica. In:
NACARATO, A. M.; LOPES C. E. Org(s). Escritas e leituras na educao
matemtica. 1. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
LORENZATO, S. Para aprender matemtica. 2.ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008.
MASETTO, M. T. Mediao Pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M.;
MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica.
19. ed. Campinas, SP: Papirus, 2011.p.133-172.
SACRISTN, J. G.; GOMZ, A. I. P. Compreender e Transformar o Ensino. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 6.ed. Petrpolis: editora
vozes, 2006.

5
Capa

ndice

8898

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8899 - 8903

ARTE INDIGENA NA EDUCAO ESCOLAR


Autora: FERNANDA ISABEL MELO DE AMORIM
nandabebel@hotmail.com
Co-autores:
DAYANY DA SILVA CUNHA
dayany.cunha@gmail.com
JANIERE RODRIGUES ROSA
janieredesign7@hotmail.com
JORGE ALADIR MALHEIROS
jorgetags@hotmail.com
VINICIOS REIS GALVO
vinicio.sgalvao@hotmail.com

Prof Ms CLIA REGINA DE OLIVEIRA


Supervisora na Escola Municipal de Tempo Integral Silene de Andrade
ce_reoliver@hotmail.com
Prof Dr EDNA DE JESUS GOYA
Coordenadora do Pibid na Faculdade de Artes Visuais
ednajgoya@yahoo.com.b

Palavras-chave: Grafismo indgena, Arte na educao, lendas indgenas,


cultura

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8899

JUSTIFICATIVA
Mostrar que os povos indgenas no so seres ou sociedades do
passado, to pouco devo

ser esquecido, embora

seja

visvel, seu

esquecimento e isolamento das demais sociedades. So povos de hoje que


representam uma parcela significativa da populao atual brasileira, devendo
por tanto estar inseridas neste contexto.
Outra razo que complementa o motivo dessa pesquisa a Lei 11.645,
sancionada no dia 10 de maro deste ano, obriga as escolas brasileiras a
inclurem a histria e a cultura indgena em seus currculos Com a modificao
da lei 10.639 de 2003, que inclua a histria e cultura afro-brasileira no currculo
escolar do pas, a histria e cultura indgena tambm devero estar presentes
nas salas de aula brasileiras. A lei 11.645, sancionada pela Presidncia da
Repblica em 10 de maro deste ano, torna obrigatrio o ensino desses dois
contedos para alunos do Ensino Fundamental e Mdio, tanto de escolas
pblicas como privadas. Pela lei, os assuntos sero ministrados se no mbito
de todo o currculo escolar, mas, em especial, nas disciplinas de Educao
Artstica, Literatura e Histria do Brasil. Desde 2003, as escolas vm se
preparando para o ensino da cultura e historia afro-brasileira.

OBJETIVO
O objetivo de nossa pesquisa foi proporcionar aos alunos atravs do
contato com o grafismo indgena a compreenso, o reconhecimento e o
respeito sobre a arte e cultura indgena no contexto da cultura brasileira.
Com informaes atuais e histricas, sobre a figura do ndio e sua cultura
se pretende desfazer ideias preconcebidas, estereotipadas e preconceituosas
sobre o seu modo de ser, criar, pensar e produzir.

METODOLOGIA
Nossa metodologia se constituiu nas seguintes abordagens: Pesquisa
bibliogrfica e para o desenvolvimento do trabalho com os alunos utilizou a

Capa

ndice

8900

pesquisa-ao. No decorrer desta pesquisa, acompanhamos o dia a dia dos


alunos em sala de aula, na escola de tempo integral Silene de Andrade, onde
obtivemos um grande resultado.
Nossa metodologia se constituiu nas seguintes abordagens:
Pesquisa bibliogrfica: Segundo RUIZ (1982) e CERVO e BERVIAN
(1974): O Investigador ira levantar o conhecimento disponvel na rea,
identificando as teorias produzidas, analisando e avaliando sua contribuio
para auxiliar a compreender ou explicar o problema.
Para o desenvolvimento do trabalho com os alunos, vamos utilizar a
pesquisa-ao: A pesquisa-ao um mtodo de conduo de pesquisa
aplicada, orientada para elaborao de diagnsticos, identificao de
problemas e busca de solues. (THIOLLENT, 1997).
Leituras e reflexes de texto sobe a arte e cultura indgena, apreciao de
fotos e objetos indgenas e de material udio visual indgena.
Resultados:
O desenvolvimento do nosso projeto ocorreu na Escola Municipal de
Tempo integral Silene de Andrade, com alunos do 8 ano do ensino
fundamental, do turno vespertino, localizada no setor Aruan II, prximo a
academia Boa Forma na zona Leste de Goinia.
Esta ao pedaggica foi desenvolvida buscando proporcionar ao aluno a
compreenso, reconhecimento, respeito, da arte e da cultura indgena. Com
informaes atuais e histricas, sobre a figura do ndio procurando dessa
maneira, desfazer ideias preconcebidas e preconceituosas.
Como estabelecido no grupo de trabalho do PIBID, fizemos o
levantamento bibliogrfico para a elaborao do projeto e de texto sobre a
cultura indgena karaja, cujo o fim foi desenvolver na escola, uma proposta
pedaggica com os alunos da disciplina de arte.
Acreditamos ter proporcionado aos alunos uma reflexo sobre: o ndio
nos dias atuais, a cultura indgena, o significado dos grafismos karajas, entre
outros.

Capa

ndice

8901

Diante das diversas propostas pedaggicas, trabalhamos esta ao


pedaggica tendo como base na abordagem triangular da arte educadora Ana
Mae Barbosa (2005) considerando a compatvel nesta experincia pedaggica.
Esta proposta triangular aponta trs pontos norteadores: apreciao,
contextualizao, e o fazer artstico, que segundo a autora, produz um eficaz
resultado na aprendizagem no ensino de arte.
Apreciao: o momento que o aluno observa os diversos significados
da obra: composio, processo de criao, material utilizado, modo de
organizao, esttica, entre outros elementos.
Contextualizao: Este momento serve para que haja uma reflexo
sobre o contexto histrico e cultural em que foi feito o objeto artstico.
Fazer artstico: Neste momento o aluno vivencia e experimenta o fazer
artstico, sempre lidando e superando suas limitaes e aprendendo com seus
erros.
RELATOS DE EXPERINCIA
1 Aula: Nesta aula apresentamos a proposta pedaggica aos alunos,
expondo as informaes bsicas acerca do ndio: organizao social, hbitos
culturais, rituais da tribo karaj, grafismos, alm de uma proposta de reflexo
sobre a insero do ndio na sociedade brasileira.
Ao apresentar nossa proposta aos alunos do 8 ano da Escola Municipal
Silene de Andrade, reservamos vinte minutos da aula, para que alunos
fizessem perguntas e dessem opinies sobre o tema.
Nesta aula como recurso utilizamos um retroprojetor, para mostrar
algumas imagens e vdeos.
2 Aula: Nesta aula por conta do interesse dos alunos no tema,
prolongamos o tempo para que eles esclarecessem suas duvidas e
mostrassem suas opinies, depois de trinta minutos, mostramos e explicamos
aos alunos sobre os grafismos karajs, o significado de cada grafismo, o nome
que o mesmo possui tem como origem epistemolgica coisas do cotidiano dos
ndios como: espcie de peixes, vegetais, animais silvestre. O desenvolvimento
dos grafismos produzidos pelos ndios karajs, comea quando ele ainda

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8902

uma criana, por meio da imitao dos pais que desenham nas cermicas.
Atravs desse aprendizado e que se forma novos tipos de grafismos que so
usados em cermicas, esteiras, vasos etc.
3 Aula: Neste dia propomos aos alunos a construo de um trabalho
embasado nos grafismos que nos aviamos apresentado a eles na aula
passada. Como material utilizamos: lpis, borracha, papel sulfite A4, um
pedao quadrado de manta crua de algodo, caneto para tecido, nas cores,
azul, amarelo, vermelho e preto. Primeiramente pedimos aos alunos fizessem
um esboo dos grafismos numa folha de papel sulfite A4. Logo chegou ao fim
da aula e tivemos que deixar a concluso para a prxima aula.
4 Aula :Entramos em sala, e pedimos para que os alunos sentassem que
iriamos entregar os desenhos que eles no aviam concludo na aula passada
para que eles conclussem, e na medida em que eles fossem terminando, eles
nos avisasse para que pudessem passar o desenho para a manta de algodo
cru.
Eles terminaram e passaram para o algodo cru, e ficou um belssimo
trabalho.

CONCLUSO
Nesse perodo em que estivemos trabalhando com essa turma de 8 ano,
obtivemos

grandes

resultados,

pois

no

somente

passamos

nossos

conhecimentos a eles, como aprendemos muito com a turma tambm, vale


apena deixar claro que foi 1 ano acompanhando a turma, foi uma experincia
nica. Nosso projeto na Escola Municipal de Tempo Integral Silene de
Andrade, ainda continua, mas esse ano com uma nova turma e esta sendo
bem produtivo tambm.
BIBLIOGRAFIA
MOURA, Marlene Castro Ossami de. Arte indgena de Gois uma
perspectiva histrico cultural. Kelps
AMRICO, Joo. Mitos e Lendas Karajs.
TIRAPELI, Percival Arte Brasileira Arte Indgena do Pr-Colonial a
Contemporaneidade. Companhia Nacional

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8903

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8904 - 8908

ARTE GOIANA GRAVURA DE ANA MARIA PACHECO E


D. J. OLIVEIRA, LINGUAGEM VISUAL E EXPRESSO ARTSTICA:
UMA PROPOSTA DE ENSINO.

Autora: FLVIA CARLA TERTULIANO


flaviacarla2@hotmail.com
Co-autores:

ELIANE GERALDA DE SOUZA


eliane.microsol@hotmail.com
POLLYANA DE OLIVEIRA BRITO
pi_brito@hotmail.com
THAYNA BRUNA RODEX BRAGA
thaynarodex@gmail.com
YANKE PEREIRA AMORIM
yankesan@hotmail.com

Prof Ms NVIA MARIA DA NEVES COSTA


Supervisora na Escola Municipal Joo Brs
aevin_any@hotmail.com
Prof Dr EDNA DE JESUS GOYA
Coordenadora do Pibid na Faculdade de Artes Visuais
ednajgoya@yahoo.com.b
Palavras-chave: Arte Goiana, Gravura, Ensino
JUSTIFICATIVA / BASE TERICA
Atravs dessa pesquisa procuro investigar a Arte Goiana Gravura de Ana
Maria Pacheco e D.J. Oliveira, e fazer uma anlise comparativa das obras dos
artistas, ao investigar seus processos e tcnicas, o contexto de produo materiais,
e com isso, desenvolver uma proposta de Ensino para os alunos da Escola Joo
Brs, com a preocupao de lev-los, a compreender os processos tradicionais e

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8904

atuais da gravura. Quer-se ainda o estabelecimento de relaes entre a tradio e a


compreenso do momento contemporneo atravs do fazer artstico, tendo como
proposta de abordagem a leitura de imagem, e projeto de trabalho, que apresenta
como pressuposto o trabalho de pesquisa do aluno, as relaes interdisciplinares
entre os saberes e a avaliao por portflio.
Dessa forma acredita-se que possvel oportunizar ao aluno compreender o
seu tempo e estabelecer relaes com outros perodos da histria, desenvolvendo
assim a capacidade crtica, de observao e argumentao.
Por meio da arte possvel desenvolver a percepo e a
imaginao, apreender a realidade do meio ambiente,
desenvolver a capacidade crtica, permitindo ao indivduo
analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de
maneira a mudar a realidade que foi analisada. (Barbosa, 2003)

Rever o potencial crtico da criao e leitura da arte deve configurar-se como


um tema da maior importncia, e esse trabalho prope esse dilogo, a gravura leva
o aluno a produzir sentido, essa arte milenar permite a criao e a expresso do
aluno.
De acordo com a Professora e Dr. Edna Goya, a gravura muito importante
na escola, considerada uma arte milenar faz com que o aluno produza
conhecimento, dessa forma a autora define a gravura como:
A gravura ou arte impressa, assim como qualquer outra forma
de arte, um meio de produo de sentido que permite a
criao e a expresso. A imagem e decorrente de matriz,
processo de criao indireto, resultando assim a gravao de
um desenho que feito em uma base, como por exemplo: A
madeira, o gesso, a borracha, o papelo, o plstico, entre
outros e assim utiliza-se essa base para carimbar sobre um
suporte, desde que favorea o processo de expresso e
reproduo da imagem. (Goya, 2009).

OBJETIVOS
Esta pesquisa teve como objetivo, investigar a Arte Goiana Gravura de Ana
Maria Pacheco e D.J.Oliveira,

e fazer uma anlise comparativa das obras dos

artistas citados, com a finalidade de desenvolver uma proposta de Ensino, para os


alunos da Escola Municipal Joo Brs, turmas de 6 a 7 sries que funcionam na
Escola como ciclos. Essa proposta de ensino prope atravs da gravura, produzir

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8905

conhecimento sobre essa arte, de modo a possibilitar a eles, a compreender os


processos atuais e tradicionais da gravura atravs do fazer artstico e da leitura de
imagem e projeto de trabalho.
METODOLOGIA
A metodologia de trabalho baseia-se num conjunto de aes que foram
desenvolvidas em colaborao com a supervisora da Escola campo, Escola
Municipal Joo Brs, sediada em Goinia. Inicialmente foi realizada uma pesquisa
bibliogrfica que de acordo com o autor Antonio Carlos Gil essa pesquisa
desenvolvida com base em material j elaborado, constitudo principalmente de
livros e artigos cientficos (Gil, 2006, p.44). Pode ser entendida como um processo
que envolve etapas, desse modo a pesquisa foi dividida da seguinte maneira:
escolha do tema, levantamento bibliogrfico, formulao do problema, busca de
fontes, leitura do material, organizao do assunto, redao do texto.
Num segundo momento para o experimento pedaggico, a pesquisa ao que
pode ser definida como:
[...] um tipo de pesquisa com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores
e participantes representativos da situao ou problema esto
envolvidos de modo cooperativo ou participativo (Thiollent apud
Gil, 2006, p.55).

Num terceiro momento para a realizao da prtica de Ensino foram utilizadas


duas propostas metodolgicas entre outras possveis: Proposta triangular e Projeto
de trabalho. A primeira proposta citada tem como terica e fundadora Ana Mae
Barbosa, esta se apoia em trs vertentes do conhecimento especifico em Artes:
histria da arte, leitura de imagem e fazer artstico. A segunda, de Fernando
Hernandez, apresenta como pressuposto o trabalho de pesquisa do aluno, as
relaes interdisciplinares entre os saberes e a avaliao por portflio.
RESULTADOS / DISCUSSES
Atravs dessa pesquisa foi possvel verificar a carncia, dentro do ambiente
escolar, de contedos na arte que visem o favorecimento ou a proximidade dos

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8906

alunos com a arte local, como ferramenta pedaggica que auxilie na construo do
conhecimento.
Nesse sentido, a escola pode e deve ser responsvel por apresentar
trabalhos de artistas locais, aproximando-os do pblico e permitindo aos alunos
experimentar uma pratica artstica que os conduza a enxergar a arte com outros
olhos, como por exemplo, a livre expresso. fazer com que o aluno conhea suas
razes, e relacione com suas vivncia no cotidiano fora ou dentro da Escola.
COSIDERAES FINAIS
Atravs da pesquisa foi possvel verificar, que o ensino desta linguagem nas
escolas bastante tmido em comparao com outras expresses artsticas. um
assunto importante para ser trabalhado como contedo nas aulas de arte, como
meio educativo e expressivo que auxilie na construo dos saberes e na construo
do conhecimento artstico e esttico dos educandos, muitas vezes dissociados do
contexto da arte.
Assim entendo que, a gravura pode se transformar em um meio rico de
expresso no somente para o artista, mas para a criana ou adolescente, podendo
oferecer resultados surpreendentes e estimulantes. Poder trazer grandes
contribuies para o desenvolvimento educacional, uma vez que poder contribuir
no s para impulsionar a criatividade e a expresso, mas incentivar a descoberta, a
inventividade e a busca de novas possibilidades de investigao criadora. (GOYA,
2009,p.54).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVES, Carla Juliana Galvo e PENHARBEL, Silvia Flores. A imagem da
contempornea na sala de aula. Disponvel em: http://www.uel.br/eventos/eneima
gem/anais/trabalhos/pdf/Penharbel_Silvia%20Flores.pdf. Acesso em 17/10/2011.
BARBOSA, Ana Mae (Org.), Inquietaes e Mudanas no Ensino da Arte. So
Paulo: Cortez, 2002.
______. Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997.
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas S.A.,

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8907

2006.
GOYA, Edna de Jesus. A arte da Gravura em Gois. 1998 (Dissertao de
mestrado).
HERNNDEZ, F. Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de Trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
RUSH, Michael. Novas Mdias na Arte Contempornea. So Paulo: Martins
Fontes, 2006.
SILVEIRA, PX. A reflexo da gravura/Px Silveira. Goinia: Ao Arte, 1990.

FONTE DE FINANCIAMENTO
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)

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8908

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8909 - 8913

O USO DO JOGO TABLECHEMICAL PARA ENSINAR PROPRIEDADES DA


TABELA PERIDICA NO ENSINO MDIO.
Franciely da Silva Martins (IC)*; Samuel Chaves Cardoso de Matos (IC); Wesley
Fernandes Vaz (PQ).
Universidade Federal de Gois Cmpus Jata. francielymartins1@gmail.com.
Palavras-chave: Ensino, jogos, tabela peridica.
Introduo
Tem-se observado uma necessidade de renovao no ensino de cincias
(CACHAPUZ et al, 2005). A escola tem sido um ambiente desvinculado do todo,
com disciplinas distantes do cotidiano do ambiente escolar, essa uma das razes
de prevalecer nas aulas de qumica a desmotivao e o desanimo, caractersticos de
alunos cansados da mesmice previsvel.
Algumas pesquisas esto sendo efetuadas em busca de alternativas que
melhorem o ensino de qumica no ensino bsico. Neste sentido cabe citar Santos e
Schnetzler (2008), que busca uma contextualizao da cincia por meio de temas
geradores e atividades dinmicas. Ainda para estes autores vale mencionar a
preocupao com um termo por eles discutido, Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Meio Ambiente (CTSA) que busca uma aproximao da cincia com as
peculiaridades vividas no cotidiano.
Pensando em uma forma interativa e dinmica de aprendizagem e, levando
em considerao os aspectos discutidos anteriormente, h pesquisadores que
defendem ainda o uso do ldico como forma de atrair a ateno dos educandos
(CHATEAU, 1987).
Para Rizzo (2001), o jogo motiva medida que proporciona um desafio ao
jogador, sendo assim, muito poderoso na estimulao da construo de esquemas
de raciocnio. Este desafio pelo jogo proporcionado leva o indivduo a buscar
solues ou formas de adaptaes a situaes problemticas conduzindo-o
gradativamente ao esforo voluntrio.
Um jogo educativo deve ser ao mesmo tempo ldico divertido e
intermediar a aprendizagem de conhecimentos (GODOI et al, 2010; SOARES,
2008). Nessa linha de pensamento, segundo Moyles (2002), o jogo educativo leva o
indivduo ao raciocino, busca pelo conhecimento de forma involuntria. Ainda para
estes autores o jogo educativo proporciona uma maior interao aluno-professor e
aluno-aluno, sendo, portanto, uma ferramenta importante para o aprendizado.
Em relao aos contedos de qumica, os alunos possuem dificuldades em
compreender contedos relacionados com a tabela peridica, desde a classificao
bsica dos elementos como famlias e perodos, determinao da eletroafinidade,
volume atmico e outras propriedades peridicas (GODOI, et al 2010). Esta

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8909

dificuldade em aprender os conceitos relacionados Tabela Peridica leva os


alunos, muitas vezes, a decorar informaes necessrias para suas provas.
Assim, devido s dificuldades relacionadas ao ensino de propriedades da
Tabela Peridica, o objetivo deste trabalho aplicar o jogo intitulado Tablechemical
para o ensino de tabela peridica e, ao mesmo tempo, proporcionar uma
contextualizao de tais conceitos, relacionando as questes com o tema
Alimentao e Sade.
O jogo tablechemical
O jogo Tablechemical foi criado para gerar aos seus jogadores a expectativa
em se mover pelo tabuleiro (figura 1), proporcionada pela competio entre os
grupos em ultrapassar, primeiro casa final do tabuleiro. Este jogo foi alicerado nos
princpios de Mandala, que consiste em um crculo mgico, ou seja, o jogo
apresentado em forma de um tabuleiro fechado ao qual o objetivo se percorrer
todo o tabuleiro alcanando ou passando pela origem para chegar-se vitria.

Figura 1: Tablechemical Tabuleiro.

O tabuleiro utilizado, apresentado na figura 1, possui casas com situaes


imprevistas que podem ser desejveis como, por exemplo, as casas de Avance 3
casas!, ou ainda indesejveis como as casas de Passa a vez!, e Volte 3 casas!,
ou seja, quando um grupo atinge uma dessas casas ele dever fazer exatamente o
que estava instrudo na legenda relacionada mesma. O tabuleiro apresentado
ainda contou com trs caminhos possveis tornando-o com mais imprevistos
aumentando o carter ldico do jogo, o primeiro caminho possvel e mais curto
caminho previa que o grupo deveria percorrer pelo menos 22 casas para chegar ou
ultrapassar a casa final do jogo, o segundo caminho, e mais longo, levaria os
jogadores do grupo, que alcanassem esta casa especfica a percorrer o caminho
mais longo do jogo, com no mnimo de 32 casas e, por fim, o terceiro caminho e o

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8910

mais curto deles levariam os jogadores a percorrer um nmero mdio de casas de


no mnimo 25 casas at se chegar ou ultrapassar a casa final se tornando vencedor
do jogo.
O jogo Tablechemical consiste em um jogo de cartas perguntas/respostas,
cartas de curiosidades e casas especiais no tabuleiro, j comentadas no pargrafo
anterior. As questes utilizadas neste jogo foram elaboradas pelos idealizadores do
jogo de forma que, necessitasse ao aluno/jogador, apenas conceitos bsicos
anteriores para aprender os conceitos de tabela peridica, ou seja, o jogo visou
estimular o pensamento cognitivo dos alunos para formulao das respostas. As
questes presentes na forma cartes dentro de envelopes, cada envelope com um,
ou dois cartes. O grupo que retirar um destes envelopes com dois cartes ter sua
oportunidade de mover-se pelo tabuleiro duplicada.
Outros tipos de envelopes presentes neste jogo foram os envelopes com
cartas de curiosidades que apresentaram citaes relacionadas alimentao e
sade, tais cartas instruam os alunos a movimentarem ou realizarem alguma tarefa
no tabuleiro, como por exemplo, dar ao grupo uma nova chance de jogar os dados e
percorrer casas no tabuleiro, alm, das casas determinadas pela quantidade retirada
nos dados. Como o tabuleiro tinha uma personalizao de uma figura de um raio no
plano de fundo, ainda utilizamos de cartas de curiosidades que traziam informaes
sobre este fenmeno, sempre relacionando os conceitos qumicos presentes.
Mtodo
A atividade foi desenvolvida dentro do PIBID em uma escola da rede
estadual de educao bsica situado na cidade de Jata (GO). Para a aplicao do
jogo a turma foi dividida em trs grupos de sete alunos, sendo que um dos
componentes de cada grupo foi nomeado lder e tinha a funo de responder a
pergunta realizada conforme a aceitao e concordncia do grupo. As regras foram
esclarecidas antes do incio do jogo, e os aplicadores do jogo, alunos do PIBID,
tiveram a funo de garantir o cumprimento destas regras e participaram,
indiretamente, motivando os alunos sem que respondesse as questes do jogo aos
grupos, pois o intuito do jogo foi ensinar apenas com o uso da atividade ldica.
A coleta de dados foi realizada atravs de questionrio individual, gravao
de udio e vdeo e o uso de dirio de campo. Para anlise dos dados utilizou-se da
anlise de contedo de Bardin (1994).
Resultados e discusso
Ao propor a atividade pde-se observar uma resistncia dos alunos. Para
Chateau (1987), a passagem da fase infantil para a fase adulta leva o indivduo a
no acreditar que pode brincar depois que se torna um adolescente. Porm, aos
poucos foi notado um envolvimento dos alunos com a atividade ldica. Durante as
questes, os integrantes dos grupos se juntavam para analisar a resposta que

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8911

dariam. Estas discusses, relacionada s perguntas, contribuiu para a interao


aluno-aluno, que no to observado em aulas rotineiras onde normalmente no h
uma unio espontnea de alunos como na atividade ldica, este fato se deve ao
envolvimento natural e intrnseco (HUIZINGA, 2001).
Durante o jogo quando um grupo errava ou no sabiam responder as
perguntas das cartas, os outros grupos ficam eufricos, de forma que ocorria uma
boa interao entre eles, pesquisavam na tabela peridica de apoio, conversavam
entre si e desafiavam os outros grupos como pode perceber em algumas falas dos
alunos, registrados em gravao de udio e vdeo:
No sabem? Passa a vez pra ns...
Ah! J foi, t respondido,no vale duas respostas...

Nesse momento notava-se motivao prpria de cada um dos jogadores.


Este tipo de motivao tambm citado por Soares e Vaz (2010), como sendo o
envolvimento do aluno com a atividade ldica, diminuindo assim a tenso e
facilitando o entrosamento com aprendizagem dos contedos envolvidos.
Outra categoria de anlise muito importante, e discutida a seguir, foi quanto
aprendizagem conceitual dos alunos. Um dado muito interessante que permite
analisar o quanto ao longo do jogo houve uma contribuio para a aprendizagem
conceitual dos alunos pode ser evidenciada no dilogo a seguir:
Na coluna oito, assim... um elemento da coluna 8A tem oito eltrons na
camada de valncia, o flor tem sete eltrons na camada de valncia e o
oxignio que tem nmero atmico oito tem seis eltrons na ltima camada, pois
ele possui duas camadas e apenas dois eltrons na primeira camada.
Ah sim, agora eu to comeando a aprender.

Observando este dilogo infere-se em dizer que os alunos estavam


envolvidos com o jogo o que levava todos a aprenderem gradualmente. No
questionrio havia uma pergunta que pedia para que os alunos relatassem, de forma
subjetiva, os contedos que tinham aprendido, algumas respostas foram:
Eu consegui aprender sobre raio, volume atmico, eletronegatividade, camada
de valncia e regra do octeto.
Nossa! Eu nunca tinha imaginado que eram to simples as propriedades
peridicas, tudo questo de lgica, as interaes prton-eltron explica quase
tudo da tabela. O jogo me ajudou muito a entender a tabela, eu tive medo de
inicio, mas logo fui entendendo e acho que aprendi muito mesmo.
Aprendi que o sdio presente no sal de cozinha aumentam a quantidade de
gua que passa pelos rins durante um tempo ento sobrecarrega eles e tambm
que consumir muito sal causa presso alta, deve-se ento diminuir o consumo
de sal.
Aprendi sim! O iodo presente no sal de cozinha desenvolve um papel muito
importante no organismo e previne o problema de tireide.

Nos comentrios observamos que alm do conhecimento conceitual de


qumica, os alunos tambm compreenderam a relao que esses conceitos
possuem com o cotidiano. Para Huizinga (2001), no possvel falar em atividade

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8912

ldica sem contextualizao, neste caso, a contextualizao do jogo estava contida


nas cartas.
Consideraes Finais
O Tablechemical demonstrou-se uma boa proposta de jogo educativo, sendo
capaz de ensinar e ao mesmo tempo auxiliar na melhor fixao dos contedos pelos
estudantes, uma vez que o jogo proporcionou uma aula divertida. Alm disso,
contribuiu para uma melhor interao aluno-aluno e professor-aluno, sendo uma
aprendizagem contextualizada, conseguiu aguar o interesse dos estudantes bem
como chamar-lhes para o trabalho em grupo.
Pode-se dizer ento, depois de um tratamento sucinto dos dados obtidos, que
o jogo conseguiu o objetivo de contribuir para a formao do cidado, uma vez que
demonstrou contribuio significativa no trabalho em equipe e na aprendizagem
cognitiva dos estudantes.
Referncias Bibliogrficas
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1994.
CACHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A.M.P.; PRAIA, J.; VILCHES, A., A
necessria renovao do ensino das cincias. So Paulo: Cortez, 2005.
CHATEAU, J. O jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987.
GODOI, T.A.F.; OLIVEIRA, H.P.M.; CODOGNOTO, L., Tabela peridica um super
trunfo para alunos do ensino fundamental e mdio. Qumica Nova na Escola, Vol.
32, n 1, fev. 2010.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: O Jogo como Elemento da Cultura. Trad. De Joo
Paulo Monteiro. So Paulo: Perspectiva, 2001.
MOYLES, J.R., S brincar? O papel do brincar na educao infantil. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2002.
RIZZO, G., Jogos Inteligentes: a construo do raciocnio na escola natural. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
SANTOS, W.L.P. e SCHNETZLER, R.P., Educao em Qumica: compromisso com
a Cidadania. Iju (RS): Uniju, 2008.
SOARES, L. M. A. S; VAZ, W. F. O jogo Vivendo com a Qumica como uma
alternativa para o Ensino de Mtodos de Separao no Ensino Mdio. In. XV
Encontro Nacional do Ensino de Qumica, Braslia 2010.
SOARES, M., Jogos para o Ensino de Qumica: teoria, mtodos e aplicaes.
Guarapari-ES: ExLibris, 2008.
Fonte de Financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior Brasil.

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8913

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8914 - 8918

GRAFITE VERSUS PICHAO: TECENDO DILOGOS E REFLEXES


ATRAVS DE PRTICAS METODOLGICAS NA ARTE-EDUCAO.
FACULDADE DE ARTES VISUAIS / UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
kalinesyan@hotmail.com
FRANCISCA KALINE SOUSA SANTOS1;
LUCIANO GUIMARES DA CONCEIO2;
LORRANA LAURENCE DE ARAJO3;
NERI DA SILVA TEIXEIRA4;
GRAZIELA CARNEIRO SANTANA5.
ORIENTADORA: EDNA DE JESUS GOYA6.
SUPERVISORA: NVEA MARIA DAS NEVES COSTA7.
Palavras-chave: Grafite; Pichao; Prticas metodolgicas; Arte-educao.
JUSTIFICATIVA / BASE TERICA
Essa pesquisa visa tecer dilogos e reflexes a respeito do grafite e a pichao
atravs de prticas metodolgicas na arte-educao, como forma de mostrar suas
semelhanas e diferenas objetivando assim, compreender o assunto dentro do
ambiente escolar e como essa forma de expresso e linguagem se dialoga com o
sujeito e suas possibilidades de perceber o mundo a sua volta.
Por meio de aes pedaggicas realizadas na Escola Municipal Joo Braz est
sendo possvel proporcionar aos educandos (as) uma compreenso sobre o tema
desenvolvendo assim, um pensamento crtico o que nos mostra a importncia da
educao esttica na qual conforme Duarte Jnior leva:
[...] o educando a criar um sentido pessoal para sua vida, a partir da
anlise, crtica e seleo dos sentidos veiculados em sua cultura,
pela educao busca-se [...] a harmonia entre o sentir, o pensar e o
agir [...], uma vida equilibrada. (DUARTE JNIOR, 1988, P. 117).

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8914

Isso proporciona ao educando (a) a capacidade de desenvolver seu pensamento


crtico e reflexivo atravs do ensino de artes fazendo com que liguem o seu modo de
pensar, sentir e agir com a realidade em que vivem.
O grafite e a pichao tem sua marca na histria e est registrada em livros de
histria da arte bem como em diversas partes do mundo no decorrer dos anos.
Pensando nisso, vemos a importncia de se discutir o que o grafite e a pichao
no ambiente escolar visto que nos dias atuais estamos rodeados por essas formas
de expresso que insistem em nos transmitir suas mensagens e que muitas vezes
deixada a merc e subjugados ao simples ato de transgresso por falta de
conhecimento por parte da sociedade, o que acarreta em confuso levando muitos a
acreditarem que grafite e pichao so iguais.
Ana Mae Barbosa e Ferraz e Fusari so as principais referncias tericas que
norteiam esta pesquisa em relao a aspectos metodolgicos. O corpo da pesquisa
constitui de referncias como Ramos, Falco, Gitahy, entre outros, que
fundamentam e colaboram para a compreenso e a construo do tema.
OBJETIVO GERAL
Despertar atravs de prticas metodolgicas realizadas com educandos (as) da
Escola Joo Braz um olhar critico e reflexivo em relao s formas de expresso
existentes nos dias atuais e que esto presentes no ambiente escolar como o grafite
e a pichao.
METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa num planejamento deve ser entendida como o conjunto
detalhado e sequencial de mtodos e tcnicas cientficas a serem executados ao
longo da pesquisa, de tal modo que se consiga atingir os objetivos inicialmente
propostos e, ao mesmo tempo, atender aos critrios de menor custo, maior rapidez,
maior eficcia e mais confiabilidade de informao (BARRETO; HONORATO, 1998).
Pensando nisso esto sendo utilizadas trs formas de metodologia a fim de se
alcanar os objetivos propostos nesta pesquisa com maior eficcia na qual consiste
primeiramente da pesquisa bibliogrfica que segundo Antnio Carlos Gil [...]
desenvolvida com base em material j elaborado, constitudo principalmente de
livros e artigos cientficos. (GIL, 2006, p.44).

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8915

Para proporcionar maior familiaridade com o objeto de pesquisa est sendo utilizada
a pesquisa exploratria que segundo Gil:
[...] tm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torn-lo mais explcito [...]. Na maioria dos
casos, essas pesquisas envolvem: (a) levantamento bibliogrfico; (b)
entrevistas com pessoas que tiveram experincias prticas com o
problema pesquisado; e (c) anlise de exemplos que estimulem a
compreenso. (SELLTIZ et al., 1967, apud GIL, 2006, p. 41).

Tambm ser utilizada a fim de se obter maiores resultados a pesquisa-ao,


definida como:
[...] um tipo de pesquisa com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao [...] e no qual os
pesquisadores e participantes representativos da situao ou do
problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
(THIOLLENT, 1985, apud GIL, 2006, p.55).

Com base nessas trs formas de pesquisa est sendo possvel uma maior
aproximao com o objeto de estudo bem como uma maior familiaridade com o
problema, pois ao associa-las temos maior eficcia e completude quanto aos
resultados esperados.
RESULTADOS / DISCUSSO
Atravs desta pesquisa esta sendo verificada a importncia de se incluir nos
ambientes escolares contedos sobre grafite e pichao, uma vez que os mesmos
esto presentes em todos os espaos sejam eles externos ou internos como muros,
banheiros ou galerias de arte.
Percebe-se por parte dos educandos (as) o desconhecimento do que realmente se
trata o grafite e a pichao e o que ambos querem ou desejam transmitir. Muitos
associam o grafite e a pichao como mero ato de vandalismo e transgresso, para
alguns o grafite se torna algo complicado de elaborar visto que exige maior
habilidade com a forma, o desenho, e o jogo de luz e sombra, e com isso preferem a
pichao, pois segundo alguns so mais fceis de fazer e lhes proporcionam
adrenalina.
Atravs de aulas tericas e prticas est sendo possvel desmistificar tais conceitos
e mostrar aos educandos (as) que grafite tambm arte e no vandalismo, que a
pichao tem seu marco na histria, porm uma transgresso visto que o pichador

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8916

no possui objetivos maiores do que testar e enfrentar seus prprios limites


arriscando muitas vezes sua vida ao pichar lugares cada vez mais incomuns.
CONCLUSES
A educao esttica visa proporcionar ao educando (a) a aprender a olhar, a ouvir, a
sentir para que se possa criticar, refletir e com isso compreender e propor solues
para eventuais problemas que vivenciam. Duarte Jnior refora ao dizer que:
Educar primordialmente a sensibilidade constitui algo prximo a uma
revoluo nas atuais condies de ensino, mas preciso tentar e
forar sua passagem atravs das brechas existentes, que so
estreitas mas podem permitir alargamentos. preciso, para tanto,
que nos reorientemos, que aceitemos e reconheamos como
saberes e conhecimentos muito mais do que aquilo fornecido pela
cincia. E ainda, que estejamos dispostos a alterar a nossa escala de
valores, que ora coloca em primeiro plano tanto a instrumentalidade
dos meios quanto os egostas ganhos materiais que ele nos
possibilitam, em detrimento de uma srie de qualidades vitais a ns e
natureza. (DUARTE JNIOR, 2001, p.205).

Existem inmeras possibilidades de se praticar a arte-educao com contedo e


sensibilidade desde que o educador (a) juntamente com a escola estejam dispostos
a percorrer estes caminhos.
Estamos rodeados por formas de expresso e linguagens que exigem de ns um
olhar critico e reflexivo, somos bombardeados diariamente por inscries em muros,
fachadas de prdios, caladas, etc., que insistem em nos transmitir algo. O papel da
arte na escola se torna de suma importncia para que isso acontea visto que
atravs dela e por ela que podemos desenvolver a percepo e a imaginao do
educando (a) (BARBOSA, 2003).
O grafite e a pichao esto presentes em nossa sociedade e a cada dia invadem
novos espaos, importante que o assunto seja discutido nas escolas visto que
nesse espao que se constroem agentes ativos de nossa sociedade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. 2 Ed. So
Paulo: Cortez, 2003.
BARRETO, Alcyrus Vieira Pinto; HONORATO, Cezar de Freitas. Manual de sobrevivncia
na selva acadmica. Rio de Janeiro: Objeto Direto, 1998.
DUARTE Jnior, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. 2 ed. Campinas:
Papirus, 1988.

Capa

ndice

8917

_____________________. O sentido dos sentidos. Curitiba: Criar, 2001.


FERRAZ, Maria Helosa C. de T.; FUSARI, Maria F. de Rezende e. Metodologia do ensino
de arte: fundamentos e proposies. 2 Ed. So Paulo: Cortez, 2009.
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: ed. Atlas S.A.,
2006.
GITAHY, Celso. O que graffiti. So Paulo. Editora Brasiliense, 2002
RAMOS,Clia Maria Antonacci. Grafite, pichao & Cia. So Paulo : ANNABLUME, 1994.
TAVARES, Jordana Falco. Construes, desconstrues e reconstrues
[manuscrito]: histrias do grafite contemporneo goianiense. Dissertao apresentada
ao Curso de Ps-Graduao em Cultura Visual Mestrado. Faculdade de Artes Visuais,
Universidade Federal de Gois. Goinia, 2010.
TAVARES, Jordana Falco. Seguindo o grafite pelo Centro de Goinia. Discente do
Programa de Ps-Graduao em Cultura Visual Mestrado FAV/UFG

FONTE DE FINANCEAMENTO
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID).

Autora do projeto:
1
Francisca kaline S. Santos
Bolsista PIBID Faculdade de Artes Visuais UFG / Campus Goinia
kalinesyan@hotmail.com
Co-autores:
2
Luciano Guimares da Conceio
Bolsista PIBID Faculdade de Artes Visuais UFG / Campus Goinia
sober.gui@live.com
3
Lorrana Laurence de Araujo
Bolsista PIBID Faculdade de Artes Visuais UFG / Campus Goinia
lorranalaurence@hotmail.com
4
Neri da Silva Teixeira
Bolsista PIBID Faculdade de Artes Visuais UFG / Campus Goinia
neri.dasilvateixeira@gmail.com
5
Graziela Carneiro Santana
Bolsista PIBID Faculdade de Artes Visuais UFG / Campus Goinia
grazipsy@hotmail.com
Orientadora:
6
Profa. Dr. Edna de Jesus Goya
Faculdade de Artes Visuais UFG / Campus Goinia
ednajgoya@yahoo.com.br
Supervisora
7
Nvia Maria das Neves Costa
Escola Municipal Joo Brs / Goinia GO
aevin_any@hotmail.com

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8918

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8919 - 8923

INICIAO DOCNCIA NA EDUCAO INFANTIL E A INCLUSO DE


CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
GABRIELA SILVA BRAGA BORGES; SIMONE ALMEIDA DOMINGOS DINIZ;
ADRIANA APARECIDA PEREIRA MAGALHES; DBORA KOMANID DA SILVA
ALMEIDA GOMES; JISLIA APARECIDA EVANGELISTA; SANTINA ROSA DE
OLIVEIRA; MARIA MARTA LOPES FLORES, DULCRIA TARTUCI.
Curso de Pedagogia do Departamento de Educao da UFG - Campus Catalo
gabysbborges@hotmail.com; simonealmeidadiniz@hotmail.com;
dutartuci@brturbo.com.br; mmlopesflores@brturbo.com.br,
Palavras-chave: Educao Infantil. Necessidades Educacionais Especiais. PIBID.
Incluso.
1 JUSTIFICATIVA
O presente texto busca discutir o tema incluso na Educao Infantil tendo como
referncia o trabalho que esta sendo realizado por alunas bolsistas do PIBID na
Creche Municipal Irm Yolanda Vaz com uma turma de jardim I. Na turma tem 23
crianas matriculadas, sendo uma destas com necessidades educacionais
especiais.
A ideia de que o mundo feito de diversidade tem sido cada vez mais difundida nas
escolas brasileiras e a incluso vem crescendo, com maior nfase no Ensino
Fundamental, j na Educao Infantil o nmero de crianas com necessidades
especiais ainda so bem modestos.
As pesquisas sobre a incluso (MENDES, 2010) tem apontado a Educao Infantil
como a fase ideal para iniciar a incluso, ou seja espao propcio para o incio do
atendimento educacional das crianas com necessidades educacionais especiais.
Conforme Mendes (2010) este nvel de educao o marco zero, defesa da tese
que esta seria o primeiro a intervir na porta de entrada da criana no sistema
educacional, a Educao Infantil. Os estudiosos que defendem essa posio tomam
como referncia a Constituio de 1988,o Estatuto da Criana e do Adolescente de
1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, em que
garantido a matrcula na rede regular como um direito de todas as crianas. Assim,

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8919

todas as creches e pr-escolas deveriam estar com as portas abertas para receber
crianas com ou sem necessidades especiais.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil RECNEI(1998) as pessoas que apresentam necessidades especiais apesar de
representar 10% da populao brasileira, menos de 3% recebem algum tipo de
atendimento e, que muitas dessas pessoas sofrem algum tipo de discriminao e
excluso no seu convvio social.
Incluir implica principalmente o no ser excludo e pertencer a determinado grupo ou
sociedade. J a incluso escolar consiste em no excluir de modo algum a criana
do mbito escolar e para isso ocorra a escola deve, alm de garantir o acesso via
matrcula, precisa desenvolver prticas que valorizem o potencial do aluno em
questo para uma educao sem discriminao.
Uma prtica educativa voltada para a incluso, na Educao Infantil, tem como
objetivo estabelecer o convvio com a diferena, com habilidades e competncias
diferentes, sempre buscando o desenvolvimento de valores ticos, respeito ao outro,
igualdade e solidariedade. Santos compartilha destas ideias e ressalta que o
desenvolvimento acontece a medida que as pessoas atuam e interagem em uma
realidade social de diversidade e de enriquecimento com o heterogneo. Torna-se,
portanto, imprescindvel o convvio com a diferena, e os processos de ensino e
aprendizagem no podem ser pasteurizados e homogeneizados sob a ameaa de
formao de identidades prejudicadas pela pobreza de estmulos e de situaes
(1998 ,p.49).
Segundo o RECNEI - Estratgias e Orientaes para a Educao de Crianas
com Necessidades Educacionais Especiais Escola inclusiva aquela ligada
modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se deve
dar a todas as diferenas individuais (2000, p. 23).

Para construo de

uma

escola inclusiva que atenda as crianas com necessidades especiais precisa


desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar a todas, sem
discriminao, respeitando suas diferenas, ou seja, uma escola que d conta da
diversidade e oferea respostas adequadas s suas caractersticas e necessidades
solicitando apoio de instituies e especialistas quando for necessrio.
O processo de incluso implica vrias condies, entre elas a necessidade de se
valorizar a diferena como um elemento que no impede o desenvolvimento, mas
enriquece o desenvolvimento pessoal e social (BRASIL, 2000).

Capa

ndice

A despeito da

8920

necessidade de um trabalho multidisciplinar, na construo da escola inclusiva a


atuao professor fundamental no planejamento, implantao e
implementao dos programas de atendimento especializado e na incluso das
crianas nas creches e nos centros de educao infantil (2000, p. 38), pois a ele
cabe, entre outras atividades,

a organizao do tempo, espao e seleo de

material, bem como a avaliao.


Dessa forma cabe problematizar o modo como vem se dando a educao e incluso
da criana na turma de jardim I e de que modo o estgio docncia pode contribuir
para a incluso dessa criana, atravs da atuao das alunas bolsistas PIBID, e
para formao de professores de Educao Infantil em uma perspectiva inclusiva.
2 OBJETIVOS
O objetivo desse trabalho apresentar o projeto: Estgio Docncia na Educao
Infantil e a Incluso da Criana com Necessidades Educacionais Especiais que visa
compreender a realidade da educao inclusiva numa sala de jardim I, de uma
creche municipal de Catalo-GO, e quais mudanas implantadas para que as
crianas com necessidades educacionais especiais tenham no apenas o direito
matricula, mas tenham a sua disposio um currculo adequado, mtodos, recursos
e profissionais capacitados especializados para atend-las.
Sabemos que hoje as escolas devem se adaptar para atender as necessidades
educacionais especiais de todos. Para os professores o impacto da incluso
grande, sendo necessrio que as secretarias de educao invistam em formao
especfica dos docentes e desenvolverem material de apoio e parceria com escolas
especficas.
Assim, partimos do pressuposto que a presena das alunas do PIBID Curso de
Pedagogia nessa sala apresenta-se como mais uma ferramenta de auxlio ao
trabalho com a criana com necessidades especiais, bem como possibilidade de
uma formao docente que contribua com a incluso.
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Inicialmente, o trabalho com o PIBID permitiu a aproximao e o contato com a
instituio de Educao Infantil. A partir deste perodo de observao participativa foi
possvel problematizar e analisar o trabalho que j vem sendo desenvolvido na
turma de jardim I que tem a criana com necessidades especiais.

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8921

O procedimento utilizado foi a observao participativa com registro em dirio de


campo. Este registro retomado para discusso e reflexo no mbito do grupo de
professoras coordenadoras de rea, professoras supervisoras e alunos bolsistas
PIBID.
4 RESULTADOS
A aluna bolsista encontra-se integrada no grupo, em que a criana com
necessidades educacionais especiais est integrada. Observamos que a professora
regente no conta com profissionais que possam auxili-la com as tarefas do
cotidiano da Educao Infantil, como acompanhar a criana ao banheiro e auxiliar
nos cuidados de higiene e alimentao e no maior acompanhamento das atividades
desenvolvidas.
O trabalho vem sendo desenvolvido pela aluna bolsista com grande satisfao.
Neste primeiro momento, a observao participativa nos permitiu conhecer as
crianas, o trabalho da professora, a estrutura e organizao da creche e a proposta
da instituio.
O estgio docncia tem propiciado as alunas bolsistas participao em
brincadeiras e jogos e permitido a ampliao do conhecimento sobre a sala de aula
e entender um pouco os desafios e as dificuldades da prtica docente. As crianas
se mostraram receptivas com a presena dos integrantes do PIBID na sala de aula e
demonstram interesse pelas atividades desenvolvidas.
Enfim, o trabalho at o presente momento est sendo bastante positivo e h
expectativa que o mesmo contribua para melhor desenvolvimento das crianas, seja
a com necessidades educacionais especiais ou aquelas sem deficincia.
5 CONSIDERAES FINAIS
Mais do que criar condies para que os alunos com necessidades educacionais
especiais, a incluso um desafio que implica mudar a escola como um todo, e no
se trata apenas de garantir a matrcula, que apesar de ser uma forma de cumprir a
lei, importante oferecer a essas crianas prticas criativas em sala de aula para
inclu-las e ofertar servios complementares.
A incluso um processo cheio de imprevistos, sem frmulas prontas e que exige
aperfeioamento constante. Assim, na escola inclusiva no se espera que a pessoa

Capa

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8922

com necessidades especiais se adapte escola, mas que esta se transforme de


forma a possibilitar a insero daquela.
De acordo com o RECNEI(1998,p.37) o processo de incluso depende da estrutura
organizacional da escola, que deve ter em considerao o grau de deficincia e a
potencialidade de cada criana, idade cronolgica, disponibilidade de recursos
humanos e materiais existentes na comunidade, condies socioculturais e
econmicas da regio e o estgio de desenvolvimento dos servios de educao
especial j implantado no Estado.
Portanto, para a incluso acontecer efetivamente, h que se envolver toda a
comunidade escolar (pais, professores, alunos, diretores, coordenadores e outros) e
a reestruturao do projeto educativo da instituio.
6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia:
MEC/SEF, 1998, VOL 1.
______. Referencial curricular nacional para a educao infantil: estratgias e
orientaes para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais.
Ministrio da Educao Braslia: MEC, 2000.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. O que
Educao Especial. Disponvel em:http://www.mec.gov.br/seesp/oquee.shtm.
Acesso em: 14/08/2012.
MENDES, Enicia G. Incluso Marco Zero - comeando pelas creches.
Araraquara, SP: Junqueira&Marin Editores, 2010.
SANTOS, M.T.C.T. De que escola estamos falando na perspectiva da incluso
escolar? Temas sobre desenvolvimento, 1998.
FISCHER,J; MICHELLI,C.R.P. Infncia na creche. Um olhar inclusivo. Disponvel
em:
http://www.conteudoescola.com.br/colaboracao-do-leitor/30/78-infancia-nacreche-um-olhar-inclusivo. Acesso em: 14/08/2012.

Fonte de financiamento:

Capa

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8923

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8924 - 8928

O CONHECIMENTO CIENTFICO A PARTIR DA EXPERIMENTAO:


CONSTRUINDO O CONCEITO DE DENSIDADE
GEISA LOUISE MARIZ LIMA, ALINY GOMES SILVA, DAYANE GRACIELE DOS
SANTOS, SIMARA MARIA TAVARES NUNES
Curso de Qumica Universidade Federal de Gois- Campus Catalo
geisalouise@gmail.com
Palavras-chave: experimentao, investigao e observao.
Justificativa / Base terica
A Qumica uma cincia eminentemente experimental. Portanto, o uso de
atividades experimentais no processo de ensino-aprendizagem de Qumica tem sido
foco de muitas discusses entre os pesquisadores da rea de Ensino de Qumica
(GIORDAN, 1999). As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(OCN) (BRASIL, 2006) sinalizam que a experimentao uma importante
ferramenta para a construo do conhecimento.
Segundo Hodson (1988), os experimentos devem ser conduzidos visando a
diferentes objetivos, tal como demonstrar um fenmeno, coletar dados, testar
hipteses, desenvolver habilidades de observao ou medidas, adquirir familiaridade
com aparatos, entre outros. Porm o que se observa que este recurso muito
pouco utilizado em sala de aula, pois muitos professores ainda a consideram uma
mera atividade de motivao e manipulao, se esquecendo de promover
discusses, questionamentos e investigaes. Por outro lado, existem aqueles que
fazem da experimentao uma comprovao da teoria, onde o aluno recebe um
roteiro e deve segui-lo como se fosse uma receita de bolo e o docente guia seus
alunos a um resultado j conhecido. Estas aes tornam a experimentao pobre e
fraca por no haver raciocnio e questionamentos e, consequentemente, no levam
o aluno a construir saber cientfico significativo.

Capa

ndice

8924

Guimares (2009) afirma que para que ocorra uma aprendizagem


significativa, as aulas experimentais no podem ser conduzidas como uma receita
de bolo, mas sim de forma investigativa, onde os alunos possam testar hipteses.
Na experimentao investigativa o aluno se mostra mais participativo, pois,
naquele momento, ele se torna um agente ativo no processo de aprendizagem,
exercitando e colocando em prtica as trs categorias de procedimentos
experimentais: habilidades de investigar, manipular e comunicar (PRO, 1998).
Segundo Francisco Jr et al (2008):
A experimentao investigativa empregada anteriormente
discusso conceitual e visa obter informaes que subsidiem a
discusso, a reflexo, as ponderaes, e as explicaes, de forma
que o aluno compreenda no s os conceitos, mas a forma de
pensar e falar sobre o mundo por meio da cincia.

Objetivos
Este trabalho tem como objetivo relatar os resultados de uma atividade
experimental desenvolvida durante o primeiro semestre de 2012 pelas bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia do Curso de Qumica da
Universidade Federal de Gois, Campus Catalo, na qual foram procedidas
mudanas metodolgicas de forma a se problematizar a atividade em trs turma do
1 Ano do Ensino Mdio. Este trabalho traz o relato do desenvolvimento e avaliao
de uma experimentao investigativa com o intuito de avaliar a utilizao deste
recurso para a melhoria na qualidade do Ensino de Qumica.
Metodologia
As aulas experimentais foram realizadas com trs turmas de 1 Ano do
Ensino Mdio de uma escola pblica do municpio de Catalo- Go, onde as bolsistas
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia do Curso de
Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Gois, Campus Catalo
(PIBID/Qumica/UFG/CAC) ministraram aulas contextualizadas trabalhando com a
temtica Propriedades Especficas da Matria. Em seguida, foi aplicada uma
atividade experimental com o intuito de se construir o conceito de densidade de
forma investigativa; o experimento adotado foi separao de diferentes plsticos.
Aps as aulas contextualizadas e a atividade experimental foi realizada uma
pesquisa de abordagem qualitativa com o intuito de verificar as percepes e as
concepes dos alunos acerca das aulas (BOGDAN; BIKLEN, 1994), utilizando-se

Capa

ndice

8925

opinrios como instrumento de coleta de dados. Os opinrios (tambm chamados de


Escala de Likert) so capazes de captar as impresses dos pesquisados, variando
do totalmente de acordo ao totalmente em desacordo (LAVILLE; DIONNE, 1999).
Para a experimentao os alunos foram divididos em grupos com
aproximadamente cinco pessoas e os materiais foram disponibilizados na bancada.
Com o objetivo de investigar os conhecimentos prvios dos alunos, antes da
realizao do experimento as bolsistas questionaram os mesmos sobre os plsticos
existentes em seu cotidiano. Durante as aulas anteriores foi trabalhada a
conscientizao para a separao adequada do lixo e explicado que apesar dos
plsticos serem provenientes de uma mesma matria prima eles possuem
caractersticas distintas. Solicitou-se ento que os alunos avaliassem os plsticos
dispostos sobre a bancada e escrevessem suas caractersticas fsicas e pensassem
em uma forma de separ-los. Em seguida e com a mediao das bolsistas foi
solicitado que os alunos colocassem os plsticos primeiramente em um bquer
contendo gua; aqueles plsticos que flutuaram neste bquer foram retirados e
inseridos em outro recipiente contendo etanol e logo aps todos os plsticos foram
colocados em outro bquer contendo uma soluo salina. No decorrer do
experimento os alunos comentavam que alguns plsticos afundavam Porque
pesavam mais. Partindo desta resposta as bolsistas introduziram o conceito de
massa e a sua relao com a propriedade especfica da matria chamada
densidade. Diante disso os alunos foram levados a refletirem sobre essa
propriedade e sua influncia na separao dos diferentes tipos de plsticos durante
o processo de reciclagem dos mesmos. Seguindo dessa forma as bolsistas
procuraram construir o conceito de densidade.
Resultados /Discusso
A importncia da utilizao de metodologias diversificadas bastante
difundida por vrios educadores qumicos. Muitos dizem que a qumica no
apenas uma disciplina a ser cumprida no currculo do ensino mdio: sua importncia
a de formar um cidado crtico e reflexivo diante das inovaes tecnolgicas e
suas consequncias no meio em que ele vive. Pensando nisso, as bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia do Curso de Qumica da
Universidade Federal de Gois, Campus Catalo (PIBID/Qumica/UFG/CAC)
elaboraram uma atividade experimental que relacionava os conceitos trabalhados

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8926

em sala de aula com o cotidiano tecnolgico vivido pelos alunos e o impacto


ambiental desta tecnologia na sociedade. Depois do experimento todos os alunos
responderam a um opinrio com questes objetivas e subjetivas a fim de verificar a
contribuio das aulas e qual a opinio dos mesmos sobre a aula diversificada.
De um total de 63 alunos investigados pertencentes a trs primeiros anos de
uma escola pblica de Catalo- Go, 100% destes afirmaram gostar das aulas
experimentais, pois: uma aula diferente pois aprende-se mais e interessante;
Porque aprendemos que a qumica pode ajudar na separao dos plsticos.
Chassot (2004) defende que o ensino de Qumica deve ser til para a vida do aluno,
j que os contedos de Qumica ensinados s assumem significado e se tornam
relevantes medida que se estruturam e se inserem na realidade da escola.
Em outro questionamento, 95% dos alunos concordaram que o experimento
possibilitou o entendimento de como a qumica pode ajudar na separao dos
plsticos, enquanto 2% discordaram e 3% se manifestaram indiferentes.
Quando questionados se as aulas experimentais tornam as aulas de Qumica
mais interessantes, 93% concordaram, 4% discordaram e 3% se manifestaram
indiferentes. Segundo Soncini e Castilho (1990), as tcnicas e atividades utilizadas
pelos professores em sala de aula so recursos valiosos para o aprendizado dos
alunos. Logo, se faz necessrio que os professores busquem e incorporem em suas
prticas alternativas metodolgicas que efetivem os objetivos atuais do ensino de
construo de uma aprendizagem significativa voltada para a formao cidad.
Na ultima questo perguntou-se o que deveria ser melhorado nas aulas de
Qumica e os alunos responderam coisas como Mais aulas experimentais; Mais
experimentos legais como esse. A partir destas respostas percebe-se que o
experimento desperta o interesse e a curiosidade dos alunos com esta disciplina que
vista por muitos como algo ruim. Essa percepo que aluno tem se deve ao fato
de que muitos docentes ainda ministram suas aulas basicamente tericas,
esquecendo-se que a qumica uma cincia experimental. Segundo Souza e
Meron (2003), o trabalho experimental possibilita ao aluno um envolvimento ativo,
criador

construtivista

com

os

contedos

cientficos,

favorecendo

desenvolvimento cognitivo, uma reflexo crtica do mundo e a melhoria da qualidade


do Ensino de Qumica.
Concluso

Capa

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8927

Partindo desta abordagem investigativa percebe-se que os alunos passam a


se interessar mais pelas aulas de Qumica, pois passam a ver significado nas aulas
a partir do momento em que o docente faz uso de metodologias diversificadas em
prol de uma aprendizagem significativa. A experimentao investigativa permite
construir o conhecimento cientfico a partir do momento em que ela agua a
curiosidade dos alunos. Partindo de suas observaes e mediados pelo professor
eles formulam respostas e o professor ir conduzir e construir o conhecimento
cientfico. imprescindvel a participao do aluno neste processo, pois, a partir
de suas ideias prvias que o professor confronta e debate e consequentemente temse o aprendizado significativo. No final do experimento percebeu-se que os alunos
conseguiram entender o conceito de densidade, pois, quando questionados sobre
porque alguns plsticos afundaram e outros flutuaram eles j no mais utilizavam o
termo pesa mais e sim que os que flutuaram eram menos densos que o lquido em
questo e, consequentemente, os que afundaram eram mais densos.
Referncias bibliogrficas
BRASIL, Ministrio da Educao e Desporto. Orientaes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio. Braslia, 2006.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
CHASSOT, A. A Educao no Ensino de Qumica. Iju: Uniju, 1990.
FRANCISCO Jr, W. E., FERREIRA, L.H., HARTWIG, D.R. Experimentao
Problematizadora: Fundamentos Tericos e Prticos para a aplicao em sala de
aula de cincias. Qumica nova na Escola, N 30, p. 34 41, 2008.
GIORDAN, M. O papel da experimentao no Ensino de Cincias. Qumica nova na
escola, n-10, 1999, p. 43-49.
GUIMARES, C. C. Experimentao no Ensino de Qumica: Caminhos e
Descaminhos Rumo Aprendizagem Significativa. Qumica Nova na Escola. V. 31,
N. 3, p. 198-202, 2009.
HODSON, D. Experiments in science and science teaching. Educational
Philosophy and Theory, v. 20, n. 2, p. 53-66, 1988.
LAVILLE, C., DIONNE, J. A construo do saber: manual de metodologia da
pesquisa em cincias humanas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.
PRO, A. Se pueden ensear contenidos procedimentales en las classes de
ciencias? Enseanza de las Ciencias, 16 (1), 21-41, 1998.
SONCINI, M. I.; CASTILHO, M. Biologia. Srie: Formao de Professores.
So Paulo: Ed. Cortez, 1990.
SOUZA, M. P., MERON, F. A Qumica na Oitava Srie do Ensino Fundamental.
In: SIMPSIO EDUCAO E SOCIEDADE CONTEMPORNEA: DESAFIOS E
PROPOSTAS, 2., Rio de Janeiro, 2003.
Fonte de financiamento: Beneficirio de auxlio financeiro da CAPES - Brasil.

Capa

ndice

8928

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8929 - 8933

UMA PERSPECTIVA CTS PARA INTRODUO DO TEMA NANOTECNOLOGIA


NO ENSINO DE FSICA.
GERLINE TEIXEIRA DE LIMA
UFG/CAJ
gerlinelima@gmail.com
ISABELLA DE FREITAS NUNES
UFG/CAJ
isabelladefreitasnunes@hotmail.com
FREDERICO AUGUSTO TOTI
UFG/CAJ
toti.fred@gmail.com
SAULI DOS SANTOS JNIOR
UFG/CAJ
saulisantos@gmail.com

Introduo e objetivos
Os estudos CTS (Cincia Tecnologia e Sociedade) visam estabelecer
conhecimentos cientficos e tecnolgicos e sua interligao com as demandas
sociais. Esta perspectiva, busca analisar as causas e consequncias que este
desenvolvimento traz comunidade.
A proposta trabalhada neste artigo so os estudos da nanotecnologia,
focando nos possveis efeitos ao meio ambiente, benefcios e malefcios que esta
nova tecnologia pode gerar.
Atualmente esta cincia vem mexendo com a sociedade e as perspectivas do
futuro. A descrio lingustica mais adequada de nanotecnologia, talvez seja aquela
contida nas definies oficiais e que em geral coincidem no que se trata de uma
tecnologia que opera a nano escala, quer dizer que trabalha em dimenses entre
a

de

opportunities

metros.

and

(Royal

uncertainties.

Society,
Londres,

Nanoscience
Julho

de

na

nanotechnologies:

2004).

Na

Fsica,

nanotecnologia est presente de forma mais frequentes em slidos (estrutura

O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Brasil.

Capa

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8929

material), semicondutores e na quntica, este estudo, entretanto tratado em


centros universitrios e laboratrios bem preparados.
Este trabalho tem como objetivo relatar a construo de um material voltado
para a introduo dos conceitos fundamentais da Nanotecnologia bem como suas as
possveis consequncias do uso desse tipo de tecnologia pela sociedade. Este
objetivo tem como base terica o movimento Ciencia-Tecnologia-Sociedade (CTS),
bem como estudos sobre currculo e estudos em nanotecnologia.
Desenvolvimento: Contedos para abordagem em sala de aula
A nanotecnologia uma rea interdisciplinar que envolve as trs grandes
reas: Fsica, Qumica e Biologia.

Muitos cientistas esto apostando em seus

potenciais, como por exemplo, a nova perspectiva da Nokia em criar um celular que
muda de forma, cor, e carregvel com a luz solar, tambm ser possvel identificar
a poluio e cheiros, antes no identificveis.
Ao se tratar de meio ambiente, h uma srie de fatores que so necessrios
considerar, segundo Nora Savage da Environmental Protection Agency (EUA), Os
compostos sobre os que temos dados toxicolgicos, de destino/transporte ou de
bioacumulao/ biodisponibilidade talvez necessitem ser reanalizados devido ao fato
de que na nano escala, as propriedades qumicas e fsicas usualmente se alteram
[...] estamos aprendendo que: 1) estes materiais necessitam ser [fsica e
quimicamente] bem caracterizados; 2) pode no ser to apropriado examinar o uso
de nano materiais desenhados dentro dos produtos consumveis em que esses so
incorporados; 3) no suficiente afirmar que os nano materiais fixados e inseridos
em matrizes no implicam perigo ambiental ou humano algum o destino final do
produto deve ser considerado, se o produto queimado, posto na terra com lquidos
e gases reativos, reciclado, etc. tudo isso precisa ser ponderado.
Contudo, ao se tratar da nanotecnologia em sala de aula, h que se
considerar tambm a questo econmica que ela envolve. A economia mundial est
bem animada com os estudos nano tecnolgicos, a previso de investimentos
ligados a esta rea para 2015 so de US$ 1 trilho, segundo a National Science
Foundation (NSF) dos EUA. Com os problemas climticos e ambientais que o
planeta est passando, as tecnologias e novos estudos ambientais so um dos
maiores alvos de investimentos, responsveis por esses montantes..

Capa

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8930

Atualmente, uma das maiores preocupaes globais esto relacionadas ao


meio ambiente: A degradao ambiental, o efeito estufa, aquecimento global,
poluio das guas vm trazendo alertas para esta questo.
Em se tratando de meio ambiente, a aposta polmica, os quadros de
benefcio e malefcios so equiparados. A criao de nano sensores uma destas
apostas, a partcula possui tamanho muito pequeno (menor que o tamanho de uma
clula) e a sensibilidade destes muito alta, logo a veracidade tambm maior,
em contraponto encontrasse uma grande quantidade de contaminantes especficos
causando danos sade e ambientais. Por esta razo, o uso ainda limitado, usase estes para monitorar doenas corriqueiras do dia a dia, como, por exemplo,
doenas cardacas, usando os biossensores.
No contexto de sala de aula, em atividades do tipo CTS, consideramos
importante ser apresentado aos alunos dois lados no desenvolvimento e uso desse
tipo de tecnologia:
Alguns benefcios no desenvolvimento e uso de nanotecnologia:
1. Utilizar nano materiais para a degradao do lixo, desta forma, a vida til do
lixo juntamente a natureza muito reduzido, e a degradao juntamente ao
solo mais eficaz.
2. Com o uso das nano partculas, pode-se combater as bactrias que contm
nos alimentos, sendo esta usada nas lavouras e embalagens, podendo at
mesmo, ser utilizado em roupas e higiene pessoal.
3. Descontaminao das guas, usando-se tambm das nano partculas, a
eficcia maior devido a grande sensibilidade e preciso das partculas em
nano escalas.
Alguns malefcio no desenvolvimento e uso de nanotecnologia
1. Como est se utilizando de sensores em uma escala muito pequena, a riscos
sobre o solo, como a contaminao atravs dos materiais que estes so
compostos, pois, sero utilizados em uma grande demanda.
2. A eliminao total das bactrias pode trazer danos ao corpo, algumas
bactrias so benignas e ajudam no combate de outras que podem causar
danos a sade, logo, sem estas o corpo fica sensvel e aberto a algumas
doenas, a medida seria muito bem adotada em hospitais, clnicas e materiais
mdicos, mas, na comida e higiene um grande risco.

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8931

3. Assim como no caso dos solos, a gua ter grandes quantidades de nano
partculas, estas como mencionado, possuem tamanho menor que uma
clula, pode-se at entrar no DNA e causar mutaes genticas no corpo, um
grande risco.
Uma sequencia didtica
Talvez o maior problema da perspectiva CTS seja o de relacionar temas
tecnolgicos para um entendimento geral da sociedade, com s razes de um
conhecimento j internalizado no indivduo. Ou seja, se a perspectiva tem a inteno
de propagar a informao cientifica para todos, teramos que fazer um
levantamento do quanto, e o quo bem essas pessoas conhecem sobre temas
necessrio para o entendimento do assunto especfico. Se uma pessoa no conhece
e no tem noo do tamanho da unidade de medida metro (m), como vamos
apresentar a ela o nano (nm)?
Para iniciar essa perspectiva consideramos necessrio realizar um estudo de
campo primeiramente, para analisar o que as pessoas sabem dizer sobre o assunto,
elaborar algumas perguntas bsicas, como por exemplo o que voc entende por
nanotecnologia ou conhece algum uso cotidiano da mesma. Aps esse estudo,
levantaramos os temas necessrios para a introduo. Utilizando imagens
explicativas, infogrficos, esquemas, e vdeos com nfase mxima de conceitos
descomplicados e auto explicativos, onde um completa o outro. Essa introduo
seria focada, no conhecimento das cincias que dentro da nanotecnologia so
interligadas. O estudo das clulas na biologia, ligando esse estudo com os
fenmenos bioqumicos de troca de energia que ocorrem nas mesmas, onde
estaramos tambm introduzindo a Fsica e a Qumica necessria para estes
fenmenos. No impossvel fazer cartilhas ou panfletos onde com esquemas e
pequenos textos podemos explicar a histria, o conceito, e a utilizao no nosso diaa-dia. A exemplo poderamos usar utenslios bsicos que usam produtos concebidos
na escala manomtrica que esto diariamente conosco: o creme dental que usa um
nanocomposto de hidroxiapatita, o filtro solar, os preservativos, e at o band-aid.
Mas tambm podemos apresentar alguns mdulos para aqueles que tem um maior
conhecimento, do uso da nanotecnologia em processadores, GPUs e vrias reas
da informtica, assim como na Medicina, na Qumica, na Fsica quntica, nas
indstrias que criam prottipos aeroespaciais, indstria txtil e etc. E por fim fazer
um levantamento de grande parte dessas reas e em um grfico apresentarmos os

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8932

pontos fortes e fracos, assim como malefcios e benefcios. Permitindo assim que o
cidado/aluno possa tirar suas concluses sobre o assunto e saber debater de forma
coerente com fontes confiveis e com uma informao que no tem o intudo de
puxar para um lado mas sim de apresentar as diferentes reas da cincia para a
sociedade entender, conhecer e se educar para no futuro tomar decises com
relao ao uso/no uso dessa tecnologia em sua vida, levando em considerao o
seu bem estar, e o seu conhecimento e capacidade de discernimento crtico.
Assim, propomos como atividade para o Ensino de conceitos e relaes CTS
da nanotecnologia: a elaborao de um debate em sala de aula sobre os benefcios
e malefcios da nanotecnologia aplicada ao meio ambiente juntamente com os
professores de biologia, fsica e qumica e elaborar uma pauta especial sobre este
assunto juntamente escola (em semanas de meio ambiente, feira de cincias,
entre outros) mostrando as consequncias que esta nova cincia invisvel pode
causar. Pode-se criar tambm uma srie de simuladores representando o
desenvolvimento dos nano condutores no ambiente, representando uma rea com
esta tecnologia e outra sem ela.
Concluses
Nanotecnologia um tema relevante e um conceito novo. Pela sua
importncia e pela sua caracterstica controversa enquanto tema cientfica, se
justifica a sua insero no Ensino Mdio, como tpico em aulas de Fsica. No
entanto, todo o material didtico e as estratgias de ensino precisam ser
desenvolvidas para esse contedo. No h materiais de natureza didtica voltados
para o Ensino Mdio, nessa rea. Propomos um caminho para o desenvolvimento
de contedos ligados a nanotecnologia no Ensino de Fsica por meio de uma
contexto CTS.
Bibliografia
MARTINS, Roberto Paulo; Nanotecnologia, sociedade e meio ambiente no Brasil:
Perspectivas e desafios.
RAMOS, Gian Carlos Delgado; Nanotecnologia e meio ambiente.
SCHNAIBERG, Allan; VICTORIANO, Jos Manoel Rodriguez; LERMA, Igncio;
MARTINS, Paulo Roberto; Nanotecnologia, inovao e meio ambiente. So Paulo
SP. Segundo Seminrio Internacional, 2005. Pginas: 79-144.

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8933

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8934 - 8938

OS PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA: INTERPRETAO E CONSTRUO


DE TEXTOS
HELENA MARTINS MIKADO; ANA MAURA ALVES LIMA; DALVA ETERNA
GONALVES ROSA FE/UFG pibib2011@hotmail.com.br/ pibidfeufg@gmail.com
Palavras-chave: Alfabetizao; Letramento; Literatura; Produo textual.
A partir do subprojeto PIBID de pedagogia, Os processos de leitura e escrita
e a formao de professores: um jogo de interaes, iniciado em agosto de 2011,
na turma A do ciclo I da Escola Municipal Prof. Trajano de S Guimares foram
desenvolvidos os projetos de interveno pedaggica Produo textual e
Literatura infantil: o cantinho da leitura. Com base em observaes realizadas no
segundo semestre deste ano letivo foi possvel apreender algumas dificuldades em
torno do processo de aprendizagem da leitura e escrita por parte das crianas, o que
subsidiou a construo dos referidos projetos.
O estado ou a condio de quem sabe ler e escrever pressupe compreender
todo um contexto em que as palavras se inserem (SOARES, 2010). Razo pela qual
utilizamos a literatura no processo de alfabetizao como um meio de possibilitar
prticas sociais de leitura e escrita que englobem um trabalho que vai alm do
mecnico ato de codificar e decodificar smbolos lingusticos.
Concordamos com Teberosky e Colomer (2003, p. 60), quando afirmam que
mais do que um cdigo, a escrita um sistema de representao da linguagem com
uma longa histria social, logo no bastaria entender que a escrita apenas uma
transcrio dos sons da fala para o meio grfico. Se entendssemos a escrita desta
forma transcritiva, bastaria ensinar s crianas as letras e as formaes silbicas
para que pudessem reproduzir suas falas no papel.
Para Andrade (2003, p.71) motivar ou produzir motivos significa predispor a
pessoa para a aprendizagem, deste modo, ambos os projetos buscaram incentivar
as crianas a ler e a escrever no apenas como forma de cumprir uma tarefa escolar

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8934

obrigatria, mas, por meio da criao de um ambiente de letramento, viabilizar


condies para que o ato de ler e escrever tornem-se uma necessidade e uma
forma de lazer (SOARES, 2010, p. 59).
Ao longo dos estudos realizados nas reunies do grupo PIBID, buscamos
ampliar nossos conhecimentos acerca do trabalho docente e compreender os
fundamentos tericos referentes ao ensino e aprendizagem da leitura e da escrita,
para que pudssemos elaborar uma proposta de interveno que visasse o
desenvolvimento da oralidade dos alunos, da leitura e da escrita, bem como a
compreenso de sua funo social. Esta interveno objetivou, ainda, o
desenvolvimento da capacidade de interpretar e produzir textos, notando a
importncia da produo de sentidos. Ambas as propostas buscaram, na literatura
infantil, trabalhar a construo da leitura e da escrita de forma ldica de modo que
proporcionasse algum significado para as crianas.
O primeiro projeto realizado foi o de Produo textual, utilizando um livro
literrio infantil, apenas com imagens: A flor do lado de l, de Roger Mello. Foi
sugerido que, coletivamente, as gravuras fossem interpretadas e, em seguida, os
alunos reconstrussem a histria na forma escrita. Para viabilizar a escrita a turma foi
dividida em duplas para que cada dupla se responsabilizasse por uma pgina do
livro. Com o receio de que no final o livro ficasse fragmentado devido a diviso da
turma, foi reservada boa parte das aulas para a anlise detalhada do livro como um
todo, relacionando o que ocorreu na pgina anterior com o que poderia ocorrer na
pgina seguinte.
Foi interessante notar a surpresa dos alunos ao saberem que iriam escrever
um livro, como se isto no fosse possvel. A preocupao geral pareceu girar em
torno do pensamento eu no sei escrever, logo, foi importante demonstrar-lhes que
no fariam isso sem o apoio das professoras pibidianas. Ao ser explicado que
haveria um momento para a correo do texto, um aluno chegou a relatar que
estava aliviado, pois, como ele no sabia escrever, o livro poderia ficar feio. Isto nos
fez compreender que h tanto uma preocupao dos alunos em fazer um

trabalho de qualidade quanto a conscincia de que existe uma forma correta


de escrever as palavras.
Para a primeira escrita foram disponibilizados rascunhos e, aps a correo,
as folhas que comporiam a reescrita do livro. A grande dificuldade dos alunos foi

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8935

o registro escrito, pois muitos j tinham em mente o que gostariam de


escrever. Ao alegarem no saber como escrever corretamente as frases,
sugerimos que escrevessem da maneira como acreditavam ser a correta.
Tendo em vista que algumas crianas ainda no dominavam a escrita
convencional foi necessrio conversar com cada dupla para perguntar-lhes o
que haviam escrito, trabalho este que se tornou vivel devido a presena de
mais de uma professora em sala de aula.
No momento da correo, foi necessrio trabalhar com os alunos no apenas
a forma de escrever as palavras, mas tambm a produo de sentido das sentenas
e a coerncia entre as pginas, buscando utilizar tanto o vocabulrio que j
dominavam como a aprendizagem de novas palavras. A produo final surpreendeu
a todos, principalmente s prprias crianas, que faziam questo de assumir a
autoria da reescrita produzida.
O segundo projeto realizado foi Literatura infantil: o cantinho da leitura,
utilizando o livro Flicts, de Ziraldo, que conta a histria de uma cor triste e solitria
que sempre rejeitada pelas outras. Este livro foi dividido em trs partes e em cada
dia era lida uma delas, com o intuito de provocar a curiosidade das crianas e,
assim, criar expectativas a respeito da histria.
No primeiro dia houve uma conversa com os alunos a respeito da literatura e
leitura. Ao serem questionados sobre o gosto pela leitura a maioria disse no gostar
de ler, embora todos apreciassem ouvir histrias. Ao terminar o primeiro fragmento
do livro, contado com o auxlio do datashow, muitos alunos pediam para que a
histria continuasse, demonstrando que a curiosidade, de fato, havia sido
despertada. Em seguida, foram entregues as atividades. Mesmo os alunos
afirmando terem compreendido a histria, muitos apresentaram dificuldades durante
a resoluo da tarefa, porque no dominavam plenamente a escrita, sendo ento
necessrio auxili-los durante o andamento da atividade.
No segundo dia de desenvolvimento do projeto foram feitas algumas
modificaes no modo de contar a histria. Os alunos foram convidados a fazerem
uma roda e todos nos sentamos no cho. Foi perguntado a eles o que se lembravam
da histria, o que achariam que aconteceria, na sequncia, pois para se tornar um
bom leitor preciso tentar antecipar o que est escrito, para depois verificar a
veracidade da sua hiptese (BARBOSA, 1998).

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8936

Em seguida, a leitura do livro foi recomeada desde o incio at o final da


parte selecionada para este dia. Percebemos que com o crculo houve mais
participao e maior proximidade das crianas com o livro impresso. Ao terminar a
leitura foi proposta aos alunos a segunda atividade, cuja pretenso era de que
imaginassem e escrevessem o que possivelmente aconteceria ao personagem
principal da histria, a cor Flicts.
Semelhante ao segundo dia, o terceiro foi iniciado com o convite roda. Aps
a organizao do ambiente houve mais uma conversa sobre a histria e finalmente,
o livro foi contado da primeira pgina at a ltima. Foram realizadas atividades de
interpretao e escrita sobre o final da histria. Foi possvel perceber que embora
houvesse dificuldades na grafia das palavras, os alunos conseguiram demonstrar
compreenso da histria atravs de ilustraes. Ao trmino os alunos viram a
histria em vdeo e por a terem apreendido, muitos repetiam alguns trechos que iam
aparecendo na projeo.
Ambos os projetos levaram em considerao que, embora alfabetizao e
letramento

sejam

processos

distintos,

so

tambm

interdependentes

indissociveis,
(...) a alfabetizao s tem sentido quando desenvolvida no contexto
de prticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas prticas,
ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de
letramento; este por sua vez, s pode desenvolver-se na
dependncia da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.
(SOARES, 2004, p.97).

Desta forma, possvel afirmar que a contemplao de apenas um dos


processos no basta para que a aprendizagem da leitura e da escrita se concretize.
As propostas de interveno buscaram a articulao entre ambos os processos
medida que se utilizou de obras literrias para levar os alunos a ler e a escrever por
um motivo, proporcionando oportunidades de aprendizagem atravs de novas
experincias. De modo que, por meio da interao tanto com o que pode ser lido,
quanto com o que pode ser escrito que a criana aprender a ler, interpretar e
produzir seus prprios textos, na perspectiva de que s se aprende a ler e a
escrever, lendo e escrevendo.
Conscientes de que as crianas esto em processo de alfabetizao e
letramento, acreditamos que precisam percorrer um longo caminho que no se

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8937

acaba instantaneamente, pois o conhecimento no se esgota em um ano letivo ou


na primeira fase de um ciclo escolar. Porm, os resultados obtidos com os projetos
permitem afirmar que as propostas desenvolvidas ajudaram as crianas a darem
alguns passos a frente, pois cada interveno pedaggica propiciou novas
experincias e possibilitou s crianas compreenderem o quanto so capazes de
aprender.
REFERNCIAS
ANDRADE, Pedro Ferreira. Aprender por projeto, formar educadores. In: VALENTE,
Jos Armando (org). Formao de educadores para o uso da informtica na escola.
Campinas: NIED-UNICAMP, 2003.
BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1998.
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento: caminhos e descaminhos. Revista
Ptio, 2004. Disponvel em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/12345678
9/40142/1/ 01d16t07.pdf> Acessado em: jul 2012.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 4. ed. Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2010.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta
construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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8938

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8939 - 8944

UMA PROPOSTA PARA ABORDAGEM DOS CONCEITOS DE FSICA


RELACIONADOS COM O MOTOR ELTRICO, NO ENSINO MDIO
ISABELLA DE FREITAS NUNES
UFG/CAJ
isabelladefreitasnunes@hotmail.com
FRANCYS ASSIS DE FREITAS
Ufg/caj
francysufg_@hotmail.com
GERLINE TEIXEIRA DE LIMA
UFG/CAJ
gerlinelima@gmail.com
FREDERICO AUGUSTO TOTI
UFG/CAJ
toti.fred@gmail.com
SAULI DOS SANTOS JNIOR
UFG/CAJ
saulisantos@gmail.com

1. Introduzindo o tema.
O motor eltrico tem por finalidade, ou melhor, funo, a transformao da
energia eltrica em energia mecnica. A construo dos motores eltricos foi
iniciada em 1813 por Michael Faraday que, introduzindo um m em uma bobina de
fio de cobre, fez com que o mesmo girasse ao passar por uma corrente eltrica. A
atividade proposta visa um motor eltrico simples de corrente contnua que utiliza o
mesmo principio de diversos aparelhos eletrodomsticos que utilizam motor em seu
funcionamento, isto , a corrente eltrica aplicada provoca o giro da bobina.
Um campo magntico uma regio do espao onde se manifesta
o magnetismo, atravs das chamadas aes magnticas. Estas aes verificam-se
distncia e apenas algumas substncias so influenciadas pelo campo magntico. O
1

O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Brasil.

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8939

cobre, por exemplo, no tem propriedades magnticas. Pelo contrrio, os materiais


ferrosos so fortemente influenciados. As substncias que tm propriedades
magnticas chamam-se, por isso, ferromagnticas. Chama-se m um objeto com
propriedades magnticas. Um m possui duas zonas distintas, que se chamam
polos magnticos. Designam-se por polo Norte e polo Sul. Se aproximarmos polos
do mesmo nome, eles repelem-se. Se forem de nomes contrrios, atraem-se.
Segue uma explicao da fsica que envolve cada passo do experimento.
1) A Pilha produz uma corrente eltrica utilizando reaes de xido
reduo para converter energia qumica em energia eltrica. A
corrente produzida em pilhas e baterias a chamada de corrente
continua, pois a energia gerada por ela, usada nos prprios
aparelhos que as carregam, no precisa ir longe.
2) Um condutor metlico, que tem a caracterstica de ter eltrons
livres, quando conectado a um plo positivo, e em sua outra
extremidade a um plo negativo, esses eltrons inicialmente livres e
desordenados iniciam um movimento ordenado e em um sentido
a corrente

eltrica.

Toda

corrente

eltrica gera

um

campo

magntico ao redor de si.


3) Uma espira um fio condutor revestido dobrado em forma de
crculo, uma bobina so vrias espiras enroladas e unidas. Quando
uma corrente eltrica circula em uma bobina, a mesma se comporta
como um im com plos definidos (as pontas que foram lixadas
diferenciam os plos). Sendo chamado de im temporrio, pois s
ir existir enquanto circular corrente eltrica no mesmo.
4) O im um corpo de material ferromagntico que tm a capacidade
de atrair outros materiais ferromagnticos e tambm, mas muito
fracamente, materiais paramagnticos. O campo magntico envolve
totalmente o m, de forma que qualquer m ou qualquer outro
corpo ferromagntico seja submetido a uma fora magntica.
Quando os plos diferentes se encontram a repulso entre os
campos magnticos provoca o torque na bobina
5) Torque uma fora que tende a rodar ou virar objetos. Voc
gera um torque toda vez que aplica a fora usando uma chave de

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8940

boca. Apertar as porcas das rodas de seu carro um bom exemplo.


Mas no caso do experimento ele gerado pela repulso entre os
campos magnticos. Quando os plos diferentes se contrapem a
tendncia de acorrer atrao e o movimento se interromper.
Nesse momento a corrente interrompida atravs do eixo da
bobina cujo isolamento parcial e pelo principio da inrcia (um
corpo parado tende a ficar parado se no for submetido a uma
fora) o giro da bobina se completa.

Figura 1 Linhas de campo magntico formadas por limalha de ferro (os polos esto
representados pelas letras N e S) - Fonte:
<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/57/Magnet0873.png>.

difcil a assimilao dos alunos com respeito a algo que no se pode


exatamente ver. Afinal no possvel visualizar uma energia. possvel observar
fenmenos que so resultantes da interao do corpo com tal e a sua deteco.
Portanto um experimento assim mostrando algo extremamente simples e que se
move, chama a ateno para que busquem o porqu do movimento. Atravs deste
experimento possvel determinar o funcionamento de inmeros eletrodomsticos
em nossas casas, estuda-los e entender os conceitos fsicos que causam o
funcionamento.
2. Organizao e mobilizao dos conhecimentos necessrios para
preparar o experimento e execut-lo
Material Necessrio:

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8941

90 cm de fio de cobre esmaltado (fio 24).

Dois pedaos de arame com comprimento de 20 cm cada um.

Uma pilha grande de 1,5V.

m de aproximadamente 2,5cm x 2,5cm.

Lixa ou palha de ao.

Fita adesiva.

Tabua retangular ou placa de isopor como suporte15cmx10cm.

Montagem:

Fazer uma bobina com o fio de cobre esmaltado efetuando 20 voltas


(dimetro de 4 cm) deixando 3cm em cada extremidade do fio.

Montar as hastes de arame.

Anexar as hastes pilha.

Lixar as pontas da bobina, sendo que uma ponta lixada apenas um lado,
enquanto o outro, dois lados.

Apoiar a bobina nas hastes.

Deixar o m prximo da bobina.

Figura 2- Esquema bsico da montagem do motor eltrico - Fonte: cienciamao.usp.br.

3. Medidas (execuo do experimento semi-quantitativo)


Juntamente com esse material, inclui-se um anexo, um CD com um
arquivo de vdeo, explicando de forma detalhada a construo do
experimento.
Abaixo, algumas imagens do momento da filmagem e da construo do
experimento, sendo a ltima um frame do prprio vdeo incluso.

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Figura 3 Medidas para dimensionamento do experimento.

Figura 4 Colocando o motor em funcionamento.

Figura 5 Montagem do motor utilizando um im de alto-falante, fios e uma pilha de 1, 5V e


plataforma de madeira para ficar o rolamento de cobre.

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4. Proposta de atividade
Propor aos alunos explicar com conceitos de todos os campos da fsica o porqu
existe movimento no momento que o m aproximado do sistema. Propor tambm
uma pesquisa onde os alunos descubram eletrodomsticos e eletroeletrnicos
presentes em sua casa e que utilizam o mesmo conceito.
5. Consideraes Finais
Esse um experimento que pode ser muito til durante as aulas de conceito do
campo eletromagntico, e tambm de circuitos, corrente, e induo. Aconselha-se o
uso dele em todos esses temas. Levantando a curiosidade dos alunos a explicar por
exemplo: Por que o movimento da bobina alterado quando invertemos os polos
ou qual o papel do man ali sendo que a maioria das pessoas acham que o que
movimenta a eletricidade. E por fim, usar tambm com alunos que esto
iniciando o estudo da fsica no ensino mdio com fins de interessar o aluno. Que a
fsica no s uma matemtica mais difcil mas sim uma cincia que est ao
nosso lado o tempo inteiro e no sabemos, e o quanto somos dependentes e o
quanto ela importante.
6. Bibliografia
Motor
Eletromagntico.
Disponvel
em:
<http://pontociencia.org.br/gerarpdf/index.php?experiencia=330>. Acessado em:
15. jun. 2012.

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8944

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8945 - 8949

ENSINO DE FSICA CENTRADO NOS PROBLEMAS


ISMAEL RIBEIRO DE ASSIS; PABLO JOS DUARTE; THAIANNE LOPES DE
SOUZA3; JERNIMO ROSA DOS SANTOS JNIOR4; DANIELLE GUIMARES DE
OLIVEIRA5; LUCAS LIMA RETEGUI6; ANTNIO CARLOS MARTINS DE
ARAJO7; MAURO ANTONIO ANDREATA8.
1

Universidade Federal de Gois/Catalo, ismaelribeiro9@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, pablojoseduarte@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, thaiannefisica@gmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, juniordossantos89@gmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, danielleguimaraes.o@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, lucas.reategui@gmail.com

Colgio Estadual Dona Iay/Catalo/Gois, antonio10_66araujo@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, mauroandreata@yahoo.com.br


Palavras-chave: Olimpada brasileira de Fsica, mtodo de problemas,

ensino de Fsica, pensamento reflexivo.


Justificativa/Base terica
Neste trabalho relatamos a nossa atuao no Colgio Estadual Dona Iay em
Catalo, Gois, atravs do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID) da Fsica da UFG/Catalo.
Nossas observaes na escola-parceira mostram que no ensino de Fsica
ainda predominam as prticas educativas da Escola Tradicional, a qual enfatiza a
ao do professor e as matrias de ensino. Os mtodos so dogmticos, verbalistas
e intelectuais. Quais so as consequncias? Como consequncia natural, o aluno
passivo, grande tomador de notas, exmio memorizador, prefere manejar conceitos
abstratos a resolver de forma original e criadora problemas concretos da realidade
em que vive (BORDENAVE; PEREIRA, 2008, p. 10).
Os alunos tm dificuldades em compreender os conceitos fsicos e, quando se
deparam com questes da matria, por exemplo, em vestibulares, concursos, Enem,
etc., seu desempenho insatisfatrio.

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8945

Visando sanar essas dificuldades e preparar os alunos para obter melhores


resultados em provas que envolvam contedos relacionados Fsica, adotamos o
mtodo de problemas, desenvolvido pelo filsofo e pedagogo estadunidense John
Dewey (1859-1952). Para desenvolver o mtodo, selecionamos cuidadosamente
problemas da Olimpada Brasileira de Fsica (OBF).
A OBF um projeto permanente da Sociedade Brasileira de Fsica (SBF) que
teve incio em 1999, destinada a todos os estudantes do Ensino Mdio (EM) e da
ltima srie do Ensino Fundamental (EF). Utiliza-se de competies intelectuais, em
forma de problemas, como veculos capazes de despertar e estimular o interesse
pela Fsica, melhorar seu ensino, incentivar os estudantes a seguirem carreiras
cientfico-tecnolgicas e prepar-los para as Olimpadas Internacionais de Fsica
(OIF) como forma de comparar, no nvel do EM, nosso ensino com o de outros
pases.
Em que consiste o mtodo de problemas do Dewey? Consiste em propor
situaes problemticas ao estudante, que ter de pesquisar para resolv-las. O
mtodo

de

problemas

faz

nfase

no

raciocnio,

na

reflexo,

lidando

preponderantemente com ideias ao invs de coisas (NRICI, 1973, p. 292).


Normalmente, o mtodo de problemas desenvolvido em cinco fases ou passos:
1. definio e delimitao do problema;
2. coleta, classificao e crtica de dados;
3. formulao de hipteses;
4. crticas das mesmas e seleo de uma, julgada mais vlida;
5. verificao da hiptese escolhida (caso esta verificao fracasse, podese experimentar outra, ou com os dados recolhidos do fracasso da
verificao, pode ser elaborada uma nova hiptese, com maiores
probabilidades de xito. (NRICI,1973, pp. 292-293)

E quais so as vantagens do mtodo de problemas? A resoluo de


problemas exercita o pensamento reflexivo, a iniciativa e a capacidade do aluno para
organizar e executar por si o trabalho (AGUAYO, 1970, p. 157).
Recordemos que, segundo Dewey, a melhor maneira de pensar chamada
pensamento reflexivo: a espcie de pensamento que consiste em examinar
mentalmente o assunto e dar-lhe considerao sria e consecutiva (DEWEY, 1959,
p. 13). Escolhemos o mtodo de problemas porque ele permite exercitar a melhor
forma de pensar, ou seja, desenvolve o pensamento reflexivo. Alm disso, a

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mudana e a contingncia so traos genticos da realidade, a vida apresenta,


constantemente, problemas que necessitam de investigao. Em consequncia, que
mtodo poderia ser mais apropriado ao ensino que o clebre mtodo do problema
de Dewey? (BRUBACHER, 1978, p. 295).

Objetivos
Aumentar a compreenso dos alunos de modo a diminuir suas dificuldades no
estudo da Fsica do EM.
Melhorar o ensino-aprendizagem de Fsica.
Despertar e manter o interesse pela Fsica.
Treinar o pensamento reflexivo dos alunos.
Criar uma apostila com os problemas da OBF resolvidos e comentados.
Metodologia
Antes de desenvolver o mtodo de problemas, fizemos uma breve exposio
aos alunos, dizendo-lhes como seria nossa interveno na escola-parceira.
Explicamos nosso plano de trabalho, o que pretendamos, quais a finalidades, quais
os benefcios para os alunos e para ns.
Elaboramos listas de questes a partir dos problemas da OBF. Dividimos a
classe em grupos e combinamos um prazo para a entrega. Os discentes puderam
utilizar livros, artigos, internet, etc. Quer dizer, os alunos buscaram livremente os
recursos necessrios resoluo dos problemas. Dessa forma, os alunos de cada
grupo estavam construindo o conhecimento juntos, discutindo ideias entre si,
criticando de forma construtiva suas respostas, at chegar a um consenso.
Quando necessrio, o aluno podia procurar o professor supervisor ou os
bolsistas para receber esclarecimentos em relao aos problemas. Notemos,
contudo, que nem o professor e nem os bolsistas forneceram solues dos
problemas, apenas deram instrues para que o aluno chegasse soluo por
conta prpria.
Recolhidas as listas resolvidas pelos alunos, ns as corrigimos e avaliamos.
Em seguida, repassamos as notas ao professor supervisor. Nossa correo permitiu
identificar as questes que causaram mais dificuldades para os alunos e, ento,
retornamos escola-parceira para trabalhar as mesmas com eles, de forma a tirar
toda e qualquer dvida.

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8947

Resultados/Discusso
A correo das listas resolvidas pelos estudantes, de duas turmas da terceira
srie do EM da escola-parceira, mostrou que a maioria dos alunos obteve resultados
satisfatrios.
As listas foram elaboradas a partir dos problemas da OBF, selecionamos dez
deles. Concedemos doze dias para que os alunos nos devolvessem as listas
resolvidas.
75% dos alunos devolveram as listas devidamente respondidas. Os 25%
restantes alegaram no ter respondido pelo fato de que o prazo para a resoluo foi
curto.
Dentre os que responderam as listas, todos obtiveram pontuao acima de
50%, ou seja, todos acertaram mais da metade das questes. Cerca de 57% dos
participantes obteve pontuao acima de 67% do valor total da lista.
Concluses
A interveno na escola foi muito proveitosa e satisfatria para todos os
envolvidos. A participao dos alunos foi ostensiva. Destacamos o esforo deles
para resolver todas as questes das listas. Mesmo as questes com maior nvel de
dificuldade foram respondidas pela maioria corretamente.
Constatamos na prtica a exatido da seguinte afirmao: notvel que o
mtodo do problema fornea uma soluo para a eterna questo da motivao do
estudo (BRUBACHER, 1978, p. 297).
Ao analisar as listas, vimos que os alunos ainda tm dificuldades em relao
a certos assuntos da Fsica. No nos surpreende, pois a educao pede tempo. Por
isso, o mestre que se inclina para os resultados rpidos de uma revoluo, de
preferncia longa sucesso dos resultados da educao, mostra falta de f na
disciplina da educao qual ele prprio se consagrou (BRUBACHER, 1978, p.
300).
Queremos continuar despertando o interesse dos alunos pelo estudo da
Fsica, por isso elaboraremos mais listas a partir dos problemas da OBF. Sem
dvida, o treino em resolver problemas vai ajudar os alunos a superar suas
dificuldades de aprendizagem, alm de desafi-los a aprender mais Fsica.

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8948

Nossa interveno mostrou aos alunos do EM que a Fsica no um bicho de


sete cabeas e nem um amontoado de contas sem sentido, ao contrrio, a Fsica
permite compreender e participar em nossa realidade complexa.
Referncias bibliogrficas
AGUAYO, Alfredo Miguel. Didtica da Escola Nova. 14. ed. So Paulo: Nacional,
1970.
BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensinoaprendizagem. 29. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
BRUBACHER, John Seiler. John Dewey. In: CHTEAU, Jean. Os grandes
pedagogistas. So Paulo: Nacional, 1978. Traduo de Luiz Damasco Penna e Joo
Baptista Damasco Penna.
DEWEY, John. Como pensamos Como se relaciona o pensamento reflexivo com o
processo educativo: uma reexposio. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1959. Traduo
de Hayde de Camargo Campos.
NRICI, Imdeo Giuseppe. Metodologia do Ensino Superior. 2. ed. Rio de Janeiro:
Fundo de Cultura, 1973.
Agradecimentos
Agradecemos ao Colgio Estadual Dona Iay pela oportunidade e ao
professor doutor Paulo Alexandre de Castro pelas frutferas discusses e sugestes
durante o perodo em que coordenou o subprojeto do PIBID da Fsica/UFG-Catalo.

Fonte de Financiamento
O presente trabalho foi realizado com o apoio do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Brasil.

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8949

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8950 - 8954

GEOGRAFIA NA PONTA DA AGULHA


IZADORA MARIANO DA SILVA,
UFG/CAC - Geografia izadora_mari@hotmail.com
LAYDIANE CRISTINA DA SILVA,
UFG/CAC - Geografia laydianecristina2008@gmail.com
GUILHERME PAPINI DA SILVA,
UFG/CAC - Geografia, milleniun10@hotmail.com
CLUDIO JOS BERTAZZO,
UFG/CAC Dept Geografia cbertazzo@gmail.com

Palavras-chaves: Ensino de Geografia, estratgias ldicas, pesquisa.

Justificativa/base terica
Identificamos durante nossas monitorias nas Escolas necessidades de serem
trabalhados os contedos da Geografia atravs de metodologias que incluam
aspectos ldicos. Afirmamos isto diante da percepo de que os discentes ficam
sem compreender conceitos bsicos por dificuldade em abstrair, refletir e comparar.
As Escolas Pblicas, entretanto, desafiam os professores a serem motivados a
trabalharem com diferenciados recursos didticos para aperfeioarem o processo de
ensino e aprendizagem. Os alunos demoram a entender os processos que se
realizam na Escola. Ocorre que aprender implica em fazer escolhas, como por
exemplo, estudar, pesquisar e ir ao encontro dos saberes. Muitos esto
desmotivados em construir seu conhecimento, at mesmo por conta de no terem
ainda apreendido como se alcana o conhecimento. Esto na Escola por causa da
obrigatoriedade. Mas ns queremos intervir nesta realidade. Nossas propostas para
as aulas de Geografia encaminham-se no sentido de tornar esta Disciplina sedutora,
atraente e prazerosa.

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8950

Tendo estes pressupostos, desencadeamos nossas atividades no mbito do


PIBID com o projeto Aprendendo Geografia pela pesquisa e confeco de bonecos
de pano no ms de abril de 2012, logo aps o regresso dos professores s aulas.
O boneco de pano enquanto recurso didtico proporcionou aos alunos a
compreenso da realidade atravs das relaes que estabelece com seus
semelhantes. Ao se apropriar de diferentes conhecimentos que viro do meio
sociocultural e econmico no qual est inserido. Neste contexto, a escola, atravs da
prtica pedaggica contribuiu para a formao de sujeitos mais criativos e
participativos, no meio em que vivem.
Segundo Kaercher (2006, p.169) ao utilizar atividades variadas nas aulas o
professor poder proporcionar um ensino que no prioriza o contedo tradicional e
que procura conciliar os conhecimentos do cotidiano aliando-o a reflexo acerca do
espao. [...] os alunos participam mais das aulas e mudam de ideia sobre a
Geografia como uma disciplina maante e restrita aos livros.
A criana nasce e vive em sociedade. O ambiente em que nasce lhe garante
as primeiras aprendizagens quanto aos valores, conceitos polticos, sociais,
culturais, geogrficos, dentre outros, importantes no processo de desenvolvimento,
formao e socializao.
Este processo se amplia nas relaes sociais e aprendizado que a criana
constri

ao

ingressar

na

escola.

Esta,

segundo

Callai

(2000)

deve

se

responsabilizar-se formalmente pela educao, sem, contudo esquecer-se do


conhecimento que as crianas trazem, ao ingressar na Educao formal. Esse
conhecimento tem um papel importante na construo do conhecimento geogrfico
pelo aluno.
Autores como Callai (2010), Kimura (2008), Straforini (2008), dentre outros so
a base para a discusso de que no processo ensino e aprendizagem da Geografia
faz-se necessrio que escola se conscientize que o contexto do aluno de
fundamental importncia na busca da sua construo de noes geogrficas.
Objetivos
A proposta do projeto promove a criao de um boneco-personagem. Esta se
materializa em uma estratgia de ensino que leva os alunos perceber a necessidade
de pesquisar e de buscar o conhecimento para compreender o espao territorial,
cultural, scio- econmico, no qual esto inseridos. Tais saberes so incorporados

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8951

personagem-boneco que criam. Portanto, cada um dos alunos ter de representar e


interpretar um estado brasileiro, de sua livre escolha, mas que no poder ser
repetido por outro colega, o que fundamental na concepo de sua personagem.
Conforme o estado escolhido deve-se caracterizar e dinamizar o boneco atravs dos
elementos e informaes obtidos pela pesquisa.
A discusso do papel do professor neste contexto importante, pois ele o
mediador das situaes de aprendizagem. Atravs de sua interveno crtica e
criativa, contribui para que sejam acrescentados novos saberes.
Ao selecionar os contedos a desenvolver em suas aulas o professor pode
contextualiz-los com os saberes trazidos do meio sociocultural e econmico pelos
alunos. E, alm de ampliar os conhecimentos de vida do aluno pode-se tambm
introduzir novos elementos. Enfim, preciso, de acordo com Callai (2000, pg. 94)
ler o lugar para compreender o mundo em que vivemos.
Portanto, ao se elaborar a proposta da confeco dos bonecos de pano para a
Geografia, a escola poder reforar ou lutar contra um ensino e aprendizagem que
s leve os alunos a conhecer o que est posto em seu meio, ou reproduzir o que
colocado pelos livros didticos, sem analisar se atende s suas expectativas.
Metodologia
Iniciamos a proposta do projeto com a confeco de um boneco de pano para
cada bolsista do PIBID. Cada um de ns escolheu um estado brasileiro a ser
representado, aprofundamos nossa pesquisa sobre escolha regional e a partir da
agregao do conhecimento criamos a histria de vida de nossos personagens.
Enfatizamos sobre suas as caractersticas regionais e culturais, especificamos os
dados fsicos sobre relevo, vegetao, clima e hidrografia de cada estado.
Apresentamos e interpretamos nossos bonecos para os alunos das turmas
que iramos trabalhar, explicamos como a dinmica seria feita e como gostaramos
de desenvolver o projeto junto a eles no decorrer do semestre. No encontro seguinte
ns levamos os moldes com os desenhos dos bonecos num pano recortado do
tamanho devido, os alunos levaram o molde para suas casas e costuraram com a
ajuda da famlia. Podemos observar que o envolvimento da famlia na criao do
boneco foi um ponto positivo, pois a participao na vida escolar de seus filhos
raramente acontece.

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8952

O prximo passo foi em sala de aula: na confeco do cabelo, utilizamos


diversas cores de l e cola quente, para o rosto, os alunos tiveram as opes de
utilizar botes, olhos prontos, desenhar com caneta para tecido, para a vestimenta
utilizamos o TNT e retalhos de pano, em alguns casos foi utilizado o EVA para a
fabricao de assessrios. Todos os materiais foram disponibilizados pelo PIBID.
Aps a confeco dos bonecos, a pesquisa e compreenso sobre o estado
brasileiro escolhido, cada aluno criou sua personagem dando vida a ela, lhe dando
nome, sobrenome, paternidade, criando sua histria de acordo com as
caractersticas regionais e estudo feito sobre o municpio. Esse trabalho escrito com
os dados do boneco, ns chamamos de perfil do boneco.
Resultados e Discusses
A execuo do projeto de confeco de bonecos de pano nos possibilitou
induzir a pesquisa sobre todas as regies do Brasil de maneira divertida, atraente e
memorvel.
No decorrer da metodologia identificamos maior interesse e compreenso dos
alunos sobre os assuntos abordados. Eles demonstraram entusiasmo e dedicao
na criao de cada boneco confeccionado. Usaram a pesquisa e a criatividade para
criar a identidade de se boneco sempre com a preocupao de representar suas
caractersticas regionais e culturais.
Na sala de aula durante o desenvolvimento das atividades, ouvimos
expresses dos alunos que confirmaram o sucesso da metodologia, como por
exemplo: meu boneco, quilombo do Sergipe, sofreu para conseguir sua terra
(P.R.S., 2012), nossa, coitada, como frio no Paran(J.C.S., 2012).
Percebemos que a atividade aproximou os alunos da Geografia e possibilitou
a reflexo sobre a disciplina no s como teoria, mas sua contribuio para o
cotidiano das pessoas. Para Cavalcanti (2002), o ensino de Geografia deve orientar
o aluno na compreenso da realidade sob o ponto de vista de sua espacialidade. Ou
seja, o espao Geogrfico em que est inserido.
Busca-se desta forma, a troca de informaes necessrias sobre o contexto
do aluno, visando o melhor conhecimento do mesmo e, portanto, uma maior
qualidade para o trabalho pedaggico, em busca de uma aprendizagem significativa,
que contribua para o desenvolvimento destes alunos.

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8953

Concluses
A escolha da opo metodolgica pode facilitar no ensino daquilo que
contemple o estudo do espao geogrfico, atravs de um tratamento didtico e
pedaggico que oferea condies para que todos os alunos tenham chances de ter
uma educao que lhes possibilite conhecer e analisar no s o seu espao como
outros espaos geogrficos, distantes de si. Esta compreenso induz o aluno criar e
recriar, com base em determinados conhecimentos e nas relaes que estabelece
com o espao no qual est inserido.
O ldico tem muito a contribuir para que o processo de ensino e aprendizagem
se torne mais dinmico, criativo e estimulante, bem como para a formao da
identidade do aluno, j que faz parte do mundo infantil.
Fazendo parte do PIBID estamos aprendendo como ser educadores capazes
de produzir o conhecimento junto ao aluno. Por meios que tornem possvel um
aprendizado divertido, memorvel e interessante. Desenvolvemos tcnicas que
ensinam a importncia da Geografia para entendermos o mundo em que vivemos,
despertando interesses sociais, ambientais e tambm estimulando o senso crtico. O
contato com os alunos e com as escolas est sendo uma experincia fundamental
para nosso crescimento intelectual e para a preparao real da profisso como
educadores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
KAERCHER, Nestor Andr. Desafios e utopias no ensino de Geografia. 3 ed.
Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1999, 2003 (reimpresso).
CALLAI, Helena Copetti.Escola, cotidiano e lugar. In: BUITONI, Marsia Margarida
Santiago. Geografia: Ensino Fundamental. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2000.
KIMURA, Shoko. Geografia no Ensino Bsico:questes e propostas. So Paulo:
Contexto, 2008.
STRAFORINI, R. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade mundo nas series
iniciais. 2 ed. So Paulo: Amnablume, 2008.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino: Geografia escolar
e procedimentos de ensino numa perspectiva scio construtivista. Goinia,
Alternativa, 2002.
FONTE DE FINANCIAMENTO
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - Brasil.

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8954

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8955 - 8959

O PIBID E A FORMAO CONTINUADA: interaes humanas, dilogos e


saberes na constituio do sujeito professor
ELYANARA MOREIRA MATHEUS1; FERNANDA ARAJO DA SILVA1; GREITON
TOLEDO DE AZEVEDO1; KATIUCY FREIRE DE OLIVEIRA1; MIRIAN CRISTIANNE
DA SILVA2; JANICE PEREIRA LOPES3
1
Universidade Federal de Gois
E-mail: pibidmatematica.ufg@gmail.com
Esse relato pretende descrever parte das experincias desenvolvidas durante
a atuao dos integrantes do subprojeto PIBID-Matemtica IME/UFG na escola
parceira e suas contribuies para a atuao e formao continuada da professora
supervisora. So apresentados aspectos essenciais que norteiam as aes
realizadas e que, ao possibilitarem novas roupagens s aulas de Matemtica,
oportunizam professora supervisora envolvida reflexes e releituras de sua prtica
docente. Temos crido que a oportunidade de vivenciar dinmicas de ao e reflexo
como as promovidas pelo subprojeto PIBID-Matemtica tende a gerar nos
envolvidos, em especial no professor supervisor, mecanismos que o capacitam a
perceber e avaliar sua ao docente. As contribuies geradas ao ensino de
Matemtica e para a aprendizagem dos alunos cujas turmas so acompanhadas
pelo subprojeto so indiscutveis. Novas dinmicas em sala de aula, novos modos
de ver e conceber o conhecimento matemtico a partir de estratgias metodolgicas
diferenciadas, so alguns dos aspectos trazidos baila pelo trabalho desenvolvido
no PIBID e que tm refletido, significativamente, no processo de ensino e
aprendizagem.
Por outro lado, em meio diversidade de reflexes e frentes de trabalho
geradas pelo subprojeto, temos nos debruado com certo entusiasmo sobre
questes que permeiam as posturas e anlises empreendidas pela professora
supervisora ao longo do trabalho. Por isso, temos observado tanto as posturas
1

Alunos do curso de Licenciatura em Matemtica (IME/UFG); Bolsistas PIBID.


Docente do Colgio Estadual Waldemar Mundim; Professora supervisora do subprojeto PIBID-Matemtica
(IME/UFG).
3
Docente do curso de Licenciatura em Matemtica (IME/UFG); Coordenadora do subprojeto PIBID-Matemtica
(IME/UFG).
2

1
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8955

adotadas nas aulas quanto as escolhas, sugestes e reflexes apontadas pela


professora em nossos momentos de avaliao e planejamento.
As trocas de experincias e as inovaes propostas, em termos de
estratgias de ensino, vm incentivando o uso de novos materiais e metodologias e
um pensar permanente sobre a prtica pedaggica. Isso porque, qualquer
renovao efetiva no processo de ensino e aprendizagem est ancorada, antes de
mais nada, no repensar e na mudana da prtica docente, ou seja, quaisquer
inovaes

materiais e

metodolgicas

exigem

cenrios

adequados

sua

implementao. Nesse sentido, ingnuo considerar que mudanas efetivas nos


espaos escolares e, em especial, nas salas de aula ocorrero sem a adoo de
novos papis, seja pelo professor, seja pelo aluno. Eis aqui, portanto, o cenrio de
mudana no seu sentido mais amplo, para o qual a formao permanente do
professor condio sine qua non, formao no sentido da transformao de
prticas e, antes disso, dos sujeitos. Ou, conforme sugere Demo (2006a, p.35),
formao permanente passa a querer dizer que vamos nos fazendo, desfazendo e
refazendo a vida toda, sem fim, com o objetivo maior de desenvolvimento pessoal e
social.
O Colgio no qual o Subprojeto PIBID/Matemtica42 est inserido tem
participado do PIBID desde a sua primeira edio, 2009, e, desde ento, a
professora supervisora do subprojeto em questo tem se envolvido com as
atividades deste Programa. Segundo a professora, a cada ano as contribuies
deste trabalho para a formao do professor, em especial para a sua, tm tomado
mais vulto. So oportunidades de crescimento profissional e pessoal ancoradas em
uma bagagem expressiva de experincias compartilhadas. As anlises aqui
apresentadas esto centradas, especialmente, nas aes realizadas pelo subprojeto
em andamento desde o segundo semestre de 2011, o que, sem dvida, no
extingue as influncias acumuladas pela professora supervisora ao longo das
verses anteriores.
O trabalho realizado pelo subprojeto se subdivide em observaes
permanentes das aulas da professora na escola campo, reunies semanais nas
4

Atualmente o grupo formado por uma professora do curso de Licenciatura em Matemtica, IME/UFG, cinco
licenciandos deste curso e uma professora supervisora. As atividades dessa equipe tiveram incio a partir do ano
de 2011, em atendimento ao Edital 001/2011/CAPES.

2
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8956

quais so analisados os dados e registros obtidos pelas observaes e planejadas,


luz destes, as estratgias de mediao que sero implementadas em sala de aula.
Tambm so produzidos materiais e atividades que apoiam nossas intervenes e a
ao docente da professora supervisora. De modo geral, esse momento tem-se
constitudo num espao permanente de reflexo sobre e para a ao, e tem
culminado na construo e desconstruo de saberes e crenas que implicam,
nitidamente, em novos modos de percepo da professora em relao a sua prpria
prtica.
Ademais, mister ressaltar que a postura investigativa assumida por todos
neste trabalho tornou-se a pedra angular destas mudanas. Sobretudo, porque
percebemos a investigao, a pesquisa, como elemento essencialmente educativo
e, portanto, constituinte da formao do professor. Nesta assero, pesquisar
sempre tambm dialogar, no sentido especfico de produzir conhecimento de outro
para si, e de si para o outro, dentro de contexto comunicativo (DEMO, 2006b, p. 39).
Esta perspectiva de trabalho investigativo tem ancorado nossas reflexes e
intervenes, sobretudo por concebermos a investigao como um processo de
descoberta da realidade. Uma descoberta nunca plena, mas, do contrrio, parcial,
estreita e facilmente mutvel tal qual a prpria realidade o . Assim, em face dessa
premissa, o trabalho de acompanhamento e observao das aulas da professora
supervisora e do cenrio escolar, assumem um papel central nos desdobramentos
de nossas aes e nas reflexes tericas realizadas. a partir dessa tentativa de
compreenso da realidade, suas potencialidades e limitaes, que temos tentado
promover novos modos de tratar e conceber os conceitos matemticos, a fim de que
o aluno seja capaz de atribuir significado aos conhecimentos estudados.
Por outro lado, e no menos importante, a partir da compreenso dessa
realidade que o professor tambm gera sentido as suas aes, pois conforme
Mendes (2009), conhecer o ambiente do aluno, da escola e da comunidade permite
ao professor lanar mo de uma situao concreta e real para preparar uma ao
consciente, organizada e apropriada para gerar significado nas atividades docentes
(MENDES, 2009, p. 146). E, por conseguinte, gerar novos sentidos e significados
para a sua prpria ao e formao profissional.
Nosso trabalho mais recente est voltado para reflexes acerca da insero
de recursos didticos variados, softwares educativos por exemplo, nas aulas de
3
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8957

matemtica e, tambm, das implicaes ocasionadas pela introduo destes


recursos no cenrio pedaggico. Essas preocupaes tm sinalizado para, pelo
menos, dois campos distintos, que esto interligados e para os quais outras
anlises, mais aprofundadas, so fundamentais. De um lado a adoo, planejada e
reflexiva, de novos instrumentos pelo professor como promotora de melhorias no
processo de aprendizagem, na medida em que afastam-se do modo cartesiano e
linear como o conhecimento matemtico costuma ser trabalhado, ou pelo menos
favorecem isso. De outro, a evidente mudana de paradigma que estes novos
recursos demandam e, simultaneamente, oportunizam. Esse paradigma, de certo,
no est associado aos recursos em si, mas, a rigor, ao modo como concebida a
aprendizagem e o conhecimento, isso porque a diversificao desses instrumentos
precisa ser pensada a partir de suas relaes com as competncias intelectuais e os
saberes que a escola pretende formar.
A perspectiva de trabalho adotada pelo subprojeto e a realidade escolar com
que temos nos deparado asseveram o quo mutvel e complexo o cenrio da
escola e suas dinmicas. Dificuldades relacionadas s lacunas conceituais
apresentadas pelos alunos, complexidade de planejar aulas e trabalhar com
turmas e contextos distintos e os problemas funcionais enfrentados na escola, so
algumas das situaes em que nossas percepes tericas j no so suficientes,
exceto se tomadas luz do carter flexvel e inacabado que o processo de conhecer
e, por consequncia, de ensinar possuem. Em tempo, mister pontuar que tudo
aquilo que temos planejado e implementado em sala de aula tem como ponto de
partida, alm dos dados obtidos pela observao do ambiente escolar, as angstias
e expectativas trazidas baila pela professora supervisora. No h, portanto, a
menor pretenso de imputar s proposies elaboradas pelo grupo qualquer carter
prescritivo. Do contrrio, ao acreditarmos na investigao e no dilogo como fatores
fundamentais na construo de novos saberes e prticas, nossos planejamentos e
reflexes tm sido, constantemente, alimentados por interaes entre os sujeitos e
suas percepes, bem como pelo dilogo permanente. a partir deste dilogo que
percebemos os resultados de nossas reflexes e aes, no s na sala de aula e na
realidade escolar em que estamos inseridos, mas principalmente nas concepes e
leituras que os sujeitos constroem e reconstroem ao longo do trabalho. Relatos da
professora supervisora acerca das novas posturas adotadas em salas no atendidas
4
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8958

pelo PIBID, sobre o quanto as experincias partilhadas com o grupo tm


influenciado no seu modo de ver e conceber o planejamento de ensino, ou ainda, o
quo importante para sua formao profissional e pessoal tem sido o hbito da
leitura e pesquisa, so constantes.
Neste panorama, ensinar assume um novo cariz, impulsionado pela
superao de pr-conceitos e crenas e o engajamento coletivo na busca de novos
conhecimentos e da transformao da prtica pedaggica. Superao que exige a
predisposio para o dilogo aberto, para entender bem o outro e, inclusive,
incorporar quando necessrio o seu argumento. Como j pontuou sabiamente Freire
(1987, p. 78), no no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ao-reflexo.
Em suma, acreditamos que as prticas e espaos formativos promovidos pelo
PIBID representam um marco para a reviso e valorizao da escola, mas,
sobremaneira, para a constituio de novos saberes e prticas docentes que, no
limite,

implicam

na

reconstruo

constante

da

formao

destes

sujeitos.

Parafraseando Herclito, quando este sugere que voc no consegue se banhar


duas vezes no mesmo rio, arriscamos dizer que aqueles que vivenciarem
plenamente a experincia do PIBID e das reflexes por ele produzidas sero, de
certo, transformados e suas prticas tambm sero.
Palavras-chave: PIBID-Matemtica; Formao permanente; Dilogo; Investigao
da prtica.
REFERNCIAS
DEMO, P. Formao permanente e tecnologias educacionais. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2006(a).
DEMO, P. Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 12 ed. So Paulo: Cortez,
2006 (b).
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1987.
MENDES, I. A. Matemtica e investigao em sala de aula: tecendo redes
cognitivas na aprendizagem. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2009.

5
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8959

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8960 - 8964

O PIBID NA UFG: FORMAO DOCENTE, PROFISSIONALIZAO E PRTICAS1.


JAQUELINE ARAJO CIVARDI 2
MOEMA GOMES MORAES3
Palavras-chave: formao de professores; prtica docente; Iniciao docncia;
PIBID
1. Justificativa
A proposta para a Formao docente, profissionalizao e prticas
pedaggicas na UFG da Universidade Federal de Gois (UFG), surgiu no ano de
2011, momento em que foi submetida a proposta ao Edital n 001/2011 da CAPES o
qual foram contemplados 99 (noventa e nove) bolsas de iniciao docncia, 16
(dezesseis) bolsas para coordenaes de reas, 16 (dezesseis) bolsas para
superviso, 1(uma) bolsa para a coordenao de rea de gesto de processos
educacionais e 1 (uma) bolsa para a coordenao institucional, perfazendo um total
de 133 (cento e trinta e trs bolsas).
Na edio 2011 percebemos que dos 16 subprojetos aprovados 38% so da
rea das cincias humanas e 62% das reas das cincias naturais e exatas.
Destacamos ainda que as bolsas de iniciao docncia contemplaram 16 cursos
de licenciaturas de quatro campi da UFG sendo eles:

Campus Goinia: Artes Cnicas, Biologia, Fsica, Geografia, Matemtica,


Pedagogia e Qumica;

Campus Catalo: Biologia, Geografia, Histria, Matemtica, Qumica;

Campus Cidade de Gois: Filosofia;

Campus Jata: Fsica e Qumica.


relevante destacarmos que para o desenvolvimento das atividades

previstas no projeto Formao docente, profissionalizao e prticas pedaggicas


foram previstas uma verba de custeio com a finalidade de suprir gastos que se
referem a:

O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
2
Coordenadora institucional do PIBID-UFG, edies 2011 e 2012. Professora do Instituto de Matemtica e
Estatstica da UFG.
3
Coordenadora de Gesto de Processos Educacionais do PIBID-UFG no 1 semestre de 2012. Professora no
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado Educao da UFG.

1
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8960

Organizao de atividades como peas teatrais, oficinas, mostras cientficas e

eventos;
Compra de materiais para construo de kits com a finalidade de organizar

laboratrios de ensino de matemtica, fsica e qumica nos campi que abrigam esses
cursos;
Compra de materiais para construo de objetos manipulveis, jogos,

softwares educacionais e outras mdias para serem usados em atividades de ensino


previstas em diferentes subprojetos;
Fotocpias, baners, CDs, cartazes, panfletos e material para divulgao dos

resultados das experincias de iniciao docncia do projeto PIBID 2011 nas


comunidades escolares, em eventos cientficos locais, regionais e/ou nacionais;
Passagens e dirias para os bolsistas participarem de eventos locais,
regionais e/ou nacionais;
Pagamento de pessoas fsicas e jurdicas para prestao de servios com fins

a atender demandas pedaggicas e de formao dos distintos subprojetos .


2. Objetivos
O objetivo geral do projeto institucional o de promover a formao inicial e
continuada de professores por meio da integrao entre os saberes acadmicos e
aqueles produzidos nas experincias profissionais, pedaggicas e sociais, que
configuram a cultura escolar.
A construo do objetivo foi feita a partir dos sete eixos de trabalho,
construdos cooperativamente pelos participantes da Edio 2011. So eles:

Formao inicial e continuada de professores: construindo um olhar investigativo


sobre a prtica docente;

Formao de professores para o uso das TIC em atividades pedaggicas,


concebendo-as como mediadoras no desenvolvimento das funes intelectuais
dos estudantes;

Anlise, elaborao e produo de materiais pedaggico-didticos, criao de


softwares educativos, desenvolvimento de metodologias de ensino inovadoras;

Incentivo instalao e consolidao de laboratrios de ensino e socializao


de experincias educativas exitosas;
2
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8961

Promoo de eventos acadmicos e cursos de formao destinados aos alunos


e professores da educao bsica: feiras cientficas e artstico-culturais, oferta de
disciplinas ou vagas em disciplinas dos cursos de licenciatura, oficinas, fruns e
seminrios de discusso acerca dos resultados do PIBID;

Divulgao dos resultados dos trabalhos desenvolvidos no PIBID, por meio de


publicaes;

Atividades interdisciplinares entre os grupos do Pibid no mesmo campus e


intercampus.
3. Metodologia
Para o cumprimento dos objetivos estabelecidos no projeto, foi feito uma

proposta metodolgica constituda em trs etapas que tiveram incio em agosto de


2011 e sero concludas em julho de 2013, como mostra a figura abaixo:
Etapas/Aes do projeto: Formao docente, profissionalizao e prticas pedaggicas
Etapa 1: Problematizao (Ago. a dez.
2011

Etapa 2: Desenvolvimento das


atividades prticas (Set.
2012/Maio 2013)

Etapa 2: Avaliao

Observao da realidade das escolas


parceiras, debates sobre as demandas,
reflexes e aes de formao inicial e
continuada dos bolsistas nos grupos de
trabalhos (GTs) para enfrentamento
dos problemas emergentes no contexto
da escola, fruns de discusso em nvel
local e institucional sobre o papel do
PIBID na formao docente e seu
impacto na educao bsica,
elaborao de planos de trabalhos dos
bolsistas.

Execuo dos planos de


trabalhos, reflexes sobre o
trabalho desenvolvido na
escolas parceiras nos GTs com
fins formao do sujeito
competente, isto , que toma
conscincia crtica de seu
papel enquanto sujeito e
agente de transformao sem
deixar de oportunizar ao outro
esta mesma tomada de
conscincia.

Avaliao sistemtica das


aes em cada etapa do
trabalho com fins a uma
formao formal e poltica
de qualidade.

(Set. 2012/Jul. 2013)

Anlises e divulgao dos


resultados obtidos.

Figura 1: Esquema das etapas e aes do projeto PIBID/UFG Edio 2011

4. Discusso
A partir das aes anteriormente delineadas obtivemos em oito meses de
trabalho da Edio 2011 do PIBID/PROGRAD/UFG os seguintes resultados parciais
de acordo com dados dos relatrios parciais apresentados pelos coordenadores de
reas e coordenaes de gesto de processos educacionais e institucional do
PIBID:

3
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8962

Produes didtico pedaggicas

4.1.

Os resultados deste indicador foram: anlise do Projeto Poltico Pedaggico


das escolas parceiras; Cinco (5) apresentaes de slides sendo quatro
desenvolvidos pela Coordenao Institucional e uma pela Coordenao de rea do
PIBID/Qumica/Campus Catalo; Trs (3) produes de banners; Criao de um site
do

PIBID/PROGRAD/UFG;

Frum

de

discusso

no

ambiente

virtual

de

aprendizagem moodle do PIBID da Fsica do Campus Catalo; Projeto da 1 Feira


de Cincias da Equipe do PIBID Catalo aprovado em dezembro de 2011 que
receber financiamento da CAPES e do CNPq; 16 relatrios parciais elaborados
pelos coordenadores de rea, 1 plano de trabalho elaborado pela supervisora do
curso de Pedagogia e 69 planos de trabalhos produzidos pelos bolsistas do PIBID;
Criao da logomarca PIBID/Biologia/Campus Catalo e da logomarca do
PIBID/PROGRAD/UFG.
4.2.

Produes Bibliogrficas
Foram obtidas as seguintes produes: elaborao do Projeto de Pesquisa

que trata de investigar as concepes manifestadas pelos bolsistas acerca do papel


do PIBID na sua formao profissional; elaborao e apresentao de 6 resumos
expandidos em congressos nacionais; elaborao de 22 resumos simples para
apresentao na forma de painis e congressos nacionais; duas produes
artsticos culturais produzidos pelo curso de Artes Cnicas/Msica/Campus Goinia
e Geografia/Campus Catalo.
Alm dos resultados acima elencados, destacamos a organizao de dois
eventos. O primeiro evento foi o I Seminrio Nacional do PIBID de 28 a 30 de
novembro de 2012 que contou com o apoio da Pr-Reitoria de Graduao da UFG
(PROGRAD). O segundo evento foi o IV Seminrio Interno do PIBID no VIII
Congresso de Ensino, Pesquisa e Extenso (Conpeex)/UFG no ano de 2011.
Ao final do primeiro semestre do ano de 2012, podemos destacar os
seguintes resultados: elaborao do calendrio de atividades do PIBID; criao e
acompanhamento de frum de discusso pela plataforma moodle proposto pela
coordenao de processos educacionais; elaborao do projeto do banco de
atividades do PIBID/UFG pelas coordenaes institucional e de rea de gesto de
processos educacionais; elaborao do projeto de avaliao das atividades da
Edio 2011 (I Encontro de Grupos de Trabalhos do PIBID/UFG); aceite de um
4
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8963

trabalho completo para ser apresentado em evento cientfico nacional na


Universidade de Passo Fundo, por pibidianos do curso de Matemtica/Campus
Goinia; elaborao de slides pela coordenao institucional para palestras sobre o
programa;

atualizao

do

site

do

PIBID/UFG;

didtico/metodolgicos pelos grupos de trabalho;

produo

de

recursos

visitas de avaliao da

coordenao institucional e de gesto de processos educacionais aos grupos de


trabalho; elaborao da primeira verso do regimento interno do PIBID/UFG;
elaborao de blogs relacionadas s atividades desenvolvidas no projeto PIBID do
curso de Pedagogia Goinia (http://pibidfeufg.blogspot.com.br/); elaborao de
pgina web relacionadas s atividades desenvolvidas no projeto PIBID do curso de
Biologia Goinia (http://www.icb.ufg.br/sites/icb/pages/35175); reunio com gestores
do Campus Catalo e Campus Jata e seus respectivos diretores dos Centros de
Lnguas para o incentivo a programas de bolsas destinadas aos bolsistas de
iniciao docncia.
5. Concluses
Com base no exposto avaliamos que as metas tm sido alcanadas
paulatinamente e de modo satisfatrio evidenciando o potencial do programa PIBID
para a formao dos licenciandos da UFG e o impacto positivo nas escolas que
esto recebendo estes bolsistas.

6. Referncias:
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 9. Ed. revista. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
RELATOS de bolsistas do Pibid. Disponvel em < http://moodle.ciar.ufg.br/login/index.php>. Acesso
em 29 de abril de 2012.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS. Pr-reitoria de Graduao. Projeto Institucional:
Formao de docente, profissinalizao e prticas pedaggicas. Goinia, 2011.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS. Pr-reitoria de Graduao. Relatrio Parcial de
Atividades PIBID. Goinia, 2011.

5
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8964

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8965 - 8969

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8965

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8969

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8970 - 8973

O SUBPROJETO PIBID FILOSOFIA DO CAMPUS DA CIDADE DE GOIS:


REFLEXES SOBRE AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
CRISTINA SILVA BRITO
cbcbrito@gmail.com,
Bolsista PIBID/CAPES Subprojeto Filosofia-CACG/UFG
ISLANE VIANA DE SOUZA
slane_viana@hotmail.com
Bolsista PIBID/CAPES Subprojeto Filosofia-CACG/UFG
JOO VICTOR ALBUQUERQUE
joao.victorcbjr@hotmail.com
Bolsista PIBID/CAPES Subprojeto Filosofia-CACG/UFG
ORIENTADOR: PROF. Me. SILVIO CARLOS MARINHO RIBEIRO
Coordenador do Subprojeto PIBID Filosofia-CACG/UFG
PALAVRAS-CHAVES
Ensino, filosofia, atividades, PIBID
JUSTIFICATIVA:
O subprojeto PIBID do Curso de Filosofia do Campus da Cidade de Gois tem
contribudo de forma significativa para nossa formao como futuros docentes.
Pois, o projeto PIBID tem nos proporcionado diversos embasamentos tericos
e prticos, por exemplo: informaes sobre mtodos de pesquisa-ao,
estratgias didticas, concepes pedaggicas entre outras coisas. No que
circunscreve o projeto PIBID do Curso de Filosofia, houve uma concentrao
maior em grupos de estudos, desenvolvimentos de planos de aulas, atividade
de monitoria, e anlise de questionrios scio-econmicos, realizados pelos
estagirios do curso de Filosofia, cuja inteno era descobrir o perfil dos
alunos. Assim, o projeto PIBID est nos moldando, de tal modo, que
acreditamos que estaremos preparados para interferir na realidade escolar de
modo bastante consistente.
OBJETIVOS:
a) Compreender realidade escolar;
b) Valorizao da disciplina Filosofia;
c) Realizao de atividade de leitura e escrita;

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8970

d) Estimular o interesse dos alunos pela leitura e escrita;


e) Contextualizar as discusses filosficas com os alunos;
f) Acompanhamento dos alunos em atividade de monitoria e oficinas;
g) Aprender como se desenvolve um plano de aula e dirios de classes;
h) Aumentar as nossa media global;
i) Melhorar o desempenho dos alunos na escola e nas provas do vestibular
e no ENEM.
METODOLOGIAS
a) Pesquisa etnogrfica;
b) Pesquisa em sala de aula;
c) Aulas de expositivas e dialogadas;
d) Acompanhamentos dos alunos em atividades (monitoria);
e) Exerccio de escrita.
f) Anlise de questionrios aplicados aos alunos da escola parceira.
RESULTADO/DISCUSO
At o presente momento, desenvolvemos atividade de monitoria juntamente
com o professor orientador, desenvolvemos planos de aulas, fizemos um grupo
de estudo de metodologias didticas, fizemos estudos de campo e anlise de
questionrios scio-econmicos. Contudo, no foi possvel realizar as
atividades de oficinas de filosofia, leitura e escrita dos planos de aulas em
razo da paralisao dos professores do estado de Gois no semestre
passado.
CONCLUSO
A realizao das atividades neste primeiro ano de projeto no foi to fcil. Mas
a nossa expectativa em relao ao subprojeto PIBID realizar juntamente com
a escola parceira, o Colgio Estadual Alcide Jub, oficina de leitura, escrita
e monitoria com a orientao do professor coordenador e do professor
supervisor, visando o aprendizado e a compreenso do aluno em leitura e
escrita de textos filosficos. Temos grandes expectativas. Como futuros
docentes, ns esperamos despertar no aluno um maior interesse pela disciplina

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8971

de filosofia e, consequentemente, um interesse pela leitura e escrita em


geral. Todavia, reconhecemos que nesse processo haver alguns problemas
que j podemos prever, como, por exemplo: falta de interesse dos alunos, falta
de compreenso dos temas discutidos, perfil cognitivo baixo, entre outras
coisas. Mas, de um modo geral, esperamos que tudo ocorra bem.
REFERNCIA BIBLIOGRAFICA
CARRILHO, Manuel Maria. Razo e transmisso da Filosofia: estudos gerais.
Srie Universitria. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda Lousanene,
1987.
CORNELLI, Gabriele; GALLO, Silvio; DANELON, Mrcio (org.). Filosofia do
Ensino de Filosofia. Petrpolis, RJ: Ed. Vozes, 2003.
DAMORE, Bruno. Elementos de Didtica da Matemtica. So Paulo: Editora
livraria da Fsica, 2008.
GELAMO,

Rodrigo

Peloso.

ensino

da

filosofia

no

limiar

da

contemporaneidade: o que faz ofilsofo quando seu ofcio ser professor de


filosofia? So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.
GHIRALDELLI, Paulo. Filosofia da Educao. So Paulo: Ed. tica, 2006.
HORN, Geraldo Balduno: A presena da Filosofia no Currculo do Ensino
Mdio Brasileiro: uma perspectiva histrica. In. GALLO, Silvio; KOHAN, Walter
Omar (org.) Filosofia no ensino mdio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
KOHAN, Walter; GALLO, Silvio. Filosofia no ensino mdio. Petrpolis, RJ: Ed.
Vozes, 2000.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 28 Ed. So Paulo Cortez, 2008.
MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao bsica. Diretrizes
curriculares nacionais: Cincias Humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2006.
MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao bsica. Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao, 2000.
MURCHO, Desidrio. A natureza da filosofia e o seu ensino. Lisboa: Pltano,
2002.
ROCHA, Ronai Pires. Ensino de Filosofia e Currculo. Petrpolis: Vozes, 2008.
ROCHA, Ronai. Filosofia como educao de Adultos. In.: GALLO, Silvio; Walter

Capa

ndice

8972

Omar (org.). Filosofia no Ensino Mdio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.


SILVEIRA, Ren J. T. Silveira e GOTO, Roberto (orgs.). Filosofia no ensino
mdio temas, problemas e propostas. So Paulo: Edies Loyola.
FONTE DE FINANCIAMENTO
CAPES/MEC

Capa

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8973

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8974 - 8979

A metodologia das Aulas Mais como Estratgia Pedaggica no PIBID


Geografia - Goinia
Johnathan dos Santos de Souza
Bolsista PIBID Geografia pelo IESA /UFG
e-mail: johnathan.geo@gmail.com
Bruno Martins Ferreira
Bolsista PIBID Geografia pelo IESA /UFG
brunomartins-2009@hotmail.com
Lvia Reis Mendes
Voluntria PIBID Geografia pelo IESA /UFG
liviamendes04@gmail.com
Miriam Aparecida Bueno
Professora Coordenadora do PIBID - Geografia IESA /UFG
e-mail: miriam.cerrado@gmail.com

Palavras Chaves
Currculo, Estratgias Pedaggicas, Aulas Mais.

Justificativa/Base Terica
A Geografia como disciplina escolar, permite que os alunos questionem sua
realidade existente, os processos dinmicos da Terra, as transformaes do espao e
principalmente as relaes entre sociedade e natureza. Neste sentido, por meio da
Geografia escolar, os sujeitos compreendem o espao mundial em seu processo
ininterrupto de transformao e constroem no seu imaginrio conhecimentos espaciais
(PONTUSCHKA, 2007).

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8974

Ao discutir a importncia dos conhecimentos geogrficos na escola relevante


salientar que atualmente a Geografia escolar encontra-se em crise, e um dos fatores
refere-se s Polticas Educacionais impregnadas no Brasil (STRAFORINI, 2004). Para
compreenso destas polticas notrio citar que diversos acontecimentos permearam o
Brasil, dentre os investimentos do FMI at a construo do currculo. Porm, neste
momento abordaremos apenas o currculo como um dos nossos objetos de estudo.
Para analise do currculo, acreditamos que o conceito defendido por Apple
(1982) (APLPLE 1982, apud TONINI 2011, p. 160), seja vivel ao perpassar a idia de
tradio seletiva a

aquela seleo de conhecimentos, mtodos, ideologias etc,

elaborada por algum ou por algum grupo autorizado a dizer o que ou no


conhecimento legitimo .
O currculo pode ser utilizado como estratgia governamental para deflagrao
do poder. notrio afirmar que atualmente em alguns estados brasileiros as secretarias
de educao tm mudado as grades curriculares das escolas com o intuito de
desenvolverem polticas educacionais meritocrticas. Nesse sentido SACRISTN apud
PONTUSCHKA, PAGANELLI, e CACETE, diz que o currculo :
expresso do equilbrio de interesses e foras que gravitam sobre o sistema
educativo num dado momento, enquanto que atravs dele se realizam os fins da
educao no ensino escolarizado. Em seu contedo e nas formas atravs das
quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e aos alunos, uma
opo historicamente configurada, que sedimentou dentro de um trama cultural,
poltica, social e escolar; est carregado, portanto, de valores e pressupostos que
preciso decifrar. Reflete o conflito de interesse dentro da sociedade e os valores
dominantes que regem os processos educativos. [.......]. na escola, em geral,
que se concretiza no currculo que transmite, num determinado nvel educativo ou
tipo de instituio, um modelo de educao, uma posio e uma orientao
seletiva frente a cultura.(1998, p. 17).

Ou seja, para o autor o currculo escolar fruto de interesses e foras que ao


ser proposto concretizado dentro das escolas.

Em Gois atravs do Pacto da

Educao, programa criado pela Secretaria Estadual de Educao (Seduc) os currculos


sofreram algumas mudanas, e uma delas foi a padronizao dos contedos, ou seja, em
todas as escolas so estudados os mesmos temas em cada bimestre, independente da
disciplina.
Isso fez com que algumas delas tivessem srios problemas, pois a padronizao
no leva em conta o contexto histrico, social, cultural, e espacial, e nem mesmo o
planejamento feito em conjunto pelos professores.
Capa

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8975

O Instituto de Educao de Gois (IEG), Escola Parceira do PIBID Geografia UFG,


um exemplo claro de instituio que sofreu problemas ocasionados pela mudana do
currculo, os docentes so levados a seguirem a grade curricular imposta pelo Estado e
no conseguem aplicar os contedos organizadamente.
Ao perceber as dificuldades existentes atualmente no currculo, o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) Geografia UFG em uma estratgia
de ensino denominada Aulas Mais, props complementar os contedos geogrficos
ministrados pela professora supervisora.
As estratgias de ensino propem ferramentas facilitadoras para que os
estudantes apropriem do conhecimento (ANASTASIOU, 2006). Assim os mesmos
podero atravs de suas prticas sociais estabelecerem mecanismos mentais que
contribuam na construo de conhecimentos. Neste mbito, as estratgias pedaggicas
constituem procedimentos metodolgicos que visam melhorar o processo de ensino
aprendizagem. No Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia ( PIBIDUFG) tem sido postas em prticas essas estratgias.
A metodologia utilizada foi a Aulas Mais, que se caracteriza pela complementao
e continuao de um determinado tema ministrado durante o bimestre pela docente
responsvel pela turma, que no caso desse projeto, a professora supervisora. Os
bolsistas realizam o planejamento das aulas, levantamento bibliogrfico acerca do tema
estudado, ministram-nas, e por ltimo passam as atividades para os alunos, sendo que
essas atividades possui como objetivo a avaliao da aprendizagem por parte dos
estudantes. Depois de realizadas, so feitas reflexes acerca das prticas docentes feitas
em sala de aula pelos bolsistas.

Objetivos
Por meio das estratgias pedaggicas, levar os alunos a construrem novos
conhecimentos em relao as suas praticas cotidianas, onde, os mesmos problematizem
e questionem suas aes realizadas e desenvolvam a percepo critica e reflexiva dos
conhecimentos geogrficos.

Metodologia
O projeto Aulas Mais desse semestre teve como tema central as Fontes de
Energias. Esse projeto foi desenvolvido no 2 do Ensino Mdio do Instituto de Educao
de Gois, sob a orientao da professora Mriam, e sob a superviso da professora

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8976

Cludia. Os bolsistas Johnathan, Bruno, Lorrayne, e Lvia foram responsveis pela


execuo do projeto. Com esse tema principal

escolhemos como o contedo a ser

ministrado nesse projeto o sub-tema relacionado aos Biocombustveis, e dentro desse


sub-tema o contedo relacionado a Cana-de-Acar.
O objetivo dessas aulas foi permitir que os alunos conhecessem o histrico
dos biocombustveis, e o processo de expanso da cana-de-acar no estado de Gois.
Assim utilizamos a seguinte metodologia: organizamos em trs aulas, sendo que na
primeira foi exposto o conceito de Fontes de Energias, e de Matriz Energtica, depois os
tipos de energias que fazem parte dessa fonte, a matriz energtica brasileira, e por ltimo
o de biocombustveis e seus principais produtos.
Na segunda fizemos uma abordagem histrica do processo de expanso da
cana-de-acar no Brasil, relacionando-o com a crise do petrleo na dcada de 1970 e
com a criao do Prolcool, e em Gois, tendo como anlise espacial as mesorregies do
estado.
E na terceira explicamos sobre as usinas sucroalcooleiras, espacializando-as
no mapa do estado, e explicando os seus principais fatores de localizao. Por ltimo, foi
aplicado uma atividade para os alunos, em que foi entregue um mapa com todas as
usinas de Gois, que cada aluno teria que explicar o tempo e os motivos da instalao em
determinadas mesorregies.

Resultados e Discusses
Dentre os objetivos propostos pela Estratgia Pedaggica Aula Mais,
acreditamos que alguns deles foram alcanados. A ideia de espacializar a produo da
cana-de-acar em Gois, utilizando o recurso do mapa foi satisfatrio, porm conclumos
que esse instrumento pode ser melhor explorado, elaborando melhores metodologias de
trabalhos, podendo ser ainda uma opo para a verificao de aprendizagem do
contedo ministrado. Muitos alunos demonstraram interesse na discusso do Cdigo
Florestal, tema to recorrente nos ltimos meses, o que prova a eficcia em inserir
assuntos do cotidiano, e de grande divulgao s aulas.
Concluso
Embora as Aulas Mais tenham trago bons resultados, vimos a necessidade de
elaborar atividades que explorassem mais o poder de argumentao dos alunos, para que
pudssemos de fato verificar se o contedo ministrado nas aulas ocorreu de forma
didtica e com qualidade, e reconhecer se os alunos realmente entenderam o que
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8977

pretendamos explanar.
A partir da experincia com as Aulas Mais, foram pensadas e elaboradas
outras formas de melhorar o desempenho do PIBID Geografia no IEG, que foram as
oficinas no contra-turno, pois as anteriores precisaram ser encaixadas em um cronograma
de aulas obrigatrias para o cumprimento do ano letivo, de forma que a professora
supervisora e os licenciandos do PIBID precisaram fazer um verdadeiro malabarismo para
executar a atividade. Alm do que estvamos em um ambiente escolar que vivenciou uma
greve de professores, o que fez com que todo o calendrio escolar fosse alterado.
Outra estratgia para melhoramento das Aulas Mais foi a aplicao de um
Formulrio de Dados Educacionais aos alunos do Ensino Mdio do IEG, que entre outras
questes procurou saber quais os contedos de Geografia os alunos tinham mais
facilidade e quais possuam maior dificuldade. A partir da anlise destes formulrios, foi
possvel a elaborao de temticas a serem trabalhadas em oficinas com durao de 6hs,
que foi intitulada de Ciclo de Estudos Geogrficos. At a elaborao deste relato, a
primeira das oficinas do Ciclo de Estudos Geogrficos com a temtica Geografia da
Amaznia j tinha sido encerrada.
Assim, propomos a melhoria da qualidade e da forma de verificao da
aprendizagem a partir do planejamento das oficinas, sendo que diversos exerccios e
atividades ldicas, imagticas e representativas (como vdeos e mapas), alm de
dinmicas integradoras, so necessrias para esse o alcance desse objetivo.

Referncias Bibliogrficas
ANASTASIOU, Lea das Graas C. ALVES, Leonir Pessate. Processos de Ensinagem na
universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula./ org. La das
Graas Camargos Anastasiou, Leonir Pessate Alves. 6 ed. - Joinville, SC: UNIVILLE,
2006.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa,
2002. p 11 46.
PONTUSCHKA, Ndia Nacib. PAGANELLI, Tomoko Iyda. CACETE, Nria Hanglei. Para
ensinar e aprender Geografia. Coleo: Docncia em Formao Ensino Fundamental.
So Paulo: Ed. Cortez, 2009.
STRAFORINI, Rafael. Crise na Geografia Escolar. In: STRAFORINI, R. Ensinar
Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas sries iniciais. So Paulo: Annablume,
2004. p. 47-73
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao

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8978

Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior


- Brasil.

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8979

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8980 - 8984

O PERCURSO DO PIBID DE EDUCAAO FSICA DA UFG/CAC EM 2012: O


TRATO COM A CULTURA CORPORAL NA CONTEMPORANEIDADE
KAROLINA SANTANA PINTO; LILIAN PEREIRA DOS SANTOS; TEREZA
RADHAKRISNA STEIL; WANESSA FERREIRA SILVA; ANDREIA CRISTINA
PEIXOTO FERREIRA
Campus Catalo - Curso de Licenciatura em Educao Fsica
karolgyn1@hotmail.com;
lilian_vzt@hotmail.com;
tereza_teca14@hotmail.com
wanessasilva2007@hotmail.com; andreia.peixoto.ferreira@gmail.com
Palavras-chave: Formao de Professores; PIBID; Experincia formativa na
contemporaneidade; Pedagogias Crticas em Educao e Educao Fsica.
1) Introduo
Neste relato procuramos situar o percurso formativo e metodolgico do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da rea de
Educao Fsica do CAC/UFG, iniciado em abril de 2010, referenciado no campo
das Pedagogias Crticas em Educao e Educao Fsica. Aqui, focamos a
experincia realizada no ano de 2012, em que buscamos elaborar a ampliao da
significao do trato com os contedos temticos relativos ao universo da cultura
corporal, como: Jogos e Brincadeiras Populares; Dana; Ginstica Geral e Cultura
Esportiva

na

interface

com

eixos

problematizadores

pertinentes

contemporaneidade.
Devido sada de oito dos dez bolsistas, pois estes haviam concludo sua
graduao, ocorreu uma seleo para completar o grupo. Neste contexto, buscamos
dar continuidade perspectiva metodolgica iniciada em 2010, tendo como desafio
ampliar o significado do trabalho pedaggico com os elementos da cultura corporal
na Escola Estadual Joo Netto de Campos.
Tal desafio foi desenvolvido atravs de um percurso marcado por leituras de
obras da Pedagogia Crtica em Educao Fsica; pela realizao de um diagnstico
da disciplina Educao Fsica nas Escolas Pblicas Estaduais de Catalo; pela
observao participante na Escola Campo do PIBID; pelas sistematizaes e
produo de textos relativos as obras lidas e temticas tratadas; por oficinas tericometodolgicas com os contedos temticos a serem tratados na interveno
pedaggica; por experincias estticas com vdeos e filmes; com o qual procuramos
coletivamente dar fundamentao metodolgica, conceitual e procedimental para o
trabalho na escola/campo.

Capa

ndice

8980

Durante o perodo da greve nas Universidades Pblicas Federais houve a


avaliao da demanda institucional (aprovada pelo comit de tica do Comando
Local de Greve do CAC/UFG) de continuidade parcial do trabalho dos grupos PIBID;
neste sentido, os estudos, o diagnstico, o trabalho de campo com observao
participante e as elaboraes metodolgica continuaram a ocorrer. Em meados do
ms de agosto, os encontros presenciais e coletivos aconteceram de forma menos
intensa.
No percurso formativo mencionado, retomamos a leitura e sistematizao em
forma de fichamento do livro Metodologia de Ensino da Educao Fsica, publicado
em 1992. Para isso, foi feita uma diviso de duplas e trios para um seminrio acerca
dos captulos que compem o livro. A partir desta base terica, foram realizados
debates e discusses acerca das questes conceituais e procedimentais das
Pedagogias Crticas da Educao Fsica, para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico do PIBID.
Neste processo houve um pertinente relato de experincia das bolsistas que
permanecem no PIBID desde 2010 e 2011, em que foram expostos o acmulo do
percurso terico-metodolgico anterior, assim como a realidade da escola e os
problemas enfrentados na prtica pedaggica.
Concomitante as leituras e discusses, o grupo foi para uma primeira visita a
escola, a fim de realizar um diagnstico da instituio, observao dos espaos
fsicos e materiais pedaggicos. Houve ainda um primeiro contato com a direo e
coordenao, buscando o reconhecimento de como a disciplina Educao Fsica
vem sendo tratada na escola.
Simultaneamente foi realizado um trabalho de diagnstico local da Educao
Fsica nas escolas estaduais de Catalo. Sendo que o municpio de Catalo possui
16 escolas estaduais; houve uma diviso de escolas entre os bolsistas, onde cada
um ficou responsvel pela entrevista e observao em duas escolas. Para a
realizao deste trabalho de campo, foi elaborado um roteiro de entrevistas com
questes problematizadoras pensadas pelo coletivo PIBID/Educao Fsica. Estas
questes foram direcionadas aos professores de Educao Fsica, aos alunos e
coordenao da escola. Em linhas gerais, as questes direcionadas aos professores
foram: H quanto tempo voc leciona e, o que levou voc a escolher esta profisso?
Voc acredita que a Educao Fsica tem a mesma importncia, que as outras
disciplinas? Os professores, os funcionrios e os estudantes desta escola valorizam

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8981

a Educao Fsica? Como vem se dando a sua participao na construo do


Projeto Pedaggico da Escola? Quais as caractersticas da disciplina Educao
Fsica previstas no projeto pedaggico desta escola? Qual a sua opinio sobre o
espao fsico e o material pedaggico que a escola oferece para a realizao das
aulas de Educao Fsica? Quais os contedos que voc desenvolve nas suas
aulas? Como a aceitao e participao dos alunos diante deste contedo
proposto nas aulas? Qual a metodologia de ensino desenvolvida em suas aulas?
Como os contedos so trabalhados durante ao longo das series e do ano letivo?
H diferenciao no trato do conhecimento e desenvolvimento de uma serie para
outra? Como voc tem desenvolvido a avaliao em suas aulas? Voc busca
relacionar os contedos de suas aulas com as de outras disciplinas curriculares?
Como voc avalia o impacto da competio escolar nas suas aulas? Quais so os
critrios para participao dos alunos nas equipes dos jogos escolares?Voc
desenvolve projetos extracurriculares? H uma remunerao especfica, uma
gratificao por esses projetos extracurriculares? Quem organiza as festas
comemorativas?Voc tem acesso e participa de cursos voltados para a Educao
Inclusiva e Educao para diversidade e cidadania? Como so trabalhadas as
questes de violncia, gnero, sexualidade e etnia em suas aulas? Voc tem
buscado participar de outros cursos de qualificao? Caso a resposta seja
afirmativa, quais cursos? Esses cursos contribuem com a sua prtica pedaggica?
Voc teria interesse em participar de Oficinas Pedaggicas oferecidas pelo coletivo
do PIBID da rea de Educao Fsica nesta escola?
Buscamos tambm diagnosticar como a Educao Fsica est sendo vista e
trabalhada nas escolas a partir das concepes da equipe gestora da escola. Houve,
tambm, um roteiro direcionado aos alunos, onde buscamos compreender e analisar
a perspectiva e compreenso do aluno acerca da disciplina de Educao Fsica.
Assim, procuramos entender como vem sendo desenvolvida a prtica docente
e qual a compreenso de Educao Fsica pelos alunos e pela coordenao das
escolas e percebemos que de forma predominante, a disciplina ainda privilegia o
trato restrito com o contedo esporte.
Aps a visita ao Colgio Estadual Joo Netto de Campos (escola/campo)
houve uma diviso das turmas, assim cada bolsista ficou responsvel por uma
turma. Com isso houve uma continuidade no processo de observao mais
especfica.

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8982

A partir das leituras realizadas e das visitas escola demos incio a


construo dos sequenciadores de aula dos contedos de Jogos e Brincadeiras
Populares, Dana, Ginstica e Cultura Corporal Esportiva.
O sequenciador se insere como estratgia metodolgica do Planejamento
Coletivo do Trabalho Pedaggico (PCTP), um instrumento utilizado para auxiliar na
prtica pedaggica, neste situamos os objetivos gerais, especficos, organizao do
tempo pedaggico, descrio da metodologia a ser trabalhada e tambm o relatrio
minucioso de cada aula realizada. O mesmo tambm nos permite pensar propostas
pedaggica para a aula, vivenci-las e, posteriormente realizar uma reflexo sobre o
trabalho feito, podendo modific-lo ou no num movimento contnuo de
reflexo/ao/reflexo, devido o sequenciador ser flexvel a possveis mudanas.
Segundo SOARES et al (1992) h necessidade de pensar conceitual e
procedimentalmente os contedos temticos a serem tratados na interveno
pedaggica pelo coletivo PIBID:
Os princpios da seleo do contedo remetem necessidade de
organiz-lo e sistematiz-lo fundamentado em alguns princpios
metodolgicos, vinculados forma como sero tratados no currculo,
bem como lgica com que sero apresentados aos alunos.
Inicialmente ressalta-se o princpio do confronto e contraposio de
saberes, ou seja, compartilhar significados construdos no
pensamento do aluno atravs de diferentes referncias: o
conhecimento cientfico ou saber escolar o saber construdo
enquanto resposta s exigncias do seu meio cultural informado pelo
senso comum (p.20)

Compreendemos a necessidade de entender a realidade do espao de


interveno, antes mesmo da prpria prtica pedaggica, para que assim possamos
selecionar contedos que possam ter impacto formativo na realidade scio-cultural
dos alunos.
Tendo como eixo a apreenso e ampliao da cultura corporal frente aos
nexos com as problemticas da contemporaneidade, buscamos sistematizar
contedos que levem os alunos a terem experincias corporais de forma crtica e
reflexiva acerca da realidade social e cultural, assim demos inicio a interveno
pedaggica na escola campo do PIBID.
2) Consideraes Finais
Com o trabalho que vem sendo realizado temos como perspectiva a
ampliao o acesso dos alunos com experincias corporais relativas ao universo da

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8983

cultura corporal como o jogo, a dana, a ginstica e outros, por entendermos que
estes podem ser instrumentos de contribuio para a formao intelectual e social
dos mesmos.
Assim as intervenes vm se dando de forma significativa, pois vem
ampliando o acesso dos alunos aos elementos da cultura corporal no se limitando
aos esportes como futebol, voleibol e handebol. Levando os mesmos a uma nova
perspectiva da educao fsica escolar.
Ressaltamos tambm o papel formativo do PIBID que se faz instrumento
importante de ensino/aprendizagem no ambiente acadmico. A interveno
pedaggica, com vista a uma perspectiva de reflexo e enfrentamento de
problemticas da contemporaneidade (relativas ao campo das classes sociais,
gnero, sexualidade, etnia) uma das caractersticas fundamentais construdas no
coletivo PIBID/Educao Fsica que a partir de um processo de construo do
conhecimento se fazem imprescindveis dentro de uma nova organizao social.
REFERNCIAS
ANDR, M. Etnografia da prtica escolar. So Paulo: Papirus, 2005.
FREITAS, L. C. Organizao do trabalho pedaggico: elementos iniciais. In: ______.
Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas: Papirus,
1995. P. 92-114.
KUNZ, E. et al. Didtica da Educao Fsica. Iju: ed. Uniju, 2006.
KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: ed. Uniju, 1994.
HELAL, Ronaldo. O que Sociologia do Esporte. So Paulo, SP. Editora
Brasiliense, 1996.
LIBNEO, Jos Carlos. As teorias pedaggicas modernas revisitadas pelo debate
contemporneo na educao. In: LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS, Akiko (Orgs.).
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Alnea, 2005. p. 19-63.
PARAN/SEE, Diretrizes curriculares de educao fsica para a educao bsica.
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SECAD/MEC. Curso Gnero e Sexualidade na Escola. Extenso, CD-rom, 2008.
SOARES, ET AL. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo:
Cortez,1992.
SOUZA JUNIOR, M.; SANTIAGO, M. E. A Constituio dos Saberes Escolares na
Educao Bsica: confrontando a educao fsica com outras disciplinas
Curriculares. Anais do XV Conbrace, Pernambuco. 2007. (Cd-rom)
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez. 9 ed. 2000.
UFG/PROGRAD, EDITAL PROGRAD/PIBID N. 02/2010 ANEXO 1.
TUNES, Elizabeth. TUNES, Gabriela. O Adulto, a Criana e a Brincadeira. Braslia,
Em Aberto, 2001.
AYOUB, Eliana. Ginstica Geral e Educao Fsica Escolar. 2. Ed. Campinas, SP:
Editora da Unicamp. 2007. 141p.

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8984

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8985 - 8990

A INFUNCIA DO AMBIENTE CIRCENSE E SUAS CONTRIBUIES PARA O


ENSINO DO TEATRO: UM RELATO DE EXPERINCIA

Bolsista do PIBID/CAPES: LARISSA STTFANY DE PAULA GUEDES (Universidade Federal de Gois/UFG)


perguntealarissa@hotmail.com
Orientadoras: Prof Dra. URNIA AUXILIADORA SANTOS MAIA DE OLIVEIRA (Universidade Federal de Gois/UFG);
Prof Dra. FERNANDA ALBERNAZ DO NASCIMENTO GUIMARES - (Universidade
Federal de Gois/UFG).

PALAVRAS-CHAVE: CIRCO, ARTE-EDUCAO, TEATRO.

Este texto relata brevemente a experincia de uma estudante de


licenciatura em Artes Cnicas, bolsista do projeto de extenso PIBID (PROGRAMA
INSTITUCIONAL DE BOLSA DEINICIAO A DOCNCIA), em torno do
desenvolvimento e aplicao de atividades baseadas em conhecimentos adquiridos
nos seus estudos da prtica circense.
A partir dos preceitos aprendidos no mbito circense, consegue-se
enxergar a educao sobre outras perspectivas, uma vez que os envolvidos podem
se tornar pessoas mais humanizadas. Embora essa mudana seja algo possvel,
pode-se salientar que, assim como o despertar da sensibilidade artstica e/ou o
gosto pelas artes, esse tipo de aproveitamento do que se pode chamar de saber
circense se d de forma subjetiva, ou seja, nem todas as pessoas conseguem

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8985

absorver e aplicar da mesma maneira esses valores em seus cotidianos, tampouco


em suas aulas (no caso dos educadores). Contudo, considerando uma viso mais
abrangente, torna-se cada vez mais importante, especialmente nos dias atuais,
agregar tais valores ao ensino de artes e das demais disciplinas. Alm de tudo o que
foi dito anteriormente, a influncia do circo tambm pode se refletir em aspectos
motores e cognitivos, trazendo, portanto uma srie de benefcios aos que
experimentam tais abordagens.
A prtica das artes circenses vem tomando novas configuraes e tem se
aplicado em diferentes esferas. Uma delas o ambiente escolar. Levar o circo para
a sala de aula pode ir muito alm da aplicao dos exerccios fsicos especficos das
modalidades circenses, que inclusive j vem sendo inseridos nas aulas de vrios
professores de Educao Fsica em diversas instituies pelo pas.
Pensar o circo nos dias atuais ir muito alm do picadeiro, neste momento
estamos vivendo um processo histrico dentro das artes circenses, a Lona
deixou de ser o nico lugar onde o circo se apresenta. Uma nova viso
sobre o circo se cria neste momento, o circo voltado para todas as pessoas,
crianas e adultos, o circo utilizado de maneira educacional propondo uma
atividade sadia para o movimento do corpo. A prtica do circo se torna
possvel, a partir desse momento assistir um espetculo circense no
mais o nico modo de ter contato com essa arte. Se pendurar em um
trapzio, jogar bolinhas, subir em um tecido e dar saltos passa a ser uma
possibilidade para todos. (DIAS, 2008, p. 1)

O ambiente circense uma escola parte e poderia por si s, cumprir


inmeras funes de uma instituio de ensino. Alm das competncias especficas,
tambm podem ser absorvidos pelos alunos preceitos para a vida. Aprendem-se
valores ticos e sociais que refletem diretamente na forma com que o indivduo se
comporta e se relaciona. Esses valores so transmitidos de maneira natural, a partir
do convvio entre as pessoas envolvidas nesse ambiente e a partir das atividades
desenvolvidas, que em sua maioria exigem cumplicidade, cooperao e respeito.
Portanto, em poucas palavras, pode-se dizer que o circo tambm um formador de
carter.
Sobre a associao do circo com a educao como uma possibilidade
pedaggica, Silva e Cmara destacam que:
O ensino da arte circense como atividade pedaggica possui valores
imensurveis, pois, alm de um completo desenvolvimento corporal,
agregam-se valores do conhecimento artstico e cultural. O saber circense

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8986

ultrapassa o conhecimento tcnico, e, dentro de uma experincia itinerante


e cooperativa, se transforma em filosofia de vida. (2004, p. 7)

A arte educao no voltada para a formao artistas. antes, um


instrumento para a formao de seres humanos mais crticos, mais completos, e
com um maior acesso cultura. Inseridos no contexto pedaggico, e em especial no
contexto da educao em artes - neste caso, teatro -, os valores ditos anteriormente
proporcionam ao educador uma nova forma de transmitir o conhecimento ao aluno,
uma nova e diferente forma de se alcanar objetivos almejados.
Participando do projeto PIBID, estou tendo a oportunidade de aplicar
parte dos conhecimentos adquiridos durante meus anos de estudo e prtica
circense. Nesse sentido, acredita-se que uma gama de itens se desenvolve na
prtica circense, tanto no mbito social quando pessoal. Quando se fala em social
ressalta-se principalmente o trabalho em equipe (cooperao), o respeito, a
interao. E em nvel pessoal pode-se citar, dentre outras importncias, a
capacidade de escolha, a melhora na confiana em si e no prximo, a perseverana
e a superao de barreiras individuais. A experincia circense ofereceu-me
subsdios para que eu pudesse ser mais segura enquanto professora, uma vez que
eu no possua experincias anteriores.
Percebi que em uma sala de aula com aproximadamente trinta alunos de
idade entre quatorze a dezessete anos, preciso ter bastante jogo de cintura para
lidar com todas as adversidades que habitualmente os educadores enfrentam em
seu cotidiano. Flexibilidade e dinmica so imprescindveis na rotina do professor. E
isso em muito se parece com o ambiente circense, pois tem-se que estar atento a
tudo e todos que rodeiam o circense. No circo seja na escola circense ou no circo
tradicional (famlias) no se aprende uma nica coisa. Alm das diversas
modalidades, aprende-se a cuidar do ambiente comum, desde a limpeza do cho, a
manuteno de aparelhos, passando por cuidados com os figurinos e adereos, e
principalmente o cuidado com os colegas de picadeiro, sobretudo nos treinos, onde
a ateno tem que ser redobrada para evitar qualquer tipo de acidente. Esses tipos
de atitudes e valores acabam se tornando hbitos e ficam para o resto da vida,
comeam a fazer parte do cotidiano de quem os vive, e se refletem tambm na
maneira como esse conhecimento transmitido.

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8987

Quando se pensa no planejamento de uma aula, tambm possvel


pensar em uma formao completa do ser humano e agregar tais valores ticos ao
que se prope ensinar.
Alm dos aspectos ticos e sociointeracionistas, o saber circense se
desdobra ainda de outras formas. Algumas atividades ajudam bastante a
desenvolver e aprimorar as noes cognitivas. No caso do teatro, possvel aplicar
exerccios diretamente ligados s prticas do circo. Como por exemplo, exerccios
de solo que desenvolvem a lateralidade (cambalhota, estrelinha, ponte, parada de
mos, dentre outros). Outros, como a corda bamba, ou caminhar sobre a linha no
cho; malabares com bolinhas que desenvolvem a coordenao motora, a ateno e
a concentrao.
Mais um aspecto importante, e que podemos considerar como
fundamental, sobretudo para as aulas de teatro, a relao que se pode estabelecer
entre os exerccios de clown ou palhao, em ingls com a perda da timidez dos
alunos, ou dificuldade para falar em pblico.
O mote principal do palhao a constante lida com o ridculo, de si
prprio perante os outros, e dos outros perante a sua presena, que pode muitas
vezes ser, de certa forma, constrangedora. Tudo o que vexatrio interessa ao
palhao. Os tabus sociais, as crendices populares, o medo de no ser aceito, dentre
outros dilemas, so exemplos de assuntos a serem abordados por essa figura to
emblemtica. Sendo assim, porque no aplicar determinados exerccio relacionados
ao clown?
Contudo importante salientar que preciso fazer uma sondagem da
turma como um todo, e tambm de cada aluno em particular, antes de aplicar
qualquer exerccio, pois em alguns casos pode-se expor o aluno a situaes que
sejam desagradveis e at traumatizantes. Para tanto, fundamental que o
professor tenha tato para reconhecer casos assim e para antecipar reaes,
evitando que qualquer fato constrangedor e/ou coercitivo acontea.
Esses exerccios podem ser importantes ferramentas para desenvolver a
alteridade dos educandos, uma vez que sempre so propostas situaes em que
preciso se colocar no lugar do outro.

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8988

A seguir, um exemplo de atividade relacionada tcnicas de clown, que


foi aplicada em sala de aula para adolescentes de uma escola da rede estadual: o
aluno instrudo a ficar parado apenas, de p, ou sentado em uma cadeira, sem
fazer nada, perante uma platia (seus colegas de turma e o professor). O tempo vai
passando, e ele deve continuar parado apenas, sem fazer nada. Parece simples,
mas a grande maioria das pessoas no consegue ficar sem fazer absolutamente
nada, s olhando para o pblico. Muitos ficam envergonhados facilmente e querem
sair logo dali, outros ficam tentando fazer gracinhas para desviar as atenes
recadas sobre si, outros conseguem se aproveitar desse momento e descobrem
coisas minimalistas que de fato arrancam risadas da platia, muitos nem conseguem
ficar mais que alguns segundos, etc. A grande dificuldade desse simples exerccio
o fato de ser observado, e consequentemente, a reao que isso provoca em quem
esta na berlinda. Esse tipo de experincia pode ajudar em situaes como
apresentaes de seminrios, provas orais, leitura em voz alta para a turma e
circunstncias similares.
Em frente a todos esses benefcios que as atividades e a vivncia
circense podem trazer para o cotidiano escolar, encerro este texto dizendo que
possvel integrar o ldico, o funcional e as questes ticas e sociais de maneira
simples e eficaz. Sendo assim podemos tornar o ensino nas escolas cada vez mais
humanizado e completo. Dessa maneira no estaremos formando apenas alunos,
mas tambm cidados e seres humanos melhores.

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8989

Referncias Bibliogrficas

BRASIL. Lei de diretrizes e bases da Educao Nacional: Lei n. 9394/96, de 20


de dezembro de 1996. Braslia: MEC, 1996.
DUPRAT, Rodrigo Mallet BORTOLETO, Marcos Antnio Coelho. Educao Fsica
escolar: pedagogia e didtica das atividades circenses. Revista Brasileira de
Cincia do Esporte, v. 28, p.171189, jan. 2007. Disponvel em:
<http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/view/63/71>. Acesso
em: 12 set. 2012.
BORTOLETO, Marcos Antnio Coelho et al. Introduo pedagogia das
atividades circenses. Jundia: Fontoura, 2008.
SILVA, Ermnia, Respeitvel Pblico... o circo em cena. Rio de Janeiro: Editora
FUNARTE, 2009. Disponvel para download em <http://www.funarte.gov. br/edicoeson-line/>. Acesso em: 10 set. 2012.

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Breve Histrico e algumas reflexes. I Encontro Funarte de Escolas de Circo, na
cidade

do

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em:

http://www.pindoramacircus.com.br/textos/textos.asp.> Acesso em: 12 set. 2012.

DIAS,

Fabu.

Textos

do

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http://www.fabudias.com.br/single.html>.

CASTRO,

Alice

Viveiros

de.

Textos

circense.

Acesso

da

em:

Disponvel
10

pesquisadora.

set.

Disponvel

em:
2012.

em:

<http://centraldocirco.art.br/>. Acesso em: 26 ago. 2012.

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8990

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8991 - 8995

ESTRATGIA DO ENSINO DE LEITURA : ESTIMULANDO A


CRIAO DE SENTIDO NO TEXTO EM ALUNOS DA ESCOLA
MUNICIPAL SANTA HELENA

LDIA CARLA BORGES. DA COSTA (Faculdade de Letras/UFG)


FRANQUES LANIENI ALVES R. SAMPAIO (Faculdade de Letras/ UFG)
INGRID LORRANY C. SILVA (Faculdade de Letras/UFG)
LETCIA MOTA VASCONCELOS (Faculdade de Letras/UFG)
LUANA CASTRO A. PEREZ (Faculdade de Letras/UFG)
LUCIANA BATISTA VIEIRA (Faculdade de Letras/UFG)
NARA RBIA S. DE SOUZA FERREIRA (Supervisora E.M Santa Helena)
ALEXANDRE FERREIA. DA COSTA (Coordenador/ Faculdade de Letras/ UFG)

Palavras- Chave: Aluno, Leitura, ensino, estratgia

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8991

Este trabalho tem como principal objetivo relatar as estratgias utilizadas e


experincias de estudantes da faculdade de letras (UFG) que participam do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID - um dos maiores
projetos voltado formao de professores. O programa do Ministrio da Educao
gerenciado pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior), que proporciona ao aluno de licenciatura vivenciar o cotidiano de escolas
da rede pblica, participando de planejamentos, experincias metodolgicas e
prticas docentes.
O subprojeto de Lngua Portuguesa do PIBID/UFG faz parte do programa
desde 2009 e conta com 24 vinte e quatro bolsistas licenciandos(a) e esto divididos
em trs escolas de Goinia. O presente relato aborda os trabalhos desenvolvidos na
Escola Municipal Santa Helena que atende a Educao Infantil e ao ensino
fundamental do 1 ao 6 ano, e que conta hoje com 350 crianas nos turnos matutino
e vespertino. A referida escola aderiu ao projeto em 2012, portanto, as atividades
desenvolvidas ali se encontram em estgio inicial.
O primeiro semestre foi marcado por reunies na escola, reconhecimento do
estabelecimento

de

ensino,

suas

instalaes

espaos

disponveis

ao

desenvolvimento do projeto. E reunies com o Coordenador do PIBID/Letras/UFG


para as devidas orientaes. No fim do primeiro semestre, juntamente com a
supervisora, ficou definido como seria o desenvolvimento das atividades e em quais
agrupamentos iramos trabalhar.
A observao das aulas que antecede as atividades foi o primeiro contato
com os alunos e professores. Essas observaes foram fundamentais aos bolsistas
para direcionar suas atividades, de forma que melhor atendessem as reais
necessidades dos alunos. Os onze pibidianos Letras/ Portugus divididos em dupla
ou individual desenvolvem diferentes trabalhos voltados, em sua maioria, ao
letramento e alfabetizao.
Na escola, uma dos problemas enfrentados quanto leitura, ou o aluno no
gosta de ler ou tem dificuldades,

e tem os casos de crianas que no so

alfabetizadas, mesmo estando em sries mais avanadas. Pudemos constatar que a


direo, juntamente com a coordenao, vem tentando sanar o problema atravs do
reagrupamento de alunos com dificuldades e do atendimento individualizado. Porm,

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8992

h muito a ser feito e os pibidianos vem a somar, juntamente com os professores,


para tentar superar essas dificuldades.
Os alunos bolsistas iniciaram sua prtica

docente com projetos variados,

pondo em prtica os conhecimentos tericos que esto sendo adquiridos na


graduao.
Os PCNs relatam que :
"Os esforos pioneiros de transformao da alfabetizao escolar
consolidaram-se, ao longo de uma dcada, em prticas de ensino que tm
como ponto tanto de partida quanto de chegada uso da linguagem.
Prticas que partem do uso possvel aos alunos e pretendem prov-los de
oportunidades de conquistarem o uso desejvel e eficaz. Em que a razo
de ser das propostas de leitura e escuta a compreenso ativa e no a
decodificao e o silncio. (...)" (PCNs, 1997, 20; 21p Lngua Portuguesa)

Nesse sentido, as estratgias de ensino de leitura devem ser prticas


regulares partindo das sries iniciais se estendendo at as sries finais. Entendendo
que a leitura um trabalho de linguagem e que deve levar o aluno a busca da
produo de sentidos do texto, assim o entendimento o primeiro passo, vindo
depois a interpretao e a compreenso. Os trabalhos desenvolvidos na escola
seguem essa lgica, pois procuramos levar para os alunos intervenes que,
regularmente, no fazem parte de sua rotina escolar.
Os projetos individuais se dividem em: Estratgias do Ensino de Leitura:
estimulando a criao de sentido no texto, em alunos da rede bsica de
educao. Esse projeto desenvolvido com estudantes do 5 ano, duas turmas
totalizando 58 alunos. Nosso principal objetivo criar estratgias de ensino de
leitura que leve o aluno a ter prazer de ler, assim ele no ver mais a leitura como
uma obrigao e sim como fonte de prazer e conhecimento. Proporcionando a ele
condies de desenvolver as habilidades necessrias de um leitor competente, ou
seja, aquele que capaz de realizar uma leitura global do texto para encontrar
informaes implcitas ou explcitas, ou que seja capaz de reconhecer alteraes de
significados decorrentes da escolha de uma determinada palavra ou expresso, e
que consiga ainda reconhecer o assunto principal do texto.
As atividades esto voltadas para que o aluno tenha em sua disposio
variados tipos de gneros. Exemplo disso so as oficinas de leitura, o momento
em que ele ter a sua disposio , jornais, gibis, contos de fadas ou de aventuras,
revistas etc. Outra estratgia a leitura compartilhada, momento que aluno l para o
colega. Entregamos um texto para cada dupla e, aps a leitura feita uma roda em

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8993

que eles falam do texto que leram emitindo sua opinio, o que mais gostaram ou
no. Alm dessas atividades, em todos os encontros feita a leitura do livro O
Pequeno Prncipe". Separamos dez minutos para que seja feita a leitura e depois
uma reflexo, o momento em que os alunos falam do que ouviram e fazem
perguntas sobre alguma palavra nova fazem comparaes trazendo para sua
realidade.
Outro projeto em desenvolvimento : "Possveis mtodos de letramentos
para alunos com dificuldades de leitura e escrita."

Esse tema foi escolhido

devido dificuldade apresentada por alguns alunos de nove anos que ainda no
tem domnio de leitura e escrita. Os recursos didticos so: o uso de trava-lnguas
para ensinar as slabas, brincar com os fonemas, a repetio dessas slabas para a
memorizao, jogo de memria feito com palavras, recortes de figuras com a letra
ensinada e depois escrever o nome da figura recortada, trabalhar com poesias
infantis de Elias Jos, atividades de interpretao, ou seja, est sendo trabalhado
com as crianas uma srie de atividades previamente selecionadas, na qual
estamos acompanhado o desenvolvimento das crianas e passando para atividades
mais difceis.
Espera-se com esse projeto que o aluno seja capaz de no apenas
decodificar sons e letras, e sim entender a significao que uma palavra tem. Desse
modo, esse projeto de extrema importncia tanto para os futuros professores,
quanto para a escola onde estamos desenvolvendo o projeto, pois alcanando os
objetivos esperados, a escola poder aplicar esses mtodos em outros alunos que
estejam na mesma situao. Assim, com essas atividades esperado que o reforo
dado a essas crianas que ainda no so ledores comecem a ler e vejam a
importncia da escrita e da leitura.
O projeto A sinfonia do letramento: o uso do repertrio das canes
populares no processo de letramento e descoberta dos gneros textuais"
busca alternativas inteligentes no processo de letramento de trs alunos, todos
estudantes do

Ciclo I. E tem utilizado a msica como agente facilitador neste

processo, abordando-a de maneira didtica, divertida e eficiente para que seja um


elemento importante na descoberta de alguns gneros textuais, conduzindo os
alunos de forma que se tornem sujeitos leitores.
Ademais, reconhecemos que as horas dedicadas na escola e todo o

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8994

processo de elaborao dos projetos individuais e seu desenvolvimento tem


contribudo de maneira que nos faz repensar as nossas aes pedaggicas, tendo
sempre a expectativa de nos superar para fazermos sempre o melhor para nossos
alunos. Para que assim possamos contribuir com a qualidade do ensino nas escolas
da rede bsica de educao.
Referncias Bibliogrficas

BRASIL.....Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, 3 e 4


Ciclos do Ensino fundamental. Secretaria de Educao Fundamental - Braslia MEC/SEF, 1998.
KLEIMAN, ngela. Oficina de Leitura: Teoria e Prtica. 9 ed. Campinas, SP:
Pontes, 2002.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam.
41 edio, So Paulo: Cortez, 2001.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 19 edio, So Paulo: Brasiliense, 1994.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. Prefcio de Roman Jakobson;
apresentao de Marina Yaguello; traduo de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira;
com a colaborao de Lcia Teixeira Wisnik e Carlos Henrique D. Chagas Cruz. 9
Ed. So Paulo: Hucitec, 1999.

FONTE DE FINANCIAMENTO: CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de


Pessoal de Nvel Superior

Capa

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8995

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

8996 - 9000

O PERCURSO DO PIBID DE EDUCAAO FSICA DA UFG/CAC EM 2012: O


TRATO COM A CULTURA CORPORAL NA CONTEMPORANEIDADE
KAROLINA SANTANA PINTO; LILIAN PEREIRA DOS SANTOS; TEREZA
RADHAKRISNA STEIL; WANESSA FERREIRA SILVA; ANDREIA CRISTINA
PEIXOTO FERREIRA
Campus Catalo - Curso de Licenciatura em Educao Fsica
karolgyn1@hotmail.com;
lilian_vzt@hotmail.com;
tereza_teca14@hotmail.com
wanessasilva2007@hotmail.com; andreia.peixoto.ferreira@gmail.com
Palavras-chave: Formao de Professores; PIBID; Experincia formativa na
contemporaneidade; Pedagogias Crticas em Educao e Educao Fsica.
1) Introduo
Neste relato procuramos situar o percurso formativo e metodolgico do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da rea de
Educao Fsica do CAC/UFG, iniciado em abril de 2010, referenciado no campo
das Pedagogias Crticas em Educao e Educao Fsica. Aqui, focamos a
experincia realizada no ano de 2012, em que buscamos elaborar a ampliao da
significao do trato com os contedos temticos relativos ao universo da cultura
corporal, como: Jogos e Brincadeiras Populares; Dana; Ginstica Geral e Cultura
Esportiva

na

interface

com

eixos

problematizadores

pertinentes

contemporaneidade.
Devido sada de oito dos dez bolsistas, pois estes haviam concludo sua
graduao, ocorreu uma seleo para completar o grupo. Neste contexto, buscamos
dar continuidade perspectiva metodolgica iniciada em 2010, tendo como desafio
ampliar o significado do trabalho pedaggico com os elementos da cultura corporal
na Escola Estadual Joo Netto de Campos.
Tal desafio foi desenvolvido atravs de um percurso marcado por leituras de
obras da Pedagogia Crtica em Educao Fsica; pela realizao de um diagnstico
da disciplina Educao Fsica nas Escolas Pblicas Estaduais de Catalo; pela
observao participante na Escola Campo do PIBID; pelas sistematizaes e
produo de textos relativos as obras lidas e temticas tratadas; por oficinas tericometodolgicas com os contedos temticos a serem tratados na interveno
pedaggica; por experincias estticas com vdeos e filmes; com o qual procuramos
coletivamente dar fundamentao metodolgica, conceitual e procedimental para o
trabalho na escola/campo.

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8996

Durante o perodo da greve nas Universidades Pblicas Federais houve a


avaliao da demanda institucional (aprovada pelo comit de tica do Comando
Local de Greve do CAC/UFG) de continuidade parcial do trabalho dos grupos PIBID;
neste sentido, os estudos, o diagnstico, o trabalho de campo com observao
participante e as elaboraes metodolgica continuaram a ocorrer. Em meados do
ms de agosto, os encontros presenciais e coletivos aconteceram de forma menos
intensa.
No percurso formativo mencionado, retomamos a leitura e sistematizao em
forma de fichamento do livro Metodologia de Ensino da Educao Fsica, publicado
em 1992. Para isso, foi feita uma diviso de duplas e trios para um seminrio acerca
dos captulos que compem o livro. A partir desta base terica, foram realizados
debates e discusses acerca das questes conceituais e procedimentais das
Pedagogias Crticas da Educao Fsica, para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico do PIBID.
Neste processo houve um pertinente relato de experincia das bolsistas que
permanecem no PIBID desde 2010 e 2011, em que foram expostos o acmulo do
percurso terico-metodolgico anterior, assim como a realidade da escola e os
problemas enfrentados na prtica pedaggica.
Concomitante as leituras e discusses, o grupo foi para uma primeira visita a
escola, a fim de realizar um diagnstico da instituio, observao dos espaos
fsicos e materiais pedaggicos. Houve ainda um primeiro contato com a direo e
coordenao, buscando o reconhecimento de como a disciplina Educao Fsica
vem sendo tratada na escola.
Simultaneamente foi realizado um trabalho de diagnstico local da Educao
Fsica nas escolas estaduais de Catalo. Sendo que o municpio de Catalo possui
16 escolas estaduais; houve uma diviso de escolas entre os bolsistas, onde cada
um ficou responsvel pela entrevista e observao em duas escolas. Para a
realizao deste trabalho de campo, foi elaborado um roteiro de entrevistas com
questes problematizadoras pensadas pelo coletivo PIBID/Educao Fsica. Estas
questes foram direcionadas aos professores de Educao Fsica, aos alunos e
coordenao da escola. Em linhas gerais, as questes direcionadas aos professores
foram: H quanto tempo voc leciona e, o que levou voc a escolher esta profisso?
Voc acredita que a Educao Fsica tem a mesma importncia, que as outras
disciplinas? Os professores, os funcionrios e os estudantes desta escola valorizam

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8997

a Educao Fsica? Como vem se dando a sua participao na construo do


Projeto Pedaggico da Escola? Quais as caractersticas da disciplina Educao
Fsica previstas no projeto pedaggico desta escola? Qual a sua opinio sobre o
espao fsico e o material pedaggico que a escola oferece para a realizao das
aulas de Educao Fsica? Quais os contedos que voc desenvolve nas suas
aulas? Como a aceitao e participao dos alunos diante deste contedo
proposto nas aulas? Qual a metodologia de ensino desenvolvida em suas aulas?
Como os contedos so trabalhados durante ao longo das series e do ano letivo?
H diferenciao no trato do conhecimento e desenvolvimento de uma serie para
outra? Como voc tem desenvolvido a avaliao em suas aulas? Voc busca
relacionar os contedos de suas aulas com as de outras disciplinas curriculares?
Como voc avalia o impacto da competio escolar nas suas aulas? Quais so os
critrios para participao dos alunos nas equipes dos jogos escolares?Voc
desenvolve projetos extracurriculares? H uma remunerao especfica, uma
gratificao por esses projetos extracurriculares? Quem organiza as festas
comemorativas?Voc tem acesso e participa de cursos voltados para a Educao
Inclusiva e Educao para diversidade e cidadania? Como so trabalhadas as
questes de violncia, gnero, sexualidade e etnia em suas aulas? Voc tem
buscado participar de outros cursos de qualificao? Caso a resposta seja
afirmativa, quais cursos? Esses cursos contribuem com a sua prtica pedaggica?
Voc teria interesse em participar de Oficinas Pedaggicas oferecidas pelo coletivo
do PIBID da rea de Educao Fsica nesta escola?
Buscamos tambm diagnosticar como a Educao Fsica est sendo vista e
trabalhada nas escolas a partir das concepes da equipe gestora da escola. Houve,
tambm, um roteiro direcionado aos alunos, onde buscamos compreender e analisar
a perspectiva e compreenso do aluno acerca da disciplina de Educao Fsica.
Assim, procuramos entender como vem sendo desenvolvida a prtica docente
e qual a compreenso de Educao Fsica pelos alunos e pela coordenao das
escolas e percebemos que de forma predominante, a disciplina ainda privilegia o
trato restrito com o contedo esporte.
Aps a visita ao Colgio Estadual Joo Netto de Campos (escola/campo)
houve uma diviso das turmas, assim cada bolsista ficou responsvel por uma
turma. Com isso houve uma continuidade no processo de observao mais
especfica.

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8998

A partir das leituras realizadas e das visitas escola demos incio a


construo dos sequenciadores de aula dos contedos de Jogos e Brincadeiras
Populares, Dana, Ginstica e Cultura Corporal Esportiva.
O sequenciador se insere como estratgia metodolgica do Planejamento
Coletivo do Trabalho Pedaggico (PCTP), um instrumento utilizado para auxiliar na
prtica pedaggica, neste situamos os objetivos gerais, especficos, organizao do
tempo pedaggico, descrio da metodologia a ser trabalhada e tambm o relatrio
minucioso de cada aula realizada. O mesmo tambm nos permite pensar propostas
pedaggica para a aula, vivenci-las e, posteriormente realizar uma reflexo sobre o
trabalho feito, podendo modific-lo ou no num movimento contnuo de
reflexo/ao/reflexo, devido o sequenciador ser flexvel a possveis mudanas.
Segundo SOARES et al (1992) h necessidade de pensar conceitual e
procedimentalmente os contedos temticos a serem tratados na interveno
pedaggica pelo coletivo PIBID:
Os princpios da seleo do contedo remetem necessidade de
organiz-lo e sistematiz-lo fundamentado em alguns princpios
metodolgicos, vinculados forma como sero tratados no currculo,
bem como lgica com que sero apresentados aos alunos.
Inicialmente ressalta-se o princpio do confronto e contraposio de
saberes, ou seja, compartilhar significados construdos no
pensamento do aluno atravs de diferentes referncias: o
conhecimento cientfico ou saber escolar o saber construdo
enquanto resposta s exigncias do seu meio cultural informado pelo
senso comum (p.20)

Compreendemos a necessidade de entender a realidade do espao de


interveno, antes mesmo da prpria prtica pedaggica, para que assim possamos
selecionar contedos que possam ter impacto formativo na realidade scio-cultural
dos alunos.
Tendo como eixo a apreenso e ampliao da cultura corporal frente aos
nexos com as problemticas da contemporaneidade, buscamos sistematizar
contedos que levem os alunos a terem experincias corporais de forma crtica e
reflexiva acerca da realidade social e cultural, assim demos inicio a interveno
pedaggica na escola campo do PIBID.
2) Consideraes Finais
Com o trabalho que vem sendo realizado temos como perspectiva a
ampliao o acesso dos alunos com experincias corporais relativas ao universo da

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8999

cultura corporal como o jogo, a dana, a ginstica e outros, por entendermos que
estes podem ser instrumentos de contribuio para a formao intelectual e social
dos mesmos.
Assim as intervenes vm se dando de forma significativa, pois vem
ampliando o acesso dos alunos aos elementos da cultura corporal no se limitando
aos esportes como futebol, voleibol e handebol. Levando os mesmos a uma nova
perspectiva da educao fsica escolar.
Ressaltamos tambm o papel formativo do PIBID que se faz instrumento
importante de ensino/aprendizagem no ambiente acadmico. A interveno
pedaggica, com vista a uma perspectiva de reflexo e enfrentamento de
problemticas da contemporaneidade (relativas ao campo das classes sociais,
gnero, sexualidade, etnia) uma das caractersticas fundamentais construdas no
coletivo PIBID/Educao Fsica que a partir de um processo de construo do
conhecimento se fazem imprescindveis dentro de uma nova organizao social.
REFERNCIAS
ANDR, M. Etnografia da prtica escolar. So Paulo: Papirus, 2005.
FREITAS, L. C. Organizao do trabalho pedaggico: elementos iniciais. In: ______.
Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas: Papirus,
1995. P. 92-114.
KUNZ, E. et al. Didtica da Educao Fsica. Iju: ed. Uniju, 2006.
KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: ed. Uniju, 1994.
HELAL, Ronaldo. O que Sociologia do Esporte. So Paulo, SP. Editora
Brasiliense, 1996.
LIBNEO, Jos Carlos. As teorias pedaggicas modernas revisitadas pelo debate
contemporneo na educao. In: LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS, Akiko (Orgs.).
Educao na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas:
Alnea, 2005. p. 19-63.
PARAN/SEE, Diretrizes curriculares de educao fsica para a educao bsica.
Curitiba, 2007. (mimeo).
SECAD/MEC. Curso Gnero e Sexualidade na Escola. Extenso, CD-rom, 2008.
SOARES, ET AL. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo:
Cortez,1992.
SOUZA JUNIOR, M.; SANTIAGO, M. E. A Constituio dos Saberes Escolares na
Educao Bsica: confrontando a educao fsica com outras disciplinas
Curriculares. Anais do XV Conbrace, Pernambuco. 2007. (Cd-rom)
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez. 9 ed. 2000.
UFG/PROGRAD, EDITAL PROGRAD/PIBID N. 02/2010 ANEXO 1.
TUNES, Elizabeth. TUNES, Gabriela. O Adulto, a Criana e a Brincadeira. Braslia,
Em Aberto, 2001.
AYOUB, Eliana. Ginstica Geral e Educao Fsica Escolar. 2. Ed. Campinas, SP:
Editora da Unicamp. 2007. 141p.

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9000

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9001 - 9005

OS JOGOS COMO MEDIADORES NO PROCESSO DE ALFABETIZAO E


LETRAMENTO
LVIA DE SOUZA LIMA SANTOS; TAINARA JOVINO DOS SANTOS; ADRIANA
SOUSA DE OLIVEIRA; DALVA ETERNA GONALVES ROSA; (FE/UFG
pibid2011@hotmail.com.br / pibidfeufg@gmail.com).
Palavras-Chave: Alfabetizao. Jogos. Letramento.
O presente relato de experincia teve origem no subprojeto PIBID-Pedagogia
Os processos de leitura e escrita e a formao de professores: um jogo de
interaes iniciado em agosto de 2011, com o objetivo de auxiliar tanto na formao
inicial e continuada de professores, quanto no processo de alfabetizao e
letramento dos alunos do Ciclo I da Escola Municipal Professor Trajano de S
Guimares.
As observaes e reflexes sobre o cotidiano escolar indicaram os limites e
possibilidades dos alunos na aprendizagem e desenvolvimento da leitura e da
escrita, bem como a necessidade de inserir procedimentos metodolgicos
diferenciados no processo de Alfabetizao e Letramento. Assim, no primeiro
semestre de 2012, foram elaborados e desenvolvidos os seguintes planos de
trabalho: O processo de construo das relaes grafofnicas: o jogo como
instrumento na alfabetizao; Atividades Ldicas no ensino da Matemtica na
Alfabetizao; Jogos educativos em cincias: Meio Ambiente. Os objetivos destes
projetos foram contribuir com o processo de aprendizagem da leitura, escrita e
construo de conceitos significativos em diversas reas do conhecimento, como a
Matemtica, Lngua Portuguesa e Cincias Naturais, nos quais foram utilizadas
atividades ldicas.
Luckesi (2000) afirma que o ldico significa jogo, faz parte da atividade
humana e caracteriza-se por ser espontneo, funcional e satisfatrio. Na atividade
ldica no importa somente o resultado, mas a ao, o movimento vivenciado. Os

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9001

jogos so importantes recursos metodolgicos que auxiliam no processo de


construo da escrita. Segundo Kishimoto (2003, p. 37-38), (...) a utilizao do jogo
potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por contar com a
motivao interna tpica do ldico (...). Durante o desenvolvimento dos projetos
pudemos constatar o quanto os jogos motivaram os alunos aprendizagem dos
contedos propostos.
Objetivou-se com estes projetos de interveno pedaggica, que os alunos
estabelecessem relaes entre os fonemas e grafemas na produo da leitura e da
escrita, compreendendo que as palavras so formadas por unidades sonoras
menores e identificando as slabas como unidades fonolgicas; que estabelecessem
relaes entre os conhecimentos

cotidianos e os conceitos matemticos

sistematizados por meio de jogos; que desenvolvessem atitudes coerentes com o


aprendizado sobre os cuidados com o Meio Ambiente quais sejam: descartar no
lugar apropriado o que no pode ser reciclado e compreender a importncia destas
aes para a preservao do Meio Ambiente.
No

projeto

sobre

grafema-fonema

foram

realizadas

atividades

contextualizadas por poemas, pois, concordando com Possenti (1996), o professor


precisa partir de uma literatura para trabalhar o contedo, ensinando de uma forma
vivencial e significativa para os alunos. Aps a compreenso de cada temtica os
alunos brincavam com jogos que diziam respeito a rimas, formao e segmentao
de palavras. Os jogos utilizados faziam parte de uma coletnea denominada Jogos
de Alfabetizao enviados escola pelo Ministrio da Educao (MEC) e
disponibilizados aos alunos pela primeira vez.
Para trabalhar com a matemtica desenvolveram-se atividades ldicas no
ptio da escola, como o jogo de boliche, para que relacionassem a quantidade ao
nmero e no trmino da brincadeira registrassem todo o processo com desenhos e
escrita espontnea. Tambm foram realizados bingos, visando o reconhecimento
dos nmeros e um jogo da memria, por eles confeccionados, para o
desenvolvimento da ateno e concentrao.
J a metodologia utilizada na rea de Cincias Naturais foi composta por
atividades coletivas com jogos e contao de histrias. Foram apresentados vdeos,
realizadas atividades de escrita impressas e produes independentes, que
englobavam a temtica Meio Ambiente, separao do lixo, reutilizao e reciclagem.
Por meio desta metodologia os alunos desenvolveram tanto a cognio, quanto a

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9002

metacognio. Houve tambm uma oficina para confeco de objetos com materiais
reutilizveis, com o fito de desenvolver noes sobre a reutilizao de resduos
slidos e estimular a criatividade dos sujeitos envolvidos.
A anlise dos dados obtidos no ensino das relaes grafema-fonema
demonstra que foram obtidos resultados positivos, pois, o ensino foi contextualizado
com literaturas e os alunos se mostraram interessados pelos poemas. Por se tratar
de um tema complexo houve alguns alunos que apresentaram dificuldades, isso se
justifica pelo fato de estarem em nveis diferentes de aprendizagem, passando por
um momento de transio e buscando autonomia na escrita. Segundo Luria (1988),
alfabetizar-se atribuir significados aos signos e o desenvolvimento da escrita no
linear, um ir e vir, onde o desenvolvimento no igual para todos os alunos, h
uma singularidade na aprendizagem da leitura e da escrita.
Os jogos foram um importante aliado no trabalho com esta temtica, uma
forma prazerosa de aprender. Uma estratgia que possibilitou aos alunos o
aprofundamento na aprendizagem das letras, das palavras e das correspondncias
grafofnicas. Os alunos puderam aprender a estabelecer relaes entre as palavras
e suas unidades sonoras enquanto jogavam e realizavam atividades de leitura e
escrita.
A avaliao que se faz em relao ao projeto que envolveu o ensino da
matemtica positiva, pois os alunos participaram com empenho e motivao.
Envolveram-se nas atividades propostas ao mesmo tempo em que brincavam e se
divertiam, cumprindo assim uma das funes dos jogos educativos. Foi possvel
verificar um avano dos conhecimentos que j possuam sobre os nmeros e sua
relao com a quantidade, bem como a apropriao de novos conhecimentos.
No que se refere temtica Meio Ambiente observou-se que os objetivos
relacionados ao processo de aprendizagem da leitura e escrita e dos conceitos da
rea de Cincias Naturais foram alcanados. Compreende-se que o papel das
Cincias Naturais o de colaborar para que o indivduo compreenda o mundo e
suas transformaes, o que poder melhor situ-lo como ser ativo em seu meio
(PCN, 1997).
Os alunos se mostraram motivados e mobilizados para a aprendizagem dos
contedos apresentados, este trabalho teve um retorno para alm dos muros da
escola, pois na reunio de pais os projetos foram mencionados por eles, afirmando
que seus filhos estavam lhes ensinando os contedos aprendidos durante as aulas.

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9003

Pode-se afirmar que os resultados foram satisfatrios, pois pudemos perceber


o interesse dos alunos em jogar e com isso aprenderem de forma prazerosa e
dinmica. Por meio do uso de jogos alfabticos os alunos desenvolveram a
conscincia fonolgica e habilidades de lecto-escrita necessrias para que o
aprendiz se alfabetize e seja capaz de compreender o funcionamento das palavras
escritas (MORAIS, 2006).
Os jogos utilizados e o trabalho, de maneira geral, promoveram uma
contribuio efetiva no processo de alfabetizao e uma evoluo no nvel de
letramento dos alunos do Ciclo I, isto pde ser verificado nas produes escritas
posteriores e na avaliao da aprendizagem envolvendo as temticas abordadas.
Durante a realizao de todos os projetos foi valorizado o envolvimento dos
alunos com as temticas em estudo, pois, segundo Andrade (2003), o papel da
educao o de enfatizar a aprendizagem para que os indivduos gerem
conhecimentos por si prprios, para que assim o aprendizado se torne significativo e
interessante para os mesmos, desta maneira o trabalho escolar deve ser um
trabalho de conhecimento contextualizado, de modo a ser facilitador da
aprendizagem significativa.
Fomos ao encontro da perspectiva da complexidade, que segundo Souza
(2011), abre ao aluno possibilidades de questionamentos ou de produo de
significados, criando caminhos para que a partir do processo educativo este participe
da criao da cultura, uma vez que em um projeto o aluno e o professor
compartilham da produo do saber.
A elaborao e o desenvolvimento dos projetos de trabalho foram relevantes
para nossa formao uma vez que pudemos exercitar a reflexo, estabelecer
relao entre a teoria e a prtica, desenvolver a criatividade, a capacidade crtica, a
compreenso sobre os fundamentos tericos relativos alfabetizao e letramento,
a capacidade de elaborao de instrumentos para diagnstico, de sistematizao de
dados e utilizao dos resultados de anlise na proposio projetos de ensinoaprendizagem.
A vivncia no cotidiano escolar foi construtiva, pois nos ensinou a lidar com
situaes instveis decorrentes deste contexto, mostrando novos caminhos para
resoluo dos problemas e necessidades observados e capacitando-nos para a
elaborao de outras propostas de interveno pedaggica significativas.

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ndice

9004

Em suma, o desenvolvimento dos projetos de interveno pedaggica


mostrou que a funo do professor atuar como mediador do encontro do aluno
com os objetos de conhecimento e no se limitar a depositar conhecimentos
descontextualizados e sem sentido (LIBNEO, 1998). Pois, segundo Freire (1996)
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo, assim quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender.

REFERNCIAS
ANDRADE, Pedro Ferreira de. Aprender por projetos, formar educadores. In:
Formao de educadores para o uso da informtica na escola. Campinas:
UNICAMP/NIED, 2003. p. 57-83.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao Infantil. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.
LIBNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1998.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludopedagogia - Ensaios 1: Educao e Ludicidade.
Salvador: Gepel, 2000.
LURIA, Alexander Romanovich. O desenvolvimento da escrita na criana. In:
VYGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1988, p. 143-189.
MEC. Parmetros curriculares nacionais: Cincias Naturais/Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC /SEF, 1997.
MORAIS, A. G. Conscincia Fonolgica e Metodologias de Alfabetizao. Presena
Pedaggica, v. 12, p. 58-67, 2006
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. So Paulo: 1996.
SOUZA, R. C. C. R. Trabalhar na perspectiva da complexidade implica a produo
de significados. IV EDIPE Encontro Estadual de Didtica e Prtica de Ensino,
2011. Disponvel em: <http://www.ceped.ueg.br/anais/ivedipe/pdfs/didatica/co/208455-1-SM.pdf>. Acesso em: 02 ago. 2012.

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9005

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9006 - 9009

O PIBID COMO PRINCIPIO ATIVO NA FOMAO DOCENTE DOS


LICENCIANDOS EM GEOGRAFIA DA UFG
LUCAS JOS GUIMARES
lukaz_guimaraes@hotmail.com
Instituto de Estudos Scio-Ambientais IESA/UFG Bolsista PIBID
LORRAYNE VIEIRA
lorrayne_vieira@hotmail.com
Instituto de Estudos Scio-Ambientais IESA/UFG Bolsista PIBID
PROFA. DRA. MIRIAM APARECIDA BUENO
Miriam.cerrado@gmail.com
Instituto de Estudos Scio-Ambientais IESA/UFG Coordenadora PIBID
Palavras-chaves: PIBID; Formao de Professores, Geografia.
1. Justificativa/ Base Terica
A educao brasileira est passando por mudanas rpidas e cada vez mais
profundas. Por isso, precisamos de profissionais com esprito de iniciativa, que
evoluam junto s mudanas na prtica docente, entendam seus acontecimentos, e
tragam instrumentos tericos e metodolgicos para analisar a realidade a fim de
compreend-la como presente.
Tendo em vista estas necessidades, o PIBID de Geografia configura-se na
concepo de integrar licenciandos, professores e alunos da educao bsica. Sua
disposio baseia-se em aproximar o graduando da realidade escolar; contribuir
para a atualizao profissional do educador; e, paralelamente, desenvolver prticas
com objetivo de demonstrar que uma nova Geografia Escolar projeta-se como
modelo alternativo de ensino possvel.
O programa de profunda importncia para a formao docente, pois alm
de cooperar para a construo terica do licenciando, suas experincias vivenciadas

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ndice

9006

neste trabalho contribuem para o exerccio da docncia, preparando o futuro


professor para o dia a dia no ambiente escolar.
O PIBID de Geografia da UFG tem o Instituto de Educao de Gois - IEG
como escola parceira. Tal Instituio possua o IDEB - ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica, em 3,4 ao incio das atividades do projeto, sendo o menor do
Estado de Gois e, aps intervenes do PIBID, teve seu ndice elevado para 3,9.
2. Objetivos
O trabalho a seguir tem como objetivo apresentar as atividades desenvolvidas
pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID
de Geografia. Visando aperfeioar o ensino de Geografia na educao bsica, os
bolsistas tm como tarefa apresentar novas metodologias que faam com que os
alunos do Instituto de Educao de Gois - IEG (escola parceira) se interessem mais
pelas aulas, consigam assimilar os contedos com mais facilidade e obtenham um
pensamento mais crtico acerca da realidade vivida.
3. Metodologia
O projeto desenvolve diversas aes para conseguir alcanar o seu objetivo
central. Entre elas, foi realizado com os alunos do Ensino Mdio, um questionrio
Scio Econmico a fim de compreender a realidade dos estudantes do Instituto
disposto a poder executar um trabalho de forma mais aprofundada com a
comunidade escolar.
Ocorrera tambm o Intensivo de Geografia e Histria de Gois para prvestibulandos. Este teve como alvo preparar os alunos do terceiro ano para as
questes relacionadas com a Geografia e Histria de Gois no vestibular, j que o
contedo ministrado muito superficialmente nas aulas no decorrer de sua
formao.
Alm das duas propostas apresentadas anteriormente os pibidianos estaro
concluindo at o final do ano o que fora chamado de Estratgias Pedaggicas, que
so mensais, compostas por trs aulas por tema, e sendo realizadas com um
encontro por semana com os estudantes do ensino mdio do IEG. Os contedos
so: Geopoltica da Amaznia; Espao Agrrio Brasileiro; Geografia de Gois;

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9007

Geografia Fsica e Cartografia. Todas as Estratgias sero ministrados at o final


deste ano.
4. Resultados / Discusso

A partir dos resultados do questionrio Scio Econmico buscou-se


potencializar a construo dos conhecimentos geogrficos. A autora Cavalcanti
(2008), ressalta a importncia da construo dos conhecimentos da Geografia
escolar, que ao invs de ensinar, possa na construo se realizar. O trabalho de
compreenso da realidade scio cultural dos alunos, fora pensada para que auxilie
os professores na anlise e identificao das diversas caractersticas dos alunos,
como: renda mdia da famlia; regio de moradia que os alunos residem, chegando
ao motivo pelo qual os mesmos escolheram estudar no IEG.
A preparao do evento Intensivo de Geografia e Histria de Gois para prvestibulandos deu-se atravs de inscries dos alunos interessados, preparao de
aulas, banner de divulgao, elaborao de exerccios, e ocorrendo nos dias 10 e 11
de novembro de 2011. Ocorreu tambm a realizao de um projeto intitulado Aulas
+ com a proposta de aumentar a dinamicidade e ludicidade das aulas de Geografia,
utilizando para isso, os contedos programados para o semestre de acordo com
suas respectivas sries, assim no prejudicando o planejamento realizado pela
professora supervisora.
Sobre tal adaptao de abordagem Tarfil, (2002), ressalta que a adaptao
quanto linguagem pela necessidade de cada faixa etria necessria para
interpretao dos conhecimentos seja questo de atitude do professor. O trabalho
das Aulas + possibilitou os alunos correlacionar contedos vistos em sala de aula
com a sua realidade, percebendo o quanto a Geografia est inserida no seu
cotidiano.
Alm deste, os pibidianos esto realizando Estratgias Pedaggicas mensais,
compostas por trs aulas por tema, sendo realizadas uma vez por semana. Os
contedos so: Geopoltica da Amaznia, Espao Agrrio Brasileiro, Geografia de
Gois, Geografia Fsica e Cartografia, a serem ministrados at o final deste ano.

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9008

Paralelo a estas atividades, os bolsistas se encontram semanalmente para a


discusso de textos acadmicos, organizao dos projetos, criao de novas
metodologias e participao em oficinas e seminrios realizados no mbito da
Universidade com fins de atualizao do conhecimento da didtica e da Geografia.
5. Concluses
Atravs dessas atividades j realizadas e tantas outras em andamento, o PIBID de
Geografia da UFG espera contribuir para o aprendizado dos alunos do IEG,
aumentando o IDEB da Instituio, criando nos alunos uma nova viso sobre a
Geografia e possibilitando uma melhor formao docente aos bolsistas.
6. Referncias Bibliogrficas
CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade - ensaios sobre o
ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: SP- Papirus. 2008
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2002.
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - Brasil.

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9009

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9010 - 9014

EXPERINCIA CONCEITUAL E PROCEDIMENTAL COM JOGOS E


BRINCADEIRAS NO PIBID DA EDUCAO FSICA DO CAC/UFG EM 2012
LUCIANA FELIPE BARBOSA, LEANDRO KENNER RODRIGUES DE CARVALHO
MICHELE CHRISTINE BORGES, WELIDA CARLA SILVA DE JESUS; ANDREIA
CRISTINA PEIXOTO FERREIRA.
Campus
Catalo
/
Curso
de
Educao
Fsica
(Licenciatura)
kennerclv@hotmail.com; lucianafelipe23@hotmail.com; michele_c_b@hotmail.com,
welidacarla@gmail.com; andreia.peixoto.ferreira@gmail.com,
Palavras-chave: Jogos e Brincadeiras; PIBID; Experincia, Educao Fsica.
1. Introduo
Este trabalho refere-se sistematizao da experincia formativa, conceitual
e procedimental com o contedo Jogos e Brincadeiras Populares, realizada no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da rea de
Educao Fsica da Universidade Federal de Gois/Campus Catalo.
Tem-se reconhecido desde o incio da interveno da rea de Educao
Fsica do PIBID no CAC/UFG em 2010, a necessidade de abordar esses contedos
temticos da cultura corporal relacionando-os a uma perspectiva de formao
cultural e interveno pedaggica que enfrente os estados de preconceito,
discriminao e violncia que incidem na escola, em especial nas aulas de
Educao Fsica.
2. O trabalho pedaggico na elaborao dos sequenciadores de aula com o
contedo temtico Jogos e Brincadeiras Populares
No registro conceitual e procedimental das Pedagogias Crticas, neste ano de
2012, com o ingresso de 08 novos/as bolsistas, sendo dez bolsistas no total e dois
voluntrios, delineamos um percurso de retomada e ampliao no mbito dos
estudos/leituras, da realizao do diagnstico da Educao Fsica nas Escolas
Estaduais de Catalo e do planejamento, com vistas a potencializar a elaborao de
metodologias de ensino com sequenciadores de aulas dos contedos temticos da
cultura corporal (Jogos, Dana, Ginstica Geral/Lutas e Esporte) em quatro
unidades temticas, distribudas nos dois ltimos bimestres letivos.
Assim, motivados pelo Planejamento Coletivo do Trabalho Pedaggico
PCTP, desenvolvido por Palafox (2001), sistematizamos esses sequenciadores de

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aulas dos contedos temticos, tambm, inspirados em experincias formativas


curriculares e orientaes da coordenadora do programa.
No instrumento do sequenciador de aulas possvel delimitar os objetivos de
ensino, a descrio pontual do conhecimento a ser tratado, o tempo pedaggico
necessrio para o seu desenvolvimento, bem como, apresentar um panorama geral
das estratgias metodolgicas e a demanda de sistematizao do relatrio
minucioso das aulas realizadas no Colgio Estadual Joo Netto de Campos. Assim,
elaboramos os sequenciadores de todos os contedos temticos a serem realizados
durante o 3 e o 4 bimestre letivo. No primeiro contedo a ser trabalhado, Focamos
em Jogos e Brincadeiras. Dessa forma, cada bolsista apresentou ao grupo PIBID o
sequenciador de Jogos e Brincadeiras populares, pensando na delimitao do
tempo pedaggico de trs semanas, distribudas em 6 (seis) aulas. Posteriormente,
realizamos,

minuciosamente,

apresentao,

anlise

discusso

dos

sequenciadores, para adequaes e avanos na sistematizao dos mesmos.


Em seguida, construmos individualmente um paper (texto didtico) para
serem trabalhados pelos/as professores/as (bolsistas) nas suas turmas, situando a
historicidade, a conceituao e o significado dos jogos e brincadeiras na Educao
Fsica e na sociedade. Esses papers/textos foram apresentados aos alunos de todas
as turmas, como ponto de partida nos primeiros momentos de nossa interveno na
escola.
Considerando o exposto, elaboramos coletivamente os objetivos da nossa
proposta de interveno com esse contedo temtico, que de um modo geral visa:
oportunizar aos/as alunos/as o contato com Jogos e Brincadeiras populares, a fim de
que possam compreend-la como fenmeno social e historicamente produzido pelo
homem, constituindo-se como elemento da cultura corporal que deve ser apropriado
por todos/as. Para isso, partimos do pressuposto de que ao trabalhar Jogos e
Brincadeiras populares na escola, possibilitamos aos/as alunos/as criar e reinventar
brincadeiras permitindo aos mesmos a inveno de outras formas de jogar e de
como respeitar essas regras.
Especificamente, propusemo-nos em: apresentar e discutir histrica e
culturalmente os jogos e brincadeiras; apresentar e discutir o conceito de Jogos e
Brincadeiras populares; proporcionar e explorar vivncias/experincias prticoreflexivas a partir de jogos de representao relacionados Jogos e Brincadeiras
populares estimulando o trabalho coletivo; relacionar os elementos de Jogos e

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Brincadeiras popular e com situaes da vida cotidiana dos/as alunos/as; ampliar a


formao cultural dos/as alunos/as atravs do resgaste da cultura;
2.1) A experincia conceitual e procedimental com o contedo Jogos e
Brincadeiras Populares: retratando os papers e as vivncias socioculturais
O interesse em trabalhar com o contedo Jogos e Brincadeiras populares na
escola (campo do PIBID) se deu pela predominncia do esporte enquanto contedo
central das aulas de Educao Fsica e pela demanda/necessidade de possibilitar
aos/as alunos/as experincias formativas com os demais elementos da cultura
corporal.
Durante o terceiro bimestre letivo deste ano de 2012, na experincia do
trabalho pedaggico com o contedo Jogos e Brincadeiras Populares
Em 2012, iniciamos nossa interveno pedaggica na escola no terceiro
bimestre letivo com o contedo Jogos e Brincadeiras, sabendo que seria um desafio
tratar esse contedo na perspectiva da historicidade e da significao sociocultural,
com possveis resistncias das turmas.
Primeiramente, buscamos trabalhar com uma dinmica de apresentao para
melhor conhecimento e aproximao entre alunos/as e professores/as (bolsistas).
Assim, tentamos buscar um contato com os alunos para que pudssemos conheclos e que eles nos conhecessem, e trazer e relembrar brincadeiras que antigamente
se brincava com mais frequncia e hoje vem sendo descartadas do dia a dia das
crianas, atravs de desenhos, usando a imaginao e a criatividade.
A dinmica de reconhecimento seria o ponto de partida para comear nossa
discusso sobre a historicidade, os significados e pertinncia dos Jogos e
Brincadeiras populares no programa curricular da disciplina de Educao Fsica, que
seria tratada e aprofundada com o contedo sistematizado nos papers/textos
didticos.
Nos textos didticos retratamos o significado dos Jogos e das brincadeiras na
constituio histrica filogentica, ou seja, no papel do ldico na conformao
sociocultural da humanidade; bem como, da importncia desse elemento na
formao da criana, e tambm, do jovem e do adulto. Mostramos que os jogos e
brincadeiras fazem parte da nossa cultura; que passam de gerao para gerao.
Mas, que de fato tem tendencialmente deixado de existir, devido ao progresso e s

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mudanas dele decorrentes. Assim as brincadeiras e jogos populares esto sendo


substitudos pela televiso, pelos jogos eletrnicos e pelo computador.
Elaboramos, tambm, acerca da realidade social e cultural das crianas hoje
em dia. Mostramos que muitas no esto tendo tempo para serem crianas,
comeam a trabalhar muito cedo ou tem uma vida muito cheia de afazeres e
responsabilidades, vivem uma vida de adulto antes do tempo. Assim, perdendo sua
infncia. Retratamos que a escola um espao onde devemos resgatar e criar
cultura, e que as aulas de Educao Fsica devem ser um espao privilegiado para
essa perspectiva.
Em linhas gerais, nas experincias de aula, juntamente com a leitura,
exposio e estudo do contedo dos papers iniciamos a vivncia de algumas
brincadeiras tradicionais que passam de pais para filhos, como: pique-pega,
escravos de J, morto vivo, queimada, dentre outras. Trabalhamos com fontes como
filmes e literatura; solicitamos que registrassem as aulas na forma de desenho ou
escrita. Despertando, assim, o ato de criar novas regras, de imaginar, propiciando o
relacionamento social e desenvolvendo o esprito de colaborao, de sociabilizao
e ajuda a compreender melhor o mundo. Houve ainda, o desenvolvimento de
trabalhos em grupo, onde deveriam apresentar a turma uma brincadeira popular
tradicional com alguma modificao oportunizando-os a reinveno. Para finalizar o
contedo jogos e brincadeiras populares trabalhamos com a elaborao de um texto
onde os alunos deveriam sintetizar a experincia e a importncia dessa vivencia na
escola, e fazer tambm uma relao de Jogos e Brincadeiras com o contedo Dana
sendo que este seria o prximo a ser trabalhado com as turmas.
3) Consideraes Finais Notas para a experincia com Jogos e Brincadeiras
populares na Educao Fsica Escolar
Quando se opta por trabalhar Jogos e Brincadeiras populares nas aulas de
Educao Fsica em uma escola com um carter to esportivizado, logo se imagina
na dificuldade que encontraremos para o desenvolvimento de nossas aulas.
Nesta perspectiva buscamos criar e realizar aulas significativas com textos
temticos e ilustrativos, vivncias, vdeos e slides sobre Jogos e Brincadeiras
populares. Em algumas turmas no obtivemos grandes xitos, pois o desinteresse
marcado pela cultura esportivizada da escola, dificultou demasiadamente o
cumprimento de alguns objetivos propostos. Entretanto, acreditamos que a nossa

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tentativa de possibilitar aos/as alunos/as o contato com os Jogos e Brincadeiras


populares no foi em vo. De algum modo, mesmo que, indiretamente,
possibilitamos o conhecimento acerca deste contedo.
Todavia, valido destacar que nem todas as turmas apresentaram muitas
dificuldades e resistncia, pois em algumas delas o trabalho com Jogos e
Brincadeiras foi bem aceito pelos/as alunos/as e evoluiu muito bem. Pensando o
contedo Jogos e Brincadeiras Populares, estimulamos a criatividade e a
imaginao, incentivo do trabalho em grupo, a capacidade de compreender o outro,
mas, principalmente, como forma de resgatar dentro da nossa cultura jogos e
brincadeiras muitas vezes esquecidas por um mundo industrializado e orientado pelo
trabalho e pelo lucro.
Em decorrncia das experincias/vivncias relatadas neste trabalho, que
vemos o quanto significante trabalhar todos os componentes da cultura corporal,
ao invs de centrar as aulas de Educao Fsica em apenas um (o esporte),
restringindo, assim, democratizando o acesso a experincias formativas junto aos
alunos/as, que direito de todos/as.
REFERENCIAS
ALMEIDA, Cssia Santos; LIMA, Tamires; MENDONA, Paulo Marconi. A
importncia dos jogos para o desenvolvimento psicolgico da criana, 2009.<
Disponvel em http://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/a-importancia-dosjogos-para-o-desenvolvimento-psicologico-da-crianca-739371.html>
ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara,
1978.
BENJAMIM, W. Reflexes: A criana, o brinquedo e a educao. So Paulo:
Summus, 1984.
FUGIKAWA, Claudia Sueli Litz et al. Secretaria de Estado da Educao,
Educao Fsica Ensino Mdio: jogos. 2 ed. Curitiba: SEED-PR, 2006.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (org). O brincar e suas teorias. 3 Ed. So Paulo:
Pioneira, 2002.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira,
2003.
PIAGET, Jean. A Psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
ROSA, Sanny S. da. Brincar, conhecer, ensinar / Sanny S. da Rosa. 4.ed So
Paulo, Cortez, 2001. (Coleo Questes da Nossa poca; v. 68).
TUNES, Elizabeth; TUNES, Gabriela. O Adulto, a Criana e a Brincadeira. Braslia,
v. 18, 73, p.78-88, jul.2001.
VIEIRA, Gracilene Sousa, A Linguagem do Ldico no desenvolvimento da
criana, 2010.<Disponvel em: http://www.webartigos.com/artigos/a-linguagem-doludico-no-desenvolvimento-da-crianca/51074/>
http://ensfundamental1.wordpress.com/brinquedos-e-brincadeiras17/
http://marlarenatajamilaednar.blogsport.com.br/2010/08/blog-post.html

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Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9015 - 9019

ALFABETIZAO E LETRAMENTO EM UMA PERSPECTIVA CULTURAL


LUCILIA CHAVES DE OLIVEIRA; CAROLINA ALVES LIMA; DALVA ETERNA
GONALVES ROSA (FE/UFG - pibid2011@hotmail.com.br/pibidfeufg@gmail.com).
Palavras-chave: Alfabetizao. Letramento. Poesia. Artes plsticas.
Este trabalho tem como objetivo apresentar e discutir as atividades
realizadas no Campus Goinia, no mbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia), tendo como base o subprojeto de Pedagogia intitulado os
processos de leitura e escrita e a formao de professores: um jogo de interaes,
que se iniciou em agosto de 2011 e tem como objeto de estudo a alfabetizao e o
letramento da turma A do ciclo I da Escola Municipal Prof. Trajano de S Guimares.
Com vistas a conhecer o cotidiano da escola e apreender como se d o
processo de ensino e de aprendizagem foram realizadas observaes na sala de
aula, no perodo de agosto de 2011 abril de 2012, as quais esto registradas em
protocolo. A anlise destas observaes sugeriu um diagnstico para identificar os
conhecimentos e a dificuldades apresentadas pelos alunos.
Por acreditarmos que a escola seria o lugar em que se poderia exercer o
princpio democrtico de acesso informao e formao esttica de todas as
classes sociais (BARBOSA, 2009, p. 33) e que a alfabetizao no se resume em
fazer com que as crianas apenas juntem letras desenvolvemos os projetos de
interveno pedaggica, denominados Antnio Poteiro: vida e obras e A poesia
como incentivo a leitura e a escrita, na perspectiva de uma alfabetizao cultural
que leve em considerao a formao esttica e proporcione o contato dos alunos
com os conhecimentos artsticos produzidos pela humanidade.
Segundo Barbosa (1991, p. 28) a leitura social, cultural e esttica do meio
ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura verbal, alm disso, as artes plsticas
tambm desenvolvem a discriminao visual, que essencial ao processo de
alfabetizao: aprende-se a palavra visualizando, visto que a representao

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plstica visual muito ajuda a comunicao verbal. Concordando com os argumentos


da autora procuramos, com o projeto Antnio Poteiro: vida e obras, ressaltar a
importncia das artes plsticas, especialmente as regionais, na alfabetizao, pois
esta uma etapa fundamental do desenvolvimento do ser humano.
Para atender aos objetivos de desenvolver a criatividade da criana;
desmistificar o fazer artstico, ampliar o repertrio cultural e aproximar a vida e as
obras de Poteiro da realidade da escola e dos estudantes, foi desenvolvido o
primeiro plano de interveno, em trs dias 24 e 26 de abril e 3 de maio de 2012.
No primeiro dia, estabeleceu-se um dilogo com os alunos, buscando apreender o
que eles entendiam por arte e quais artistas conheciam. Muitos responderam que
arte pintar e artista quem trabalha em novela. Argumentamos que h tambm
outros tipos de artistas como pintores, escritores e cantores. Em seguida Poteiro foi
apresentado aos alunos por meio de vdeos e slides. Dentre a vasta obra do artista
escolhemos alguns quadros (Cidade no cu, Ciranda, Girassis, Reis Magos), para
que conhecessem o estilo da pintura de Poteiro. As crianas apreciaram as obras
observando cores, formas, desenhos e ficaram livres para perguntar e opinar sobre
o que viram.
Como atividade foi proposto que os alunos fizessem uma releitura de quadros.
Para que compreendessem o sentido da releitura e no a entendessem como cpia
foram apresentados a eles alguns exemplos de releituras, acompanhadas de sua
obra original (Monalisa Da Vinci, Abapuru Tarsila do Amaral e o Quarto Arles
Van Gogh). Os alunos foram questionados sobre a semelhana entre as imagens
reproduzidas e seus originais. Responderam que os quadros eram parecidos, mas
que as cores eram diferentes. Aps explicarmos o sentido da releitura foi feita uma
votao para escolherem com qual dos quadros trabalhariam. A maioria dos alunos
optou por fazer a releitura da obra Girassis. Percebemos que os alunos
compreenderam a proposta de releitura, pois mesmo que as pinturas fossem
parecidas com as de Poteiro, utilizando cores vibrantes, tais como Poteiro utilizava
as produes dos alunos no eram iguais s do artista.
Assim,

prepararamos

visita

ao

Instituto

Antnio

Poteiro.

Criamos

expectativas, questionamentos sobre o que poderia acontecer no dia da visita. Ao


chegarmos ao ateli os alunos puderam ver e apreciar pessoalmente as obras do
artista. Eles se surpreenderam, ficaram bastante animados com a visita e fizeram
muitas perguntas ao monitor do instituto. Quando retornamos escola discutimos

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sobre o que foi visto e quais suas impresses sobre os quadros e as esculturas. Os
alunos ficaram ansiosos para falar sobre o que viram, dizendo: vimos o quadro no
meio da sala, o vaso de barro pintado de azul na entrada da casa, o filho de Poteiro.
Neste mesmo dia os alunos que fizeram esculturas de argila, inspirados nas obras
apreciadas durante a visita. No quiosque da escola, organizados em crculo, cada
aluno recebeu uma barra de argila com a qual fizeram suas esculturas. Todos os
trabalhos apresentaram traos das obras que apreciaram.
No ltimo dia, com as esculturas j secas, os alunos pintaram-nas e as
apresentaram a turma de Educao Infantil da prpria escola. Foi escolhida uma
aluna da turma que apresentou o artista Antnio Poteiro, falou de sua vida e das
suas obras. Durante a exposio das obras por eles produzidas, os alunos falaram
dos seus sentimentos, se gostaram da atividade. Como as obras foram feitas depois
da visita ao ateli os alunos apresentaram traos do que viram como, vasos e
serpentes.
Para finalizar as crianas escreveram uma carta para as bolsistas que
compem o subprojeto PIBID-Pedagogia. Nesta carta contaram o que aprenderam
sobre Antnio Poteiro, falaram sobre as atividades realizadas e do que mais
gostaram neste projeto. A escrita foi espontnea, com nossa interveno
pedaggica. Embora os alunos tenham apresentado interesse pela atividade eles
no tinham as competncias de leitura e escrita necessria para a construo de um
texto formal. Mesmo sabendo dizer a carta oralmente eles no conseguiam colocar
as ideias no papel de forma que fizesse sentido.
O segundo projeto de interveno A poesia como incentivo leitura e
escrita foi desenvolvido nos dias 15, 17 e 22 de maio de 2012. Surgiu das
observaes sistemticas realizadas em sala de aula e das discusses com o grupo
PIBID, acerca dos mtodos de alfabetizao e da potencialidade de se alfabetizar
por meio de textos literrios. Seus objetivos foram: possibilitar aos alunos o contato
com poesias de qualidade esttica, do poeta Vincius de Moraes, desenvolver a
leitura e a escrita por meio de textos e trabalhar questes referentes ao gnero
poesia.
A primeira aula foi iniciada com uma conversa informal com os alunos,
quando perguntamos se eles sabiam o que era poesia e se conheciam algum
poema, praticamente todos responderam que no. Diante disso, explicamos o que
poema, poesia e o que os diferenciam. Explicamos tambm o que rima e verso.

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Em seguida apresentamos a biografia do poeta e recitamos o poema o pato.


Passamos um vdeo, depois propusemos algumas atividades referentes ao poema.
Na primeira atividade os alunos deveriam enumerar segundo a ordem correta as
imagens do vdeo uma animao da msica o pato. Na segunda atividade os
alunos foram organizados em trios. Cada trio recebeu uma imagem diferente do
vdeo assistido. Os alunos deveriam identificar a qual trecho do poema as imagens
correspondiam e escrever o referido trecho nas linhas existentes logo abaixo das
imagens. Oralmente os alunos conseguiram fazer a correspondncia entre o texto e
a imagem, narraram os trechos quase que sem erros, provavelmente tenha sido
mais fcil por causa da msica, j conhecida por eles. Ao escreverem na folha
poucos foram aqueles que olharam no texto para procurar o trecho correspondente,
quase todos escreveram de forma espontnea.
Na segunda aula pedimos aos alunos, que fossem at a frente da sala e
falassem aquilo que lembravam sobre o poema trabalhado. Depois fizemos um
desafio: pedimos para que tentassem descobrir a qual objeto o poema que
trabalharamos nesta aula se referia. Para isso, uma de ns, recitou o poema A
porta sem mencionar a palavra porta. Para descobrir, os alunos deveriam se ater
s caractersticas mencionadas no poema, por exemplo: sou feita de madeira, eu
fecho a frente da casa, eu abro devagarinho pra passar o menininho. O desafio foi
rapidamente solucionado! Em seguida trabalhamos algumas palavras do poema,
utilizando um cartaz em que constava todo o texto, especificamente as palavras
capito, namorado, cozinheira e menininho, que seriam usadas para
responderem as atividades propostas. Entregamos aos alunos uma folha impressa
constando o poema e duas questes. Na primeira questo os alunos deveriam
completar a estrofe com as palavras correspondentes que estavam em um quadro
na folha impressa, justamente as palavras que foram trabalhadas no cartaz. A
segunda questo propunha a construo de rimas, com palavras que poderiam rimar
com as do quadro. Nessa atividade os alunos apresentaram certa dificuldade,
principalmente na primeira questo, pois ainda no dominam o uso da leitura e da
escrita, grande parte dos alunos completaram as lacunas usando a mesma
sequncia em que as palavras apareceram no quadro. Na segunda questo eles
no tiveram tanta dificuldade, pois primeiro os alunos falaram quais as palavras eles
acreditavam possuir rima, depois as palavras foram escritas no quadro e eles

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copiaram-nas. Durante a atividade atendemos os alunos individualmente, cada um


em sua respectiva cadeira, dando a eles o suporte pedaggico necessrio.
Na terceira aula alguns alunos foram frente e falaram sobre Vincius de
Moraes. Quando questionados sobre o poema que mais gostaram O pato foi o
mais lembrado. Posteriormente, o poema A casa, que a maioria dos alunos j
conhecia, foi recitado. Dois alunos foram at a frente da sala para ajudarem a ler o
cartaz, contendo o poema. Pedimos para que os alunos, em trios, fossem at o
cartaz e circulassem as palavras: engraada, casa, rede e zero e, em seguida,
que circulassem essas mesmas palavras na folha que lhes entregamos com o
poema impresso. Nessa aula ensinamos os alunos a fazerem o origami de uma
casa, eles no s fizeram como pintaram e ilustraram. Em seguida perguntamos aos
alunos o que estava faltando na casa de que fala o poema. Eles conseguiram falar
todas as palavras, cho, parede, teto e etc. Pedi que escolhessem duas das
palavras citadas e escrevessem na casa que fizeram. Quase todos os alunos
conseguiram escrever as palavras na casa, pois primeiro eles falaram-nas e eu as
escrevi no quadro, depois eles copiaram.
Durante os projetos de interveno houve muita participao dos alunos, que
se sentiram motivados, pois a todo o momento fazamos perguntas a eles sobre o
contedo trabalhado, considervamos suas repostas, s vezes corrigindo,
acrescentando algo, mas sempre valorizando o que eles respondiam. Essa
participao intensa dos alunos torna a aprendizagem mais significativa, pois eles
tambm se sentem detentores do conhecimento.
O desenvolvimento desses projetos foi importante para os alunos, pois
oportunizaram uma aprendizagem com significado, que possibilitou no s o
desenvolvimento da criatividade, da leitura e da escrita, mas tambm proporcionou o
contato com a arte regional e com a poesia, que constituem conhecimentos
fundamentais para a formao do ser humano.
REFERNCIAS
BARBOSA, A.M.T.B. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. So
Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundao IOCHPE, 1991.
MORAES, Vincius de. A arca de No. So Paulo: Companhia das Letras, 1991.

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Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9020 - 9024

A EXPERINCIA DO PIBID DE EDUCAO FSICA DO CAC/UFG ENTRE 2010 E


2012 NOS MEANDROS DAS PEDAGOGIAS CRTICAS
BRUNA KELY DA SILVA PEREIRA; LUDIMILA ROSA PARREIRA; VALDOMIRO
PATRCIO LUCENA; ANDREIA CRISTINA PEIXOTO FERREIRA
Campus Catalo - Curso de Licenciatura em Educao Fsica
brnkeli@hotmail.com; ludimilaparreira@gmail.com; valdomiropatricio@hotmail.com;
andreia.peixoto.ferreira@gmail.com
Palavras-chave: PIBID e Formao de Professores; Diversidade Cultural na escola;
Pedagogias Crticas em Educao Fsica.
1. Introduo
O presente trabalho refere-se sistematizao da experincia formativa e
metodolgica desenvolvida no interior do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) na rea de Educao Fsica da UFG/CAC, fomentado
pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES/MEC),
a partir do projeto submetido ao Edital CAPES/DEB n. 02/2009. Neste relato
procuramos situar os percursos realizados nos anos de 2010, 2011 e meados de
2012, com estudo, elaborao metodolgica e interveno pedaggica referenciados
nas Pedagogias Crticas em Educao e Educao Fsica na interface com o eixo
temtico Diversidade Cultural na escola, bem como, com outras problemticas
pertinentes contemporaneidade.
2- Traos do percurso terico-metodolgico realizado em 2010: diagnstico e
objetivos da interveno pedaggica do PIBID de Educao Fsica
Em 2010, no andamento do trabalho pedaggico realizado nos encontros
semanais dos 10 bolsistas de Iniciao a Docncia junto coordenadora de rea,
realizaram-se leituras e discusses de obras do campo das teorias da pesquisa
participante e pedagogias crticas da Educao e da Educao Fsica, como:
Soares, et al (1992); Kunz, (1994); Andr, (1995); Lwy, (1988); Thiollent,(2000).
Tais leituras se colocaram em articulao com o processo de diagnstico da
realidade escolar via elaborao coletiva de questes problematizadoras, que
nortearam nossas observaes da organizao do trabalho pedaggico da escola e
das aulas de Educao Fsica.
Naquele diagnstico,

constatamos

que no havia um

planejamento

sistematizado dos contedos propostos e ministrados aos alunos, restringindo o


ensino somente a quatro modalidades esportivas (basquetebol, futebol, handebol e

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voleibol). Nesse sentido, entendemos que a Educao fsica era tratada como uma
mera atividade esportivizada e no enquanto uma disciplina curricular.
A seleo e organizao dos contedos se davam a partir da preferncia e
aceitao dos alunos, o que nos leva a entender que naquela formatao
hegemnica encontrada na escola campo do PIBID, a Educao Fsica perde sua
caracterstica de componente curricular pertinente a formao escolarizada, cujo
papel tratar pedagogicamente temas da cultura corporal, como os jogos, a
ginstica, as lutas, as acrobacias, o esporte e outros (SOARES, et. al, 1992).
A partir do contato com a teorizao das pedagogias crticas e com a
problemtica diagnosticada, elaborou-se coletivamente um conjunto de objetivos
educacionais para a interveno pedaggica (experincia de docncia) com 10 (dez)
turmas do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental do Colgio Estadual Joo Netto de
Campos. Elegemos coletivamente como objetivo geral da nossa interveno: Elaborar uma prtica pedaggica qualificada que busque garantir a organizao do
planejamento coletivo e do trato com o conhecimento no cotidiano das aulas, numa
perspectiva que se distancie do modelo pedaggico tecnicista, realizando com os/as
alunos/as uma Educao Fsica diferenciada, possibilitando a eles/as uma
experincia formativa pautada na reflexo crtica.
Em

seguida,

procuramos

selecionar

estrategicamente

os

contedos

referentes aos temas da cultura corporal esportiva, como o basquetebol (com um


recorte no basquetebol de rua), o voleibol, o futebol e o handebol. Na organizao
dos contedos temticos, utilizamos como estratgias de ensino a ao
comunicativa atravs da linguagem verbal, vdeos, jogos de reconstruo, bem
como aspectos tcnicos e tticos que envolvem o esporte institucionalizado,
procurando sempre ampliar as experincias dos/as alunos/as acerca da apreenso
deste fenmeno. Em todas as turmas, os contedos da cultura corporal esportiva
foram trabalhados tendo como eixo a historicidade, criticidade e a discusso cultural.
3- Trajeto conceitual e procedimental com o eixo temtico Diversidade
Cultural e Violncia na Escola em 2011
Em 2011, dando continuidade a experincia docente no registro das
Pedagogias crticas em Educao/Educao Fsica, delineamos uma trajetria
formativa com a temtica Diversidade cultural na Escola. Esse trajeto se deu

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inicialmente com a indicao de filmes, como: Assunto de Meninas (Lea Pool), A


Onda (Dennis Gansel), A M Educao (Pedro Almodvar), Tiros em Columbine
(Michael Moore), Escritores da Liberdade (Richard Lagravenese) e Entre os Muros
da Escola (Laurent Canet); e de textos do Curso de extenso Gnero e
Diversidade na Escola da SECAD/MEC. Compondo esse procedimento, foram
apresentadas questes norteadoras para a elaborao de um texto que deveria ser
produzido por cada aluno/bolsista, referente ao diagnstico acerca da Diversidade e
Violncia na Escola, fundamentado nos filmes e nas leituras indicadas, tendo como
foco a experincia da interveno na escola campo.
Tais procedimentos conceituais e formativos com o eixo diversidade cultural
tiveram desdobramentos nos encontros de estudo, planejamento e oficinas tericometodolgicas dos contedos temticos: Jogo, Dana, Ginstica Geral, Lutas e
Esportes, que foram organizados, tendo em vista a construo de Unidades
temticas elaboradas na forma de seqenciadores de aulas. Foram sistematizados
sequenciadores para quatro (4) Unidades Temticas, com uma mdia de 14 aulas
por bimestre letivo.
4- Percurso inicial da perspectiva da ampliao e significao da experincia
de continuidade do PIBID da Educao Fsica do CAC/UFG em 2012
A princpio na UFG, os projetos PIBID aprovados no Edital CAPES/DEB n.
02/2009 se realizariam de abril de 2010 a abril de 2012. Com a prorrogao pela
CAPES dos projetos deste edital para julho de 2013 e a concluso do curso de
graduao por oito bolsistas, houve a necessidade de realizao de um novo
processo seletivo.
Nos meandros de abril de 2012, com a reconfigurao do novo quadro de
Bolsistas de Iniciao Docncia, realizamos uma retomada do percurso de estudos
das Pedagogias Crticas em Educao Fsica, a partir da leitura e aprofundamento
do estudo dos captulos da obra Metodologia de Ensino na Educao Fsica
(1992), em que subdividimos o grupo em duplas e trios para desenvolverem
seminrios dos captulos do livro.
Nesta trajetria de retomada do que foi acumulado na organizao do
trabalho pedaggico realizada anteriormente no PIBID, houve os relatos de

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9022

experincia de trs bolsistas de Iniciao a Docncia que permanecem no Programa


desde 2010 e 2011, em que foram apontados perspectivas, dificuldades e avanos.
Posteriormente, encaminhamos um diagnstico acerca das condies e
realizao da disciplina Educao Fsica nas escolas estaduais da cidade de
Catalo/GO. Nesta diagnose, realizamos uma pesquisa de campo atravs de
questes problematizadoras e norteadoras construdas coletivamente pelo coletivo
PIBID, compondo o roteiro das entrevistas realizadas com os professores,
coordenao pedaggica e alunos, a fim de compreender a realidade da Educao
Fsica nas escolas; cada bolsista realizou o trabalho de campo em duas escolas
estaduais de Catalo.
Em seguida, fomos a escola campo do PIBID com intuito de observar as
turmas/aulas e reconhecer as condies materiais e objetivas da interveno,
reestabelecendo o contato com o professor supervisor e a equipe gestora da escola,
expondo e discutindo nossos objetivos e eixos conceituais e procedimentos do
projeto de interveno do PIBID na escola.
Cabe mencionar que de 17 de maio a 17 de setembro, o trabalho foi
redimensionado considerando o contexto da justa greve dos professores das
Universidades Federais, pautada nas reivindicaes de reestruturao da carreira
docente e de condies de trabalho no mbito do ensino-pesquisa-extenso, que
coadunam com a perspectiva de valorizao e qualificao da docncia na
Educao brasileira proferida no projeto do PIBID (CAPES/DEB)
Paralelamente a observao foi iniciado o planejamento coletivo dos
contedos a serem trabalhados no segundo semestre letivo de 2012. A partir dai,
vem se dando a elaborao dos sequenciadores de aula dos contedos temticos:
Jogos e brincadeiras Populares, Dana, Ginstica Geral e esportes na interface com
eixos problematizadores da cultura contempornea. Tais sequenciadores tm dado
fundamento e diretriz para a experincia de interveno pedaggica no cotidiano das
aulas deste segundo semestre de 2012.
5- Consideraes finais
Iniciamos

nossa

trajetria

pedaggica

partindo

de

novos

princpios

educacionais, pautadas nas teorias crticas de Educao Fsica. No ano de 2010,


em todas as turmas, os contedos da cultura corporal esportiva foram trabalhados
tendo como eixo a historicidade e criticidade, com o propsito de possibilitar aos/as

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9023

alunos/as compreender o seu percurso histrico evolutivo, extrapolando a verso


exclusivamente competitiva e esportivizada.
Em 2011, houve o deslocamento e ampliao dos contedos temticos
tratados com a insero dos temas estruturantes da cultura corporal (Jogos e
brincadeiras, Dana, Ginstica Geral e Esportes) tratados crtica e reflexivamente na
interface com o eixo da diversidade cultural na escola. A abordagem dessa temtica
relaciona-se a uma necessidade conceitual e procedimental de formao cultural e
interveno pedaggica frente aos estados de preconceito, discriminao e violncia
que incidem na escola, em especial, nas aulas de Educao Fsica
O desafio para a experincia de 2012 coloca-se na intensificao da
valorizao do exerccio docente, ampliando a formao cultural e desenvolvendo a
responsabilidade social e poltica dos bolsistas; bem como, de ampliao da
democratizao do acesso corporal crtico e reflexivo da diversidade dos temas da
cultura corporal e de seus nexos com as problemticas contemporneas.
6- REFERNCIAS
ALMODVAR, Pedro. A M Educao. Espanha, 2004.
ANDR, M. Etnografia da prtica escolar. So Paulo: Papirus, 2005.
FREITAS, L. C. Organizao do trabalho pedaggico: elementos iniciais. In:______. Crtica
da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas: Papirus, 1995. P. 92-114.
CANET, LAURENT. Entre os Muros da Escola. Imovision. Frana, 2009.
GANSEL, Dennis. A Onda. Paramount Pictures. Estados Unidos, 2008.
KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: ed. Uniju, 1994.
LAGRAVENESE, Richard. Escritores da Liberdade. Paramount Pictures. Estados Unidos,
2007.
LIBNEO, Jos Carlos. As teorias pedaggicas modernas revisitadas pelo debate
contemporneo na educao. In: LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS, Akiko (Orgs.). Educao
na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas: Alnea, 2005. p. 19-63.
LOWY, Michael. Ideologias e cincia social. Elementos para uma anlise marxista. 4 ed.
So Paulo: Cortez, 1988.
MOORE, Michael. Tiros em Columbine. Alpha Filmes. Estados Unidos, 2002.
PARAN/SEE, Diretrizes curriculares de educao fsica para a educao bsica. Curitiba,
2007. (mimeo).
POOL, La. Assunto de Meninas. Warner Home Vdeo. Canad, 2001.
SECAD/MEC. Curso Gnero e Sexualidade na Escola. Extenso, CD-rom, 2008.
SOARES, ET AL. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
SOUZA JUNIOR, M.; SANTIAGO, M. E. A Constituio dos Saberes Escolares na Educao
Bsica: confrontando a educao fsica com outras disciplinas Curriculares. Anais do XV
Conbrace, Pernambuco. 2007. (Cd-rom)
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez. 9 ed. 2000.
UFG/PROGRAD, EDITAL PROGRAD/PIBID N. 02/2010 ANEXO 1.

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9024

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9025 - 9029

ENSINO COLETIVO DE INTRUMENTO MUSICAL NO LYCEU DE GOINIA


LUNA MELO
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
luna.borges.melo@gmail.com
GABRIELA SILVA SOUZA
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
gabsouz@hotmail.com
LUCAS DOURADO COELHO
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
lucashinta@yahoo.com.br
RAFAEL DE FREITAS
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
rafael.bolerage@hotmail.com
SALOMO MARQUES FERREIRA BORGES
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
salomaotbx@hotmail.com
TARLLEY RABELO DE CIRQUEIRA
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
tarlleyr@hotmail.com
RAQUEL OLIVEIRA
Lyceu de Goinia
raquelyaza@gmail.com
NILCEIA PROTSIO CAMPOS
Escola de Msica e Artes Cnicas UFG
camposnilceia@gmail.com
Palavras- chave: Ensino coletivo de instrumento musical, educao musical,
formao de professores, educao bsica.

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9025

JUSTIFICATIVA / BASE TERICA


O presente trabalho se prope a relatar as experincias adquiridas por meio
do Programa de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) no Colgio Lyceu de Goinia.
O projeto de Msica no PIBID teve inicio em abril de 2010 e conta com 18
acadmicos matriculados no Curso de Msica-Licenciatura da Universidade Federal
de Gois1.
Conforme dados coletados nas pesquisas realizadas por Silva (2010) e por
Batista (2011), mais da metade dos alunos declara gostar das aulas de msica na
escola, sendo que a preferncia ficaria dividida entre aula de instrumento musical e
aulas especficas voltadas ao que chamamos de teoria musical. Nesse sentido, vale
ressaltar as aes do PIBID-Msica no campo das aulas coletivas de instrumento.
Segundo Tourinho (2006), o ensino coletivo tem como caracterstica promover
a interao social, possibilitar a aquisio mais rpida de parmetros musicais, alm
de permitir um maior acesso ao instrumento musical.
Uma pesquisa realizada por Cruvinel (2005) apresenta uma experincia com
o ensino coletivo de instrumentos de cordas, constatando uma interao dos alunos
no apenas com contedos especficos de msica, mas deles com os pares e com a
prtica em conjunto. Para a autora, o ensino em grupo possibilita uma maior
interao do indivduo com o outro, alm de estimular a independncia, a
responsabilidade, o senso crtico, a desinibio e a sociabilidade:
A partir da interao com o grupo, o sujeito passa a conhecer mais a
si prprio e o outro, trocando experincias. Na medida em que essa
interao grupal ocorre, o sujeito se sente realizado por fazer parte
daquele grupo, com isso, a sua auto-estima aumenta, da mesma
forma que sua produo e rendimento (CRUVINEL, 2005, p. 81).

Os instrumentos oferecidos nas aulas de ensino coletivo no Lyceu de Goinia


so violo e violino. Para os alunos que integram a Banda Marcial do Lyceu, dois
bolsistas do PIBID acompanham as atividades nos instrumentos trompete, trompa,
trombone, bombardino, tuba e o naipe de percusso.
Esta realidade da iniciao musical e do primeiro contato com a
msica e o instrumento [sic] intensificou-se ainda mais com a insero
1

Atualmente, 9 acadmicos atuam no Colgio Lyceu de Goinia, e 9, no Colgio Dom Abel do Setor
Universitrio.

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9026

da msica na grade curricular das escolas, atravs da Lei 11.796/2008


que alm da matria em sala de aula, algumas unidades escolares
utilizam-se como ferramenta tambm de musicalizao, as Bandas
Marciais. Com o intuito inicial de complemento educacional como a
matemtica, o portugus e as demais matrias, a msica e as bandas
em geral vem desempenhando o seu papel na formao educacional
do indivduo (ALVES, 2003, p. 4).

Portanto, optar pelo ensino coletivo de instrumento musical uma estratgia


que vem a somar muito nas escolas.
OBJETIVOS
O subprojeto de msica no PIBID tem como objetivo:
a) Investir na formao inicial de educadores musicais, proporcionando aos
licenciandos em msica situaes em que possam desenvolver suas
prticas docentes e aprimorar aspectos metodolgicos no que se refere ao
processo de ensino-aprendizagem em msica;
b) Oportunizar aos alunos da escola pblica a experincia de vivenciar o
ensino coletivo de msica atravs de oficinas de instrumentos lhes
proporcionando uma melhor qualidade de educao.

METODOLOGIA
As aulas coletivas de instrumento musical no Lyceu de Goinia so dirigidas
para alunos do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e do 1 ao 3 ano do Ensino
Mdio. Para os instrumentos violino e violo, alguns alunos so liberados do seu
horrio de aula de msica em classe para participar da aula de instrumento. Deste
modo, tanto a frequncia do aluno quanto a sua avaliao passa a ser
responsabilidade do acadmico bolsista que ministra a aula daquele instrumento.
Sobre o ensino de violo, Damaceno e Machado (2002, p. 8) afirmam:
O caminho deve ser um s: ensinar violo para quem quer aprender,
no importa se msica clssica ou popular. A estratgia est
pautada, inicialmente, em levar o aluno a manejar o instrumento
buscando desenvolver-se de forma a ter independncia na utilizao
de ambas as mos e na leitura musical de forma progressiva e

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9027

agradvel para no haver concesses, criando possibilidades para que


ele possa fazer sua escolha no caminho da msica popular e/ou
erudita.

Para os alunos do instrumento violo, so ministradas aulas semanas com


durao mdia de 1 hora. Os alunos freqentam as aulas e so instrudos a estudar
o contedo da aula durante a semana. Para os alunos de violino, alm da aula
semanal que dura em mdia 60 minutos, ministrada uma aula coletiva semanal
com durao mdia de duas a trs horas estas, dedicadas apreciao musical,
com atividades de audio e anlise.
Como o Colgio possui uma banda marcial, a atuao do PIBID se estende
no sentido de dar reforo aos alunos que tocam trombone, trompete e tuba. Nesse
caso, as aulas acontecem duas vezes por semana no espao do Auditrio da escola.
So utilizados mtodos como Gagliardi para trombone, e Arbans para tuba e
trompete.
RESULTADOS E DISCUSSO
Normalmente,

ensino

coletivo

lida

com

um

grupo

relativamente

heterogneo. Nesse aspecto, deve haver uma busca permanente por metodologias
que atendam a interesses e necessidades distintas, que respeitem os diferentes
ritmos e os modos diferentes de aprendizagem de cada aluno.
Portanto, o trabalho atual de bolsistas do PIBID referente ao ensino coletivo
de msica no Lyceu de Goinia vem trazendo contribuies que possibilitam ao
aluno uma boa formao musical, por meio de conhecimentos bsicos no que se
refere teoria musical e tcnica no instrumento, e habilidades prticas que
possibilitem a prtica individual e em grupo.
CONCLUSES
Tomando por base o trabalho realizado at o momento, foi possvel refletir
sobre a importncia do ensino coletivo para a iniciao no instrumento e para a
motivao dos alunos na aprendizagem musical. A falta de instrumentos musicais
traz algumas limitaes, no entanto, pelos resultados obtidos, acreditamos estar
desenvolvendo atividades produtivas. Muitos alunos esto realizando o sonho de

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9028

estudar um instrumento musical e em algum momento, podem decidir por uma


carreira profissional nessa rea. Independente desta deciso, os alunos, que antes
no tinham acesso a aulas de instrumento musical, esto tendo a oportunidade de
desenvolver suas habilidades e de compreender a linguagem musical a partir dos
contedos e dos exerccios praticados no instrumento.
REFERNCIAS
ALVES, Marcelo Eterno. Os instrumentos de metal no choro n 10 de Villa-lobos
uma viso analtico-interpretativa. Dissertao (Mestrado em Msica),
Universidade Federal de Gois, Goinia, 2003.
BATISTA, Ngila Lemos. Os interesses dos jovens pela aula de msica no
contexto da escola regular. Monografia (Curso de Educao Musical Hab.
Ensino Musical Escolar) Universidade Federal de Gois, 2011.
CRUVINEL, Flvia Maria. Educao musical e transformao social: uma
experincia com ensino coletivo de cordas. Goinia: Instituto Centro-Brasileiro de
Cultura, 2005.
DAMACENO, Jodacil Caetano. MACHADO, Andr Campos. Caderno pedaggico:
uma sugesto para iniciao ao violo. ADUFU 2002.
Sopro novo Yamaha: caderno de flauta doce soprano. Rio de Janeiro: Irmos
Vitale, 2006.
SILVA, Karliene Arajo e. Representaes sociais da msica entre
adolescentes: uma abordagem a partir do contexto escolar. Monografia (Curso de
Educao Musical Hab. Ensino Musical Escolar) Universidade Federal de Gois,
2010.
TOURINHO, Cristina. Ensino coletivo de violo: proposta para disposio dos
estudantes e atividade correlatas. Disponvel em
< http://artenaescola.com.br>. Acesso em: 10 set. 2012.
FONTE DE FINANCIAMENTO
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

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9029

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9030 - 9034

O PIBID E A HISTRIA NA BIBLIOTECA: UMA VALORIZAO DO


LIVRO E DA LEITURA
MARCOS VINICIUS DA SILVA (UFG/CAC)
marcos_vinicios554@hotmail.com
JACKELINE ALBUQUERQUE DA ROCHA (UFG/CAC)
jacke.albuquerque@hotmail.com
DBORA FLORIANO DE ANDRADE(UFG/CAC)
debora_floriano_99@hotmail.com
Orientadora: Prof. Dr. MRCIA PEREIRA DOS SANTOS (UFG-CAC)
marciasantoss@gmail.com

Palavras chaves: Livros, Leitura, Bibliotecas, PIBID.


JUSTIFICATIVA
Estamos sujeitos ao tempo, processo inevitvel da vida humana e da
vida acadmica, um processo sem interrupes do qual o curso de
Histria/UFG/CAC foi submetido ao longo de seus 20 anos. Uma continuidade
incessante de trabalho com a pesquisa histrica e com o ensino de histria na
cidade de Catalo, na busca por um ensino e aprendizagem de qualidade
dentro da universidade pblica. Em meio a esse universo, o PIBID (Programa
de Incentivo Docncia) surge com a perspectiva de ampliar a formao do
futuro professor e pesquisador de histria, estreitando o contato entre este e
seus pares, atuantes no ensino fundamental.
Se a histria sofre constantemente uma desvalorizao no ensino,
preciso constatar que isto marca da cultura capitalista brasileira, que
emprega a necessidade de se ter uma educao para o trabalho e, com isso,
concebe a histria mais como uma disciplina suprflua que uma necessidade.
Prova disto a desvalorizao que se percebe em relao ao ensino de
histria, com uma quantidade mnima de aulas, de projetos de educacionais,
entre outros. O que tornaria essa histria interessante, aos alunos? Talvez
fosse a apropriao dos meios que o sistema nos oferece, como a mdia seja
ela jornalstica musical ou cinematogrfica. A apropriao destes meios abriria

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9030

um leque de discusses histricas, especialmente com enfoque cultural


( CHARTIER, 2007), tomando como metodologia um pluralismo interpretativo,
que deveria reger as discusses sejam elas quais forem, permitindo, dessa
forma, aos estudantes pensarem-se como futuros cidados, cuja base de
formao parta de estudos histrico-culturais nos quais a alteridade entre os
diferentes seria prioridade.
Temos no plano terico o objetivo de educar, na prtica tentamos
constituir cidados. Podemos afirmar que adquirir conhecimento no algo
natural, algo conquistado e construdo ( SILVA;FONSECA, 2007). E uma
forma privilegiada de vivenciar a aprendizagem atravs da leitura. E a partir
desse pensamento que o PIBID Histria/UFG/CAC elaborou o projeto Histria
na Biblioteca: revitalizao do acervo bibliogrfico do historiador Juarez
Barbosa que visa a articulao entre teoria e prtica, universidade e escola
parceira, leitura e interpretao, como preceitos bsicos e fundamentais para
alcanarmos os objetivos gerais do projeto.
OBJETIVOS
Os principais objetivos desse projeto foram:
1) Higienizar, catalogar, organizar e disponibilizar o acervo bibliogrfico doado
ao curso de Histria CAC pelo historiador Juarez Barbosa.
2) Realizar com bolsistas PIBID / Histria e demais alunos participantes
reflexes sobre o cuidado necessrio conservao de livros, a importncia do
livro, da leitura e da biblioteca na educao em geral;
4) Socializar as experincias vivenciadas no projeto com a comunidade de
forma a incentivar a leitura e a presena na biblioteca;
5) Promover visitas guiadas biblioteca e palestras sobre livros e leitura,
atendendo especialmente aos alunos do Colgio Maria das Dores Campos,
que fazem parte do projeto PIBID/Histria;
METODOLOGIA

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9031

O projeto nasceu com uma doao do acervo bibliogrfico


universidade. Naquele momento as escolas estaduais, inclusive a escola
parceira na qual desenvolvemos nossos trabalhos, estava imersa em uma
greve, a qual impossibilitava as aes na mesma. Sendo assim, reformulamos
nosso calendrio e comeamos a restaurao deste acervo riqussimo. O
projeto, que ainda est em andamento, foi dividido, ento, em vrias etapas,
das quais foram descritas nos objetivos acima.
Na primeira fase do projeto tivemos a ajuda de vrios voluntrios, alunos
do Curso de Histria CAC. O trabalho consistiu na limpeza minuciosa de cada
exemplar presente no acervo, que por circunstncias do tempo se encontravam
em condies precrias, o que no podemos associar ao mau uso dos
mesmos, mas sim a uma forma no adequada de guarda e conservao.
Uma ajuda fundamental durante todo o processo da restaurao foi da
prpria Biblioteca UFG/CAC que na verdade nos ajudou desde o momento
inicial, nos oferecendo o espao fsico para a realizao do projeto, instrues
de manuseio com o acervo, formas de limpeza, entre outras dicas que foram
fundamentais para o sucesso do mesmo. Dividimos o grupo geral em vrios
grupos menores, quando foi determinada uma funo especfica a cada um
deles: limpeza superficial, limpeza das partes internas dos livros com trincha ou
escova, limpeza da capa externa. Aps esse processo efetuamos a
catalogao dos livros e, conclumos a parte inicial do projeto, que era deixar o
acervo em condies e uso.
RESULTADOS E DISCUSSES
No desenvolvimento do projeto realizamos muitas discusses e, mesmo
leituras, que nos ajudaram a amadurecer a importncia do livro e da sua
conservao para o ensino. Nesse projeto, o fato de manusearmos os livros,
muitas vezes aqueles que lemos no dia a dia da graduao e que se
encontravam em condies ruins de conservao, nos permitiu refletir o que
a relao teoria e prtica, pois nos abriu os horizontes para a histria do livro e
da leitura no mundo ocidental ao longo da histria ( ZILBERMAN, 2012) o que
nos permitiu perceber que preciso no apenas incentivar de forma ampla o
exerccio da leitura, mas tambm, um uso consciente de livros e bibliotecas.

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9032

Atualmente o projeto encontra-se na espera da visita guiada biblioteca


que foi planejada da seguinte forma: Os alunos da escola parceira sero
recebidos por ns, bolsistas PIBID, para uma aula especial, sobre a histria
dos livros e das bibliotecas; em seguida, realizaro a visita guiada, conduzida
pelas bibliotecrias da Biblioteca UFG/CAC, conhecendo assim o
funcionamento dessa instituio, bem como tendo contato com o acervo da
mesma. Essas aes nasceram da ideia de apresentar a histria dos livros
para os alunos, de forma sucinta, percorrendo desde os primrdios da
humanidade, passando tambm por momentos da histria marcados pela
perseguio a autores, proibio de edies e, mesmo, queima de livros, como,
a Inquisio, o Nazismo e a prpria Ditadura Militar Brasileira que so na
verdade pontos de anlise para fazermos a relao com a importncia dos
livros pra sociedade.
CONCLUSES
Assim, o projeto tem sido um processo de resgatar a importncia de algo
to desvalorizado em nosso pas. Na atualidade desafiador realizar tal
projeto, pois infelizmente o livro parece no ter a importncia que tinha no
passado ou mesmo em outros pases. No entanto, preciso perceber que
estamos em pleno processo de evoluo e desenvolvimento at mesmo da
prpria ideia de livro e leitura e, inclusive, dos novos tipos de elaborao,
publicao e troca de conhecimentos e informao, mas perceptvel um
desinteresse pela leitura que quase senso comum entre os alunos,
especialmente os adolescentes, o que o maior desafio de todo o projeto:
despertar o gosto pelos livros e motivar a leitura, associando assim a
importncia do livro fsico bem cuidado e conservado e a aprendizagem de
qualidade. Isso, a nosso ver, abre a possibilidade de uma discusso com esses
estudantes, repassando a experincia vivida no processo de restaurao do
acervo em destaque e levantando, na discusso, os apontamentos e fatos
histricos marcantes para a histria da leitura e do livro em geral.
A possibilidade de termos acesso a leitura para ns historiadores uma
necessidade, pois desse acesso

que tiramos nossas interpretaes e

verdades sobre os mais diversos temas. Na licenciatura vivenciamos essa

Capa

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9033

constante percepo da importncia da leitura para a interpretao dos fatos,


histrias, acontecimentos concepes de mundo e de sujeitos histricos,
frisando neste ponto que a leitura para ns historiadores um preceito bsico e
fundamental, para a exercermos nossa profisso seja na pesquisa ou na sala
de aula. Teorizamos sobre inmeras interpretaes, e no PIBID vemos a
possibilidade da execuo prtica desses temas e debates. Estamos, assim,
consciente da importncia de projetos como este, frente realidade do sistema
educacional do Brasil, posta por uma sociedade que reflexo do descaso que
a educao recebe, seja por parte do governo, ou em certos casos, por parte
da prpria sociedade que, no raro, refora esse descaso com a educao e
com o professor. Assim, nos colocamos no combate a essa viso percebendo
que as mudanas na educao e no ensino, especialmente o de histria, se
daro medida que valorizarmos seus sujeitos, seu conhecimento ( MORIN,
2007) e, claro, os suportes fsicos desse conhecimento, livros e bibliotecas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CHARTIER, Roger. Inscrever e apagar: cultura escrita e literatura, sculos XI
XVIII; trad. Luzmara Curcino Ferreira. So Paulo: Editora UNESP, 2007.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Trad.
Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; reviso tcnica: Edgard de
Assis Carvalho. 12. Ed. So Paulo: Cortez; Braslia. DF. UNESCO, 2007.
SILVA, Marcos. FONSECA, Selva Guimares. Ensinar histria no sculo XXI:
Em busca do tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007. (Coleo
Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico)
ZILBERMAN, Regina. A leitura no Brasil: sua histria e suas instituies.
Disponvel em: http://www.uff.br.ppgci/editais/zilbermann.pdf acessado em: 1004-2012.
FONTE DE FINANCIAMENTO:
CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

Capa

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9034

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9035 - 9039

CONTRIBUIES DO PIBID PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE


EDUCAO FSICA: A EXPERINCIA METODOLGICA DA FEF/UFG
MARCUS VINCIUS DE ARAJO; NIVALDO ANTNIO NOGUEIRA DAVID
FEF/UFG, marcus.v.araujo@hotmail.com; FEF/UFG, ndavid@gmail.com

Palavras chave: Formao de Professores; Trabalho Coletivo; PIBID; Educao


Fsica.
Justificativa
O PIBID um programa voltado para as licenciaturas que se apresenta
enquanto um espao de formao que deve ser apropriado de forma competente.
Seu objetivo maior fortalecer a docncia no pas bem como as relaes entre os
ensinos bsico e superior para elevar a qualidade da educao.
Entretanto

entendemos

que

princpios

crticos

metodologias

comprometidas com a transformao e superao da realidade devem ser


incorporadas nos projetos como elementos de interveno-mediao para se
alcanar maiores nveis qualitativos para a formao e a educao como um todo.
Como desdobramento do trabalho coletivo realizado desde 2009 na
FEF/UFG surgiu a necessidade de o grupo sistematizar seus enfoques, princpios,
metodologia e sua experincia coletiva em construo. Em 2011 foi redigido um
trabalho monogrfico abordando tais questes, aglutinando elementos para uma
melhor compreenso do trabalho que vem sendo desenvolvido em conjunto com
duas escolas municipais bem como formar memria e banco de dados para o
prprio coletivo da FEF/UFG.
Objetivos
Este estudo visou:
1. Evidenciar o PIBID enquanto poltica de formao;
2. Analisar a experincia terico-metodolgica da FEF/UFG;

Capa

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9035

3. Evidenciar a experincia coletiva em construo.


Metodologia
Para compreender o PIBID foi necessrio reunir publicaes da Fundao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, a CAPES, e do
Ministrio da Educao, da UFG e da FEF/UFG. A constituio do PIBID
evidenciada de modo expositivo nestes trs mbitos: CAPES, UFG e FEF/UFG.
Na sequncia, sistematizou-se a experincia da FEF/UFG dada sua
adeso ao PIBID destacando-se o Trabalho Coletivo (David, 1998) como princpio
articulador na formao de professores e a Pesquisa-Ao (Thiollent, 2005) como
instrumento de interveno-mediao na realidade.
Como etapa mpar deste processo foram sistematizados e evidenciados
os desdobramentos do trabalho coletivo realizado, desde a concepo e formao
do grupo at as atividades desenvolvidas at ento ao fim deste estudo.
Resultados
Do observado e vivenciado, pode se afirmar que o Trabalho Coletivo enquanto princpio educativo e articulador da formao o grupo da FEF/UFG - tem
estabelecido um mtodo diferenciado de interveno nas escolas. No se assenta
em aes unilaterais, mas de uma forma de compreender que as relaes entre as
instituies Escola e Universidade se potencializam quando mediadas por processos
dialgicos e de participao entre os principais responsveis pela formao docente
e o local de trabalho.
Sendo o Trabalho Coletivo um dos fundamentos da prtica pode-se dizer
que a formao educacional, que em face dos conflitos e do enfrentamento da
realidade concreta, capacita mais adequadamente os sujeitos envolvidos na ao de
interveno-mediao-superao da realidade.
O conhecimento a ser tratado ao partir do cho da escola, da vida
cotidiana, dos elementos mais prximos da relao ensino-aprendizagem,

Capa

ndice

9036

constituindo assim a base emprica do real, tem orientado o projeto PIBID/FEF para
a elevao da conscincia poltica dos sujeitos envolvidos com a realidade escolar e
da qualidade das aes no mbito da sociedade.
O mtodo de interveno utilizado, baseado na Pesquisa-Ao, uma vez
que se apropria da sua orientao metodolgica e a redefine, segundo as
necessidades e condies objetivas da realidade na qual se realiza a ao, parte do
princpio de que as demandas das escolas e os professores que ali trabalham,
fazem parte de parcerias e de novos canais de comunicao refletindo, ao final, na
elevao da qualidade das aes. Neste sentido, o Trabalho Coletivo, confere
prpria metodologia novas formas de organizao do trabalho e dos estudos,
organiza os processos tematizadores e as problematizaes no grupo, ou seja,
redefine o prprio mtodo de interveno-mediao, uma vez que os aspectos
pedaggicos a realidade escolar concreta se tornam o ponto de partida para as
reflexes e aes do coletivo restrito e ampliado.
Entendemos que a prtica pedaggica do professor se potencializa
quando est articulada com o princpio de totalidade, ou seja, no ambiente escolar
as aes pedaggicas no esto desconectadas, mas intrinsecamente articuladas
umas com as outras. Ao perceber a realidade desta forma, o professor com uma
formao crtica, consciente da sua situao histrica, social e cultural e do tipo de
escola que trabalha, provavelmente estar mais prximo de realizar uma ao
transformadora da situao atual.
Acreditamos que esta forma de trabalho educacional deve ser absorvida
pela instituio formadora bem como os objetivos de uma formao orientada por
aes de mudana ou transformao social.
A FEF/UFG ao se apropriar de oportunidades como esta oferecida pelo
PIBID/CAPES avana mais ainda na formao de professores crticos e
comprometidos com mudanas da realidade e, assim, tambm passa a reconfigurar
suas prticas dentro dos limites e das condies objetivas possveis
direcionando novas aes para a elevao da qualidade da educao e da formao
de professores.

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9037

Concluses
O PIBID/CAPES no deixa de ser um programa que beneficia e fortalece
a formao de professores no Brasil, mas isto no basta, preciso que alm da
bolsa exista um projeto alternativo ao que o prprio governo dissemina
ideologicamente para melhoria da qualidade do ensino superior, especialmente as
licenciaturas.
A oferta de bolsas de iniciao docncia para acadmicos e para
professores da rede pblica da educao bsica um incentivo a mais, todavia,
alertamos as instituies de ensino de que uma apropriao simplista deste espao
de formao, desatenta de seus caracteres crtico-inovador, pode levar reproduo
de prticas de interveno no ambiente escolar que reforam o distanciamento entre
a Escola e a Universidade, inclusive, podendo levar e at mesmo a confundir o
espao de formao com o campo de estgios curriculares.
O PIBID mais um programa de governo que se situa no mbito das
novas polticas educacionais, e o xito depende da forma como as universidades se
comportaro na conduo autnoma dos seus projetos pedaggicos e de
formao de professores. As IES interessadas em abarcar tal programa precisam
sair da ingenuidade de que o programa bom em si mesmo, e compreender que
sero as formas de trabalho e de compreenso da formao que podero fazer a
diferena no campo de formao de professores comprometida com a escola.
Referncias
ARAJO, M. V. Contribuies do PIBID para a formao de professores de
educao fsica: a experincia metodolgica da FEF/UFG. Goinia, 2011.
Monografia (Licenciatura em Educao Fsica) Universidade Federal de Gois.
DAVID, N. A., N. Contribuies do mtodo participativo para a capacitao de
professores de Educao Fsica escolar. Revista Pensar a Prtica. Pp. 59-73.
Goinia. FEF/UFG. Disponvel em: http://www.fef.ufg.br . 1998.

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9038

DAVID, N. A. N. Subprojeto de Educao Fsica. Projeto submetido ao Programa


Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). Edital CAPES/DEB 2009.
2009.
DAVID, N. A. N.; DE MARCHI NETO, F. L.; CRUVINEL, B. P.; BATISTA, J. K. V.;
CARVALHO, L. B.; PEREIRA, K. D. L. M. S.; XAVIER, J. F.; ARAUJO, M. V.;
DOMINGOS, N. C.; BRITO, P. G.; FALCO, P. A. A.; BARBOSA, W. A.; SILVA, L. A.
P.; DARQUES, G. Formar professores em Educao Fsica: o pibid como
espao estratgico de trabalho coletivo. XVII CONBRACE / IV CONICE. Anais.
Porto Alegre, 2011.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ao. 17 ed. So Paulo: Cortez, 2009.
* O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - Brasil.

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9039

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9040 - 9044

DISCUSSO CONCEITUAL E GRUPOS DE ESTUDO NA FORMAO DE


PROFESSORES: A AO DO PIBID NO CURSO DE LICENCIATURA EM QUMICA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
FLVIA CARNEIRO GONALVES; ANA LDIA VIEIRA DE SOUZA; LAYLA
KAROLINE TITO ALVES; JOO PAULO SANTOS CARMO; KAMYLLA LIRA
CAVALCANTE;

MURILO

VIANA

DE

SOUSA;

LGIA

PROCPIO

DINIZ;

ANDERSON A. DIAS; AGUSTINA ROSA ECHEVERRA; NYUARA ARAJO DA


SILVA MESQUITA; MRLON HERBERT FLORA BARBOSA SOARES.
Instituto de Qumica Campus II Goinia - Universidade Federal de
Gois.marlon@quimica.ufg.br
Palavras-Chave: PIBID; Ensino de Qumica; Formao de Professores.
JUSTIFICATIVA
O Brasil, como os demais pases da Amrica Latina, est empenhado em
promover reformas que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em
relao aos ndices de escolarizao e de nvel de conhecimento que apresentam os
pases desenvolvidos (ZUCCO e ANDRADE, 1999). Neste contexto, o Ensino Bsico
ganha destaque j que, nos ltimos anos o nmero de alunos tem crescido
substancialmente nesse nvel de ensino (LOPES, 1999). No entanto, esse
crescimento no veio acompanhado pelo crescimento de professores especficos
das reas de conhecimento. No caso da qumica, no estado de Gois, o dficit de
professores de qumica no ano de 2010 em todo o estado foi de 442 profissionais.
Um nmero alto e alarmante.
preciso reconhecer que as necessidades de desenvolvimento social e
econmico so muito concretas e que a formao da juventude para enfrentar a
nova realidade impe-se como um desafio muito objetivo, sempre resguardada a
compreenso de que tal formao deve ser muito mais ampla e profunda do que
aquela demandada pela produo. Desta forma, no mundo contemporneo, o papel
da formao de futuros professores torna-se cada vez mais decisivo.
Nesta

perspectiva,

torna-se

imperativo

ao

mundo

de

trabalho

contemporneo, propostas que procurem atrair novos alunos aos cursos de


licenciatura, seja pela excelncia da formao, seja pelo incentivo financeirodurante
o curso de graduao, como o caso do PIBID. Todos esses aspectos, aliados ao
incentivo da formao e financeiro, pode possibilitar um maior nmero de

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9040

profissionais

na

carreira

da

licenciatura,

melhorando

ao

docente

consequentemente o nvel de formao do cidado, o que ainda, pode se tornar um


ciclo vicioso muito positivo.
OBJETIVO
Nesse trabalho, descreveremos duas aes do PIBID que se direcionam
mais especificamente aos itens que descrevem novas metodologias de ao e
tambm de formao do futuro professor. Assim, esse trabalho tem o objetivo de
apresentar e discutir a insero na universidade e no grupo PIBID, de grupos de
estudos de conceitos bsicos de qumica, no intuito de instrumentalizar o futuro
professor sobre o conceito e seus problemas de ensino e aprendizagem, alm de
mostrar outras aes que demonstrem a utilizao direta dessas discusses. Tal
ao se justifica pelo fato de que os professores de qumica recm-formados
parecem cada vez mais distantes dos conceitos apreendidos durante a graduao,
demonstrando um domnio de contedo insatisfatrio relacionado sua rea de
formao.
MTODO
Desenvolvimento do Grupo de Estudo
Durante o segundo semestre de 2011 e primeiro semestre de 2012 foi
montado um grupo de estudo. O grupo foi constitudo por bolsistas, o professor
supervisor e o coordenador do PIBID Qumica.
A ao do grupo estava relacionada discusso conceitual a partir da leitura
de artigos, apresentao de ideias, discusso dos problemas relacionados aos
conceitos escolhidos bem como a melhor forma de apresentao desse conceito em
sala de aula do nvel mdio.

Proposio de uma Disciplina Optativa


Nessa ao, todos os bolsistas, o professor supervisor e o coordenador
elaboraram uma disciplina optativa a ser ministrada na escola escolhida pelo PIBID
sempre considerando as discusses ocorridas no grupo de estudo formado na
universidade. Essa disciplina foi proposta para o primeiro semestre de 2012.

Instrumento de Coleta de Dados

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9041

Em ambas as aes, tanto a de grupo como a disciplina ministrada foram


devidamente filmadas em vdeo digital e adequadamente transcritas para posterior
anlise e discusso. Foram tambm utilizadas anotaes em dirios de campo.
RESULTADOS E DISCUSSO
Grupo de Estudos de Conceitos
Foram realizadas 8 reunies para discusso conceitual entre todos os
participantes. Os conceitos discutidos surgiram das prprias dificuldades, tanto dos
bolsistas quanto do professor supervisor da escola. Assim, nas reunies foram
discutidos os seguintes conceitos: Transformaes Qumicas e Fsicas; Reaes
Qumicas; Equilbrio Qumico e; Ligaes de Hidrognio e Peculiaridades da
Molcula de gua.
Na discusso relacionada ao conceito do que seja Transformao Qumica ou
Fsica foi possvel notar que a viso de que tais transformaes acontecem
necessariamente isoladas da questo energtica foram comuns. Tanto os bolsistas
quanto a professora supervisora no consideravam que as transformaes citadas
perpassam por questes energticas para que possam ocorrer:
A primeira ideia parece ser de que tudo acontece de forma isolada.
Acontece e pronto, isenta da termodinmica, da energia (Bolsista 2).

Com o andamento das discusses parecia ser consenso no grupo de que a


ideia de transformaes, tanto qumica quanto fsica poderia ser melhor explicada
em nvel mdio de ensino se fossem colocadas discusses acerca de uma
transformao apenas, isto , uma transformao em termos de energia, que
abarcaria a questo qumica e a questo fsica.
Quando o grupo se reuniu para discutir o conceito de Reao Qumica, as
ideias pareciam estar mais claras quanto ao conceito, quando se entende que a
prpria reao no acontece sem a questo da energia, que novamente, perpassa
os conceitos qumicos.
Essa questo da energia deveria estar presente em todas as discusses ou
em todas as nossas aulas, no? Porque o que parece que a gente v tudo
separadinho. Reaes na Inorgnica, na Orgnica e energia l da Fsico
Qumica. (Bolsista 1).
Os livros didticos de nvel mdio trazem tudo separadinho tambm.
Dificulta para o aluno enxergar isso. (Professor supervisor).

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9042

Devemos nos atentar para o fato de que mesmo em alunos de final de curso e
em professores de nvel mdio, a questo quantitativa do equilbrio em detrimento
de aspectos qualitativos marcante, provavelmente ligada a forma com que esse
conceito trabalhado tanto em nvel mdio como no superior.
A Disciplina Optativa Ministrada na Escola
As discusses realizadas no grupo redundaram na proposio de uma
disciplina optativa na escola que tinha o ttulo de Experimentos em Qumica. Ela foi
desenvolvida e ministrada pelos bolsistas do PIBID juntamente com a professora
supervisora, durante o primeiro semestre de 2012.
As aulas experimentais realizadas na escola parceira tiveram como principal
objetivo apresentar experimentos aos alunos, no intuito de evitar as consequncias
trazidas pelo desinteresse deles com a disciplina de Qumica, valorizando o mundo
cotidiano do estudante, buscando uma ponte entre os conceitos estudados e suas
aplicaes no dia-a-dia. Foram utilizados para isso recursos pedaggicos ldicos,
alm claro de aprofundar e discutir os conceitos debatidos nos grupos de estudo
com estudantes de ensino mdio.
Nesse contexto, foram levados diversos experimentos com materiais
alternativos, j que a escola no possui laboratrio sendo necessrio tambm levar
materiais da universidade adquiridos com a verba de material de consumo do
prprio PIBID.
De acordo com Guimares (2009):
No ensino de cincias, a experimentao pode ser uma estratgia eficiente
para a criao de problemas reais que permitam a contextualizao e o
estmulo de questionamentos de investigao.

Durante as realizaes das atividades desenvolvidas no projeto, os bolsistas


acabaram por adquirir, mesmo que parcialmente, uma pequena experincia com o
futuro ambiente de trabalho e os demais desafios da profisso. Os bolsistas ficaram
entusiasmados com o contato em sala de aula e foi possvel observar que eles
estavam mais a vontade quando consideramos que o contedo o qual trabalhavam
na disciplina havia sido discutido em grupo com os demais componentes.
Essa uma estratgia interessante. Estudar um conceito em grupo e
depois trabalh-lo em sala de aula. Talvez isso seja possvel com
professores de outras reas quando eu estiver no mercado de trabalho
(Bolsista 6)

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9043

A discusso, o debate, trazido pelos bolsistas para a sala de aula, nos


mesmos moldes que experimentaram na universidade acabou tambm por romper
com a passividade e o desinteresse dos alunos, estimulando a adoo de uma
atitude de maior participao e integrao e consequentemente influenciando em
uma melhor aprendizagem na disciplina de qumica convencional da escola.
CONSIDERAES FINAIS
A proposio de grupos de estudo de conceitos e sua consequncia que o
desenvolvimento de uma disciplina optativa, planejada, gerida e ministrada pelos
prprios bolsistas com a superviso do professor da escola parece ser uma
alternativa interessante e eficaz de formao, quando consideramos que o saber de
contedo, necessrio para a ao docente em nvel mdio pode e deve ser discutido
em todos os momentos e assim, aplicar esse aprendizado diretamente na sua
prtica.
Pensamos que esse tipo de discusso conceitual deve ser incentivada para
que o futuro professor crie o hbito do estudo e da discusso conceitual. Tal aspecto
pode fazer com que ele no se guie necessariamente pelo livro didtico pronto e que
possa sempre repensar a sua prtica a partir das prprias discusses e ideias em
um movimento conjunto, que, nesse trabalho foi realizado na universidade, mas
pode muito bem ser realizado por professores em seu prprio ambiente de trabalho,
na escola. Logo, espera-se que esse trabalho contribua para que essa prtica seja
disseminada pelos bolsistas, quando comearem sua prtica docente.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
GUIMARES, C. C. Experimentao no Ensino de Qumica: Caminhos e
Descaminhos Rumo Aprendizagem Significativa. Qumica Nova na Escola, Vol. 31,
N 3, 2009.
LOPES, A. C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: Editora da
UERJ, 1999.
ZUCCO, C.; PESSINE, F. B. T; ANDRADE, J. B. Diretrizes curriculares para os
cursos de qumica. Qumica Nova, So Paulo, v. 22, n. 3, p. 454461, 1999.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

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9044

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9045 - 9049

UMA DISCUSSO CTS PARA O ENSINO DE FSICA NO ENSINO MDIO:


PETRLEO, NECESSRIO, MAS PERIGOSO.
NEIDA MACEDO FERREIRA
neidamacedo@hotmail.com
UFG/CAJ
MARCIO MARCELO G JUNIOR
UFG/CAJ
marciogontijo_jr@hotmail.com
SAULI DOS SANTOS JNIOR
UFG/CAJ
saulisantos@gmail.com
FREDERICO AUGUSTO TOTI
UFG/CAJ
toti.fred@gmail.com

Introduo
O mundo j passou por diversas crises, e umas delas foi a crise do petrleo, nas
dcadas de 1960 e 1970 o mundo era extremamente dependente do petrleo tanto
que em 1973 ao apenas uns dos grandes produtores reduzir sua produo foi
suficiente para gerar uma crise. A dependncia do petrleo j chegou a mais de
50%. Desde a crise buscasse energias e combustveis alternativos, no apenas por
motivos econmicos, mas tambm por questes ambientais. Mas como o petrleo
influencia negativamente no ambiente? Sero apenas motivos econmicos ou
realmente esta havendo prejuzos ao planeta?
A energia em geral algo extremamente necessrio no nosso cotidiano, como
manter essa necessidade sem prejudicar o meio?
Este trabalho tem como objetivo relatar a construo de um material voltado para
a introduo dos conceitos fundamentais sobre o uso do petrleo, bem como as
possveis consequncias do uso desse tipo de fonte de energia pela sociedade. Este
objetivo tem como base terica o movimento Ciencia-Tecnologia-Sociedade (CTS),
bem como estudos sobre currculo do Ensino Mdio.
1

O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Brasil.

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9045

Ideias centrais sobre o tema: uso de petrleo para o Esino de Fsica no


Ensino Mdio.
O petrleo utilizado a muito mais tempo que se imagina, a 4000 A.C. Os povos
da Mesopotmia, do Egito, da Prsia e da Judia j utilizavam o betume para
pavimentao de estradas, cal afetao de grandes construes, aquecimento e
iluminao de casas. Com o desenvolvimento tecnolgico, novas utilidades foram
atribudas ao petrleo. O petrleo aps ser purificado e processado, usado como
combustvel primrio em mquinas de combusto interna, sendo assim com o
crescimento de veculos a combusto ocorreu um grande crescimento do consumo
de petrleo ainda mais que inicialmente no se tinha meios alternativos, sendo
utilizado como fonte de tal energia exclusivamente o petrleo.
O petrleo uma fonte de energia no renovvel, origina-se aparte da
decomposio de matria orgnica, principalmente o plncton (plantas e animais
microscpicos em suspenso nas guas), causada pela ao de bactrias em meios
com baixo teor de oxignio, e demora milhares de anos para se forma.
A utilizao do petrleo com fonte de energia puramente gerada a parti da
combusto de seus derivados, motores e termeltricas so exemplos de maquinas
que utilizam o petrleo como combustvel, tem-se outros meios alternativos porem
na maioria das vezes a utilizao do petrleo e o meio mais vivel financeiramente.
Existem grandes riscos desde a extrao do petrleo, diversos acidentes j
foram relatados e suas consequncias na maioria das vezes so graves ao meio
ambiente, principalmente ao mar. Diversos acidentes em plataformas durante a
extrao j foram relatados. Desde 1968 ocorreram mais de 25 grandes acidentes
de derramamento de leo no meio ambiente, onde a maioria desses ocorreu no mar,
j que foi nesse ano que a Petrobrs iniciou a explorao de petrleo em guas
marinhas.
As consequncias explorao e a modificao da natureza, ocorre em sua
maior parte em longo prazo. Algumas modificaes ocorrem de modos bem visveis
j outras so omitidas o mximo possvel. Com a manipulao da mdia possvel
passar uma boa imagem para algo que no necessariamente , por isso sempre
devemos estar aprimorando nosso conhecimento cientficos para podermos criticar e
opinar de formas construtivas, principalmente em assuntos to polmicos. Devemos
sempre buscar ser crticos.

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9046

Por se tratar de um produto com alto risco de contaminao, o petrleo provoca


graves danos ao meio ambiente quando entra em contato com as guas de oceanos
e mares ou com a superfcie do solo. Quando os derivados do petrleo entrar em
combusto liberam CO2 na atmosfera essa liberao intensifica o efeito estufa e sua
dependncia pode gerar uma crise energtica. Os principais impactos da gerao de
energia eltrica a partir de derivados de petrleo decorrem da emisso de poluentes
na atmosfera, principalmente os chamados gases de efeito estufa (GEE). Os mais
problemticos so o dixido de carbono (CO2), o metano (CH4) e o xido nitroso
N2O. Alm disso, a atividade de extrao do carvo mineral e por muitas vezes,
realizada em ambientes insalubres e de alta periculosidade para os operrios, o gs
natural e a opo mas barata e mas 'limpa .Representa 21% da matriz energtica
mundial e 10% da brasileira. Pode ser utilizado tanto na fabricao de energia
eltrica quanto na indstria, porm, principalmente no Brasil, mais utilizado no
setor de transportes.
De acordo com teorias parte do aquecimento provocado devido a uma camada
de gases que gerada impossibilitando a reflexo da maior parte do calor, de qual
quer forma ocorre apenas uma reflexo parcial, pois grande parte do calor
absorvido, porem ao aumentar a camada de gases essa reflexo acaba se tornando
menor. O CO2 no apenas prejudicial ao ambiente, o aumento da concentrao de
CO2 pode ser benfico ao desenvolvimento das plantas, pois h menor abertura de
estmatos e, dessa forma, melhor aproveitamento da gua na planta.
Ocorre consequncias devido a vazamentos de petrleo, a composio em geral
do petrleo menos densa que a gua e de diferente polaridade, por ser menos
denso e de polaridade diferente o petrleo acaba por ficar sobre a gua. A tenso
superficial faz com que o liquido comporte-se como uma membrana, as membranas
se atraem mutuamente. Ao ficar sobre a superfcie o petrleo impede a gua que
faa trocas gasosas com o meio impede que a gua respire, alm de entrar em
contato com aves, sujando suas penas e impermeabilizando-as.
Existe energias alternativas que so menos prejudiciais ao meio ambiente,
porem no to financeiramente vivel, deve-se manter e incentivar cada vez mais as
pesquisas a energias limpas e a meios de torna, as outras formas de energias,
menos prejudiciais ao meio ambiente, com reaproveitamento dos lixos produzidos,
com a criao de filtros mais eficientes, principalmente deve haver um grande

Capa

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9047

investimento na rea de segurana, para evitar acidentes. Pesquisas e polticas


devem ser implantados para uma melhor preservao do meio ambiente.
Atividades em sala de aula
Levar a sala de aula substancia de diferentes densidades e polaridades, com o
fim de incentivar a buscar de conhecimento e tentar facilitar o entendimento sobre a
densidade, pois ao misturar substancias pode se visualizar tais conceitos alm de
colocar os alunos em contato com demonstraes de tais conhecimentos.
Elabora trabalhos que faam os alunos pesquisarem sobre diferentes fontes de
energias, fazendo com que eles escolham pelo menos duas e fale sobre suas
vantagens e desvantagens. Assim o aluno ter um maior conhecimento sobre o
assunto sendo capaz de argumentar suas ideias perante a sociedade.
Concluses
O uso de petrleo um tema que tem ganhado, a cada dia, mais ateno da
sociedade. Por um lado, trata-se de uma tipo de fonte energtica que j temos
algum domnio tecnolgico significativo, mas que quase nenhum controle em se
tratando de prejuzos ao ambiente. Por isso, esse assunto ganha caractersticas
controversa enquanto tema cientfico. A grande efervescncia desse tema frente as
questes ambientais e a questes de justia social com regies do mundo em esse
tipo de recurso escasso, se justifica a sua insero no Ensino Mdio, como tpico
em aulas de Fsica. No entanto,

o material didtico e as estratgias de ensino

precisam ser desenvolvidas para esse contedo. No poucos materiais de natureza


didtica voltados para o Ensino Mdio, quando falamos de tecnologia do petrleo.
Falta ainda mais materiais, quando falamos na disciplina de Fsica (esse um
assunto mais comum em hidrocarboneto Qumica), mas a Fsica no Ensino Mdio
tem importantes contribuies formao de um cidado crtico sobre o uso de
petrleo frente a crise ambiental. Assim, propomos um caminho para o
desenvolvimento de contedos ligados ao uso do petrleo como matriz energtica,
no Ensino de Fsica no Ensino Mdio, por meio de um contexto CTS.

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9048

Bibliografia
BORGES, A. T., Como Evoluem os Modelos Mentais. ENSAIO-Pesquisa em
Educao

em

Cincias,

v.

1,

n.

1,

1999.

Disponvel

em:<

http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v1_n1/1_5.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2010.


LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986.
http://www.macroprograma1.cnptia.embrapa.br/climapest/efeitos-do-co2

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9049

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9050 - 9054

CONTRIBUIES DA PERSPECTIVA HISTRICO CULTURAL PARA A


EDUCAO FSICA INFANTIL
PMELLA GOMES DE BRITO;
Faculdade de Educao Fsica UFG Campus Goinia
pamellagomezz@gmail.com
NIVALDO ANTNIO NOGUEIRA DAVID;
Faculdade de Educao Fsica UFG Campus Goinia
ndavid@terra.com.br
Palavras-Chave: Educao Fsica Infncia Perspectiva Histrico Cultural
PIBID.
1. Consideraes Preliminares
O texto em questo tem como objetivo apresentar o estudo realizado acerca da
educao fsica infantil, desenvolvido a partir da necessidade apresentada por
escolas municipais no decorrer dos anos de 2010 e 2011 junto as atividades
desenvolvidas na Faculdade de Educao Fsica (FEF), via o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia -PIBID/CAPES. O projeto do PIBID/FEF baseia
suas aes em fortalecer os processos de formao de professores de educao
fsica em atividades de capacitao terico-metodolgica dentro de uma abordagem
critica da realidade escolar em nossos dias.
Para atender ao desafio levantado pelas escolas-campo, a necessidade e
preocupao pedaggica acerca da educao infantil e, em particular, da prescola, trs bolsistas do PIBID/FEF, para alm de outras tarefas cotidianas do
trabalho coletivo, assumiram a responsabilidade de aprofundar estudos nesta
temtica e retornar ao coletivo da escola como contribuies e reflexes sobre a
pr-escola.1
A partir desse demanda o que se percebeu foi a necessidade de refletir a
educao na educao fsica infantil e a educao fsica nesse processo de
1

Foi realizado em dezembro de 2011 uma reunio com os professores (as) de educao fsica e
coordenadores da escola-campo, como um retorno demanda levantada quanto educao infantil
e em 2012 ser realizada uma segunda reunio, onde sero apresentadas as contribuies dos
estudos quanto problematizao da educao infantil, a fim de refletir a prtica docente junto aos
professores da escola.

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9050

desenvolvimento, tendo em vista que estes dois processos esto inter-relacionados


desde o primeiro momento de contato da criana com o mundo, o que significa que
no envolvimento da criana com o meio social so desencadeados diversos
processos internos (biolgicos) de desenvolvimento que lhe permitiro um novo
patamar de desenvolvimento e aprendizagem no mbito cultural e social.
Nesse sentido a educao fsica, enquanto disciplina responsvel pelo
conhecimento educativo e pedaggico acerca do corpo, sua cultura, seus
movimentos e linguagem na escola deve, sobretudo, se atentar para o
desenvolvimento infantil segundo novas possibilidades propondo aes pedaggicas
que os auxiliem em seu desenvolvimento por meio da aprendizagem numa
perspectiva do desenvolvimento psicointelectual como um todo.
2. Metodologia
Ao definir alguns autores que poderiam auxiliar na compreenso desta temtica,
buscamos em Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e em sua teorizao os
elementos que pensamos ajudar a responder algumas indagaes quanto aos
contedos e metodologias adotados nas escolas, assim como, quais seriam as suas
perspectivas pedaggicas quanto ao desenvolvimento e a aprendizagem da criana
segundo os parmetros biolgico-cultural para, assim auxiliar nos debates coletivos
e nas proposies de uma nova educao pr-escolar.
Os enfrentamentos da prtica nos cobrava uma teoria que desse conta de suprir
a nossa necessidade de reflexo diante da realidade observada e das necessidades
apresentadas pelas escolas campo, quanto a educao infantil e, mesmo, sobre as
contribuies da educao fsica na fase de transio2 da educao infantil para o
ensino fundamental.
Buscou-se na perspectiva histrico-cultural elementos chaves para refletir as
bases nas quais a educao fsica e o processo de ensino como um todo esto
assentados, e como contribuem para a aprendizagem e desenvolvimento humano.
A partir da experincia com a realidade escolar e da capacitao terica
oferecida pelo projeto, surgem algumas indagaes no coletivo: Como se d o
2

Em 25 de janeiro de 2006, o Senado aprovou o Projeto de Lei n. 144/2005, definindo a durao do


ensino fundamental que passa de oito anos para nove anos, sendo a matrcula obrigatria a partir
dos seis anos de idade. Dessa forma o municpio passa a atender as crianas de quatro e cinco anos
de idade.

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9051

desenvolvimento e a aprendizagem humana? Como o ensino sistematizado contribui


para os avanos nesses dois processos? E qual a contribuio da Educao
Fsica? nessa tentativa de elencar elementos que subsidiam a compreenso e a
reflexo acerca do desenvolvimento e aprendizagem que se pauta o estudo
desenvolvido, para dessa forma propor reflexes que gerem novas aes com vistas
a contribuir com o ensino na educao infantil.
3. Resultados da Experincia
Destacamos que a experincia adquirida e que culminou na escolha da temtica
para o estudo desenvolvido, foi de grande valia para a formao acadmica, o que
significou um abrir de olhos para a realidade da infncia, da escola e da educao
como um todo.
Trata-se portanto de um importante espao de formao, de uma continua
construo

da

realidade,

fruto

de

uma

nova

percepo,

transformada,

complexificada e (re)significada, pois a temtica surgiu de uma necessidade


apresentada pela realidade concreta das escolas municipais hoje (em crise) e pelas
necessidades dos professores em melhorar suas prticas pedaggicas na escola e,
particularmente na educao infantil.
Significou tambm a aproximao com conceitos que tornaram mais simples a
compreenso (ou aproximao da compreenso) da totalidade do ensino e da
escola, e que nos provoca a reflexo sobre a inter-relao da educao fsica com
os demais componentes curriculares, assim como, a valorizao da participao
efetiva na construo de novos compromissos poltico-pedaggicos do trabalho
docente e do trabalho como prtica social.
4. Consideraes Finais
Ao se pensar na possibilidade de melhora da qualidade da educao bsica, da
formao inicial de professores e da prtica escolar preciso utilizar-se de
mecanismos significativos de relao com os campos de interveno educativa e
pedaggica, estratgias que sejam capazes de proporcionar ao licenciando a
compreenso desta realidade e a dimenso social do ensino escolar. Neste aspecto,
sendo parte integrante e fruto desse processo, acreditamos que apenas o uso de
metodologias crticas podem modificar qualitativamente tanto a formao inicial
de professores quanto a realidade educacional bsica.

Capa

ndice

9052

A teoria histrico-cultural de Vygotsky, estabelece que a mediao social o


processo pelo qual se desenvolvem as funes psicolgicas superiores, essas
funes enquanto produtos da atividade cerebral tm um suporte biolgico, porm o
seu funcionamento se d nas relaes sociais estabelecidas entre os indivduos e o
mundo exterior, em um processo histrico mediado por sistemas simblicos.
No mbito da educao infantil e da educao fsica, estes pressupostos
ampliam os horizontes de conhecimento acerca da aprendizagem da criana, tanto
nos aspectos tcnicos, prticos, cognitivos e afetivo-sociais, se contrapondo a viso
restrita e funcional do ensino, da aprendizagem motora e da sociabilizao, pois o
ponto de partida a realidade das crianas, os seus interesses, as circunstancias
sociais, o seu desenvolvimento biolgico e as suas relaes scio-culturais. Jogar
bola tem significado multidimensional dentro da pratica educativa das crianas
quando brincam entre si, das crianas com o mundo adulto e delas no contexto
social onde vivem. Brincar no apenas gastar energia, queimar calorias, produzir
esforo fsico e ganhar dos outros, tudo isto mais os elementos existentes no
mundo simblico da cultura e da linguagem, do afeto, da alegria - com significado
individual e social.
Nessa perspectiva, a educao fsica compreendida enquanto uma disciplina
curricular, que contribui na ampliao de espaos para a construo de novas
relaes. Apesar das deficincias na formao inicial na rea de educao fsica
quanto atuao na educao infantil, as quais tm favorecido posturas e aes
questionveis. A minha vivncia enquanto bolsista PIBID/FEF e o aprendizado
decorrente da construo desse estudo me fazem crer que uma nova educao
fsica e um novo modelo de formao inicial de professores possvel, assim como
entendo esse estudo apenas como um ponto de partida para refletir e propor
intervenes transformadoras na realidade.
Uma educao fsica onde as crianas sejam compreendidas enquanto seres
humanos em constante construo, e no apenas como futuros alunos do ensino
fundamental. Para que a partir dessa concepo se possibilite por meio do brincar o
descobri-se enquanto sujeito, enfim, uma educao fsica que no seja entendida
como mera atividade de reproduo e sim um componente de formao humana
que necessita de articulao com a realidade/totalidade escolar e com a prtica
social, para a construo de uma educao verdadeiramente humana.

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ndice

9053

5. Referncias Bibliogrficas
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. Coleo
Magistrio 2 Grau. Srie Formao do Professor. So Paulo: Cortez, 1992.
FONSECA, Vtor da; MENDES, Nelson. Escola, Quem s Tu? Perspectivas
Psicomotoras do Desenvolvimento Humano. 4 Edio. Lisboa: Notcias, 1988.
LURIA, Alexander Romanovich; YUDOVICH, Isaak Asimov. Linguagem e
Desenvolvimento Intelectual na Criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
LURIA, Alexander Romanovich et al. Psicologia e Pedagogia I: Bases Psicolgicas
da Aprendizagem e do Desenvolvimento. 2 Edio. Lisboa: Estampa, 1991e.
LURIA, Alexander Romanovich; et al. Psicologia e Pedagogia: Bases Psicolgicas
da Aprendizagem e do Desenvolvimento. So Paulo: Moraes, 1991.
LURIA, Alexander Romanovich. Pensamento e Linguagem:
Conferncias de Luria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986

As

ltimas

__________________________. Curso de Psicologia Geral. Volume I. 2 Edio.


Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991a.
__________________________. Curso de Psicologia Geral. Volume II. 2 Edio.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991b.
__________________________. Curso de Psicologia Geral. Volume II. 2 Edio.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991c.
__________________________. Curso de Psicologia Geral. Volume IV. 2 Edio.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991d.
__________________________. A Construo da Mente. So Paulo: cone, 1992.
MOURA, Manoel Oriosvaldo de. et al. (Orgs.). A Atividade Pedaggica na Teoria
Histrico-Cultural. Braslia: Liber Livro, 2010.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Estudos sobre a Histria do Comportamento: O
Macaco, o Primitivo e a Criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexei
Nikolaevitch. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone,
1988.
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Brasil

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9054

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9055 - 9059

A ORDEM NA DESORDEM DO CAOS1


PAULO HENRIQUE BORGES DE ALMEIDA2, MARCELO BORGES NEIVA2;
GEISSON FERNANDES NETTO2; ROSANE GONALVES FERREIRA2;
SANDRA MARIA DA SILVA BRITO2; TAIZA DIAS RIBEIRO2
WILLIAM BRAGA GOMES2; LUCIMAR PEREIRA DE ALMEIDA2;
CRHISTIANE DA FONSECA SOUZA2.
Universidade Federal de Gois/Campus Catalo
paullohborges@yahoo.com.br, marceloborgesneiva@hotmail.com,
geissonfn@gmail.com, rosannymat@hotmail.com, sandra-popy-13@hotmail.com,
taiza_dias@hotmail.com, william.aguadoce@hotmail.com,
lucimarcatalao@yahoo.com.br, crhisf.souza@gmail.com.
Palavras-Chave: Geometria Fractal; Ensino e aprendizagem de matemtica, PIBID.

1. Introduo
Com o desenvolvimento do conhecimento, novas tecnologias e conceitos so
criados e aperfeioados. Assim, o professor de matemtica precisa ficar atento s
transformaes que a sociedade e a prpria cincia vem passando para que possa
complementar sua prtica docente com novas formas e metodologias inovadoras,
com o objetivo de dar significado ao contedo ensinado e desta forma, promover
uma aprendizagem prazerosa e significativa para o aluno.
Nesta perspectiva, a equipe do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) da Universidade Federal de Gois/Campus Catalo (UFG/CAC) da
rea de Matemtica procurou, durante a realizao de um minicurso, props ao
pblico participante, na maioria futuros professores, a proposta de utilizar a
geometria fractal como um recurso didtico vivel para o ensino de matemtica na
Educao Bsica. Utilizando os fractais, o professor pode ter como resposta aulas
mais motivadoras, dinmicas e interativas, onde situaes do cotidiano serviro para
contextualizar os conceitos trabalhados.

O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Brasil.
2
Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Brasil.

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9055

A beleza esttica intrnseca, as imagens grficas incomparveis e a presena


em estruturas naturais, tais como, nos vegetais, na natureza, no corpo humano, nos
cristais e a possibilidade de uma abordagem multidisciplinar foi o que motivou a
escolha da geometria fractal para este minicurso.
A ideia dos fractais teve a sua origem nos trabalhos de alguns pesquisadores,
destacamos Cantor (1845-1918) com o trabalho conhecido como "Poeira de Cantor"
e Gaston Julia e Pierre Fatou em 1918, com o trabalho chamado "Conjuntos de
Julia".
A geometria fractal descreve muitas situaes que no podem ser explicadas
facilmente pela geometria clssica e nem to pouco descritas pelas leis matemticas
tradicionais. Para Mandelbrot (1982, p. 1), as nuvens no so esferas, as
montanhas no so cones, as linhas costeiras no so crculos, o som do latido no
contnuo e nem o raio viaja em linha reta...a casca das rvores no um plano,
isto devido as irregularidades das superfcies naturais. A geometria fractal a que
melhor descreve a natureza, pois sua irregularidade fragmentada e possui
diferentes nveis de complexidade.
A Geometria Fractal o ramo da matemtica que estuda as propriedades e
comportamento dos fractais. Termo criado pelo matemtico francs Bernoit
Mandelbrot, que nomeou, em 1975, o termo fractal a partir do adjetivo latino fractus,
do verbo frangere, que significa quebrar. Segundo Mandelbrot (1982) "os fractais
so formas geomtricas abstratas de uma beleza incrvel, com padres complexos
que se repetem infinitamente, mesmo limitados a uma rea finita". Segundo
Mandelbrot um fractal uma forma cujas partes se assemelham ao seu todo sob
alguns aspectos, saber, auto-similaridade e complexidade infinita.
Auto-similaridade quer dizer que um fractal costuma apresentar cpias
aproximadas de si mesmo em seu interior. Um pequeno pedao similar ao todo e
visto em diferentes escalas sua imagem ainda parece similar, ou seja, um fractal
costuma

apresentar

cpias

aproximadas

de

si

mesmo

em

seu

interior.

Complexidade Infinita uma propriedade que significa que nunca conseguiremos


representar um fractal completamente, pois a quantidade de detalhes infinita.
Sempre existiro reentrncias e salincias cada vez menores.

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9056

O meteorologista Edward Lorentz desenvolveu o estudo da desordem


organizada, conhecida como Teoria do Caos, onde pequenas alteraes provocam
uma grande alterao no resultado final. Na matemtica, a Teoria do Caos esclarece
o funcionamento de sistemas complexos e dinmicos. Assim, o Jogo do Caos criado
por Michael Barnsley um processo aleatrio em que cada funo iterada do
sistema aplicada aleatoriamente. A Geometria Fractal formulada por Bernoit
Mandelbrot uma ferramenta extremamente utilizada em diversas reas da Cincia,
principalmente para descrever a geometria de grande parte dos fenmenos naturais.
Com os contedos trabalhados no Ensino Fundamental e Ensino Mdio, o
professor no ser privado de introduzir ideias bsicas sobre fractais. Assim os
alunos conhecero um novo ramo matemtico e podero compreender o que um
fractal, identificar as suas principais caractersticas, relacion-las com objetos do seu
cotidiano.
2. Metodologia
A equipe desenvolveu o minicurso intitulado A Ordem na Desordem do Caos
durante os dias 23 a 24 de maio de 2012 no IV Simpsio de Matemtica e
Matemtica Industrial (SIMMI) realizado pela UFG/CAC Departamento de
Matemtica. Este foi pensado, planejado e executado pelos bolsistas sobre a
geometria fractal uma proposta para o Ensino Bsico, cuja meta foi motivar os
participantes para a utilizao de metodologias diferenciadas no Ensino e propor
uma reflexo sobre a abordagem dada matemtica no ensino atual.
Durante esta atividade, dividida em dois dias de apresentao, mostramos
que a Teoria de Euclides no explica por completo as formas geomtricas na
natureza. Foi feito uma explicao da teoria principal envolvendo a geometria fractal,
exemplos do caos, a histria dos fractais, exemplos de fractais bem como suas
caractersticas frequentes. Foi desenvolvida a atividade de construo de cartes
fractais para visualizar um fractal e explorar suas caractersticas e propriedades.
Os alunos e professores que participaram do minicurso jogaram o jogo do
caos, e o mais importante apreenderam alguns exemplos de como utilizar esta teoria
na sala de aula e no nosso cotidiano.
3. Resultados/Discusso e Anlises

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9057

Este minicurso explorou a geometria dos fractais atravs da construo dos


cartes fractais, alm dos conceitos bsicos da geometria euclidiana a partir do uso
da rgua, do sistema de medidas, dentre outros.
O ambiente oportunizou um espao propcio para a melhoria da formao
inicial de futuros professores, pois se trata de um tema atual, interessante e que une
aspectos ldicos da manipulao do carto com a abordagem de conceitos
matemticos.
O pblico participante teve uma faixa etria e formao bem diversificada,
num total de vinte e duas pessoas, sendo sete homens e quinze mulheres, um
participante do curso de Histria Licenciatura, quatro do curso de Matemtica
Industrial, dezesseis do curso de Matemtica Licenciatura e um professor do
Departamento de Matemtica da UFG/CAC.
Para avaliarmos a ao, utilizamos o instrumento de questionrio ao final das
atividades, com o objetivo de sabermos o que o minicurso trouxe de importante para
rea de matemtica e para a formao dos participantes. No questionrio havia
perguntas relacionadas com a aplicao da atividade, se esta trouxe uma nova viso
da disciplina, se gostaram da atividade desenvolvida, o que entenderam sobre os
fractais, qual foi a diferena percebida entre a geometria euclidiana e a geometria
fractal, e o mais importante, como esta geometria pode ser trabalhada na sala de
aula. Os participantes foram convidados a responderem tal questionrio a fim de
contriburem para a avaliao das atividades que esto sendo realizadas e tambm
direcionar as futuras aes. Os dados obtidos evidenciaram que a maioria dos
participantes considerou como vlida a ao proposta sobre os fractais.
De acordo com as respostas dadas nos questionrios, todos os participantes
consideraram que a aplicao das atividades trouxe uma nova viso da disciplina
matemtica, pois fizeram com que eles ampliassem os seus conhecimentos,
inclusive, afirmando que esta rea (do caos e fractais) bastante interessante que
s vezes passa sem ser notada mesmo estando no nosso cotidiano. Os
participantes perceberam que a matemtica pode ter uma abordagem diferente da
que vem sendo dada tradicionalmente. Isto mostrou que a equipe atingiu um dos
principais objetivos do minicurso, o despertar o interesse do futuro professor para o
uso de novas metodologias de ensino.

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9058

Segundo eles, esse tipo de atividade faz com que o aluno tenha um fascnio
pela matemtica e esta pode ser trabalhada de uma forma mais interessante, no
ficando somente em clculos. Obviamente, este tipo de atividade demandar estudo,
planejamento e um preparo adequado dos professores de (...) Matemtica, para
que a modernidade de seu conhecimento no tenha como contrapartida a
superficialidade ou o empobrecimento cognitivo. (BRASIL, 1999, p. 49).
Alguns participantes apontaram que esta atividade mostrou uma forma de se
ensinar matemtica, mais especificamente a geometria, com criatividade e
motivao pois as atividades exploram o contedo apresentado desde a teoria at
suas aplicaes, com isso a disciplina entendida e compreendida facilmente, e de
forma interessante, pois desenvolvida de forma prtica aprimorando o que foi
apresentado na teoria. A proposta trouxe de forma dinmica o contedo, que uma
novidade para boa parte dos graduandos.
Para todos os participantes este contedo pode ser utilizado na sala de aula
para despertar o interesse dos alunos para estudar matemtica, podendo tornar a
aula mais interessante e animada, pois uma forma de chamar ateno dos alunos
a aprender matemtica de forma diferente.
4. Consideraes Finais
A atividade desenvolvida no SIMMI pela equipe transmitiu para os
participantes, futuros educadores, a proposta de um ensino inovador que permite
estimular os alunos.
O minicurso contribuiu ainda para a formao dos ministrantes, pois mostrou
que possvel fazer e ter aulas que atenda as recomendaes dos PCNs. A grande
contribuio profissional e tambm pessoal para a nossa equipe foi a possibilidade
de planejamento e desenvolvimento das atividades em grupo, essa interao social
benfica por permitir trabalhos com maior qualidade e rapidez na execuo.
5. Referncias
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Mdio, In: Conhecimentos de Qumica. Cincias da Natureza, Matemtica suas
Tecnologias Parte III. Braslia, 1999.
MANDELBROT, B. B. The Fractal Geometry of Nature.rev. ed. New York:
W.H.Freeman Company, 1982.

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9059

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9060 - 9064

AS CONTRIBUIES DA TABUADA PARA O APRENDIZADO DA CRIANA NO


SEU DIA A DIA1
ROSANE GONALVES FERREIRA2, SANDRA MARIA DA SILVA BRITO 2;
GEISSON FERNANDES NETTO2; MARCELO BORGES NEIVA2;
PAULO HENRIQUE BORGES DE ALMEIDA2; TAIZA DIAS RIBEIRO2;
WILLIAM BRAGA GOMES2; LUCIMAR PEREIRA DE ALMEIDA2;
CRHISTIANE DA FONSECA SOUZA2.
Universidade Federal de Gois/Campus Catalo
rosannymat@hotmail.com, sandra-popy-13@hotmail.com, geissonfn@gmail.com,
marceloborgesneiva@hotmail.com, paullohborges@yahoo.com.br,
taiza_dias@hotmail.com, lucimarcatalao@yahoo.com.br, crhisf.souza@gmail.com.
Palavras-chave: Jogos Matemticos; Tabuada; Alfabetizao Matemtica.
Justificativa / Base terica
A sociedade hoje espera que a escola ao educar uma criana preocupe-se
com o seu futuro e o da humanidade, que a criana saia da escola preparada para
problemas bsicos que ela encontrar em seu dia-a-dia, por exemplo, saber o
troco exato ao pagar o nibus.
Essas questes so de fcil soluo, que se aprende na educao bsica
como a tabuada de adio e subtrao, e posteriormente a tabuada de multiplicao
e diviso, operaes que sero usadas por todas as pessoas em seu dia-a-dia em
diferentes situaes enquanto vida tiver.
Se a tabuada tem tamanha importncia, aqui a preocupao qual a melhor
forma de ensin-la? Sendo assim, usaremos os jogos matemticos como
instrumento de ensino para a aprendizagem da tabuada, cujo enfoque sero as
tabuadas de multiplicao e diviso visto que os alunos tm maior dificuldade.
1

O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Brasil.
2

Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Brasil.

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9060

Quando se prope a utilizao de uma metodologia educacional diferente da


convencional preciso ter cuidado com a forma que esta ser apresentada para que
no se torne algo maante perdendo seu propsito real.
O jogo tem carter ldico e desafiador, atravs dele a criana aprender a
trabalhar em grupo, vencer e perder, elaborar estratgia para vencer o jogo, e seu
raciocnio lgico ser estimulado.
Os jogos didticos permitem que os alunos desenvolvam diversas
competncias e habilidades. Durante um jogo so trabalhados aspectos cognitivos,
estimula-se a explorao e a resoluo de problemas e a organizao segundo
regras. Quando um jogo didtico bem elaborado os alunos so levados a refletir
sobre o que prope o jogo e a traar estratgias, aes estas que contribuem para o
desenvolvimento do raciocnio e da criatividade. (MIRANDA, 2001).
Objetivo
Atualmente, ouvi-se muito dos professores de Matemtica que o ensino nesta
rea do conhecimento no vai bem, muitas so as questes apresentadas para
justificar o fracasso escolar. Este trabalho tem como objetivo principal, apresentar
uma reflexo preliminar sobre a importncia dos jogos matemticos, com enfoque na
tabuada com viso na contribuio da alfabetizao matemtica dos escolares na
educao bsica nessa disciplina to importante no cotidiano dos cidados.
A escola desempenha um papel fundamental no desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores da criana. Para compreender o que ocorre em
sala de aula, devemos entender os contextos imediatos do aluno e professor, bem
como os contextos mais distantes que influenciam de alguma forma esses dois
campos.
Metodologia
O presente artigo apresenta uma das aes realizada pela equipe do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade
Federal de Gois (UFG), Campus Catalo (CAC), da rea de Matemtica, em
parceria com o Instituto de Educao Matilde Margon Vaz, visando um trabalho

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9061

integrado entre os professores da Educao Bsica, os professores formadores da


Universidade, juntamente com licenciandos desta.
Com o PIBID os bolsistas tm obtido experincia com a realidade escolar,
alm de encontrarem meios que melhorem a educao bsica, principalmente o
ensino de matemtica na escola que o projeto realizado. Segundo Mizukami
(2004), a Universidade e a escola devem ser consideradas como espao de
aprendizagem e agncias formadoras de professores (p. 287). O professor
supervisor apresentado s novas metodologias educacionais para renovar sua
prtica de ensino.
Sendo assim, os pibidianos na tentativa de juno entre teoria e prtica,
propuseram aos alunos do 7 ao 9 ano do Ensino Fundamental da escola parceira,
irem at a UFG para participarem de uma oficina dinmica, onde seriam
apresentados jogos que abordavam a tabuada de multiplicao e diviso. Esta
proposta foi pensada por parte de todos os envolvidos no projeto, a partir da
percepo da grande dificuldade dos alunos com as operaes de multiplicao e
diviso durante a resoluo de exerccios e em outra ocasio quando a professora
tomou a tabuada dos alunos, e a maioria destes teve dificuldade em responder.
O principal objetivo da oficina foi trabalhar a tabuada de forma descontrada e
divertida, que fugisse da forma tradicional pergunta e resposta. Os jogos foram
escolhidos respeitando a faixa etria dos alunos. Denominamos a oficina de
"Tabuada Divertida", a mesma foi realizada em com cinco turmas, sendo uma de
stimo ano, duas de oitavo ano e duas de nono ano do Ensino Fundamental. Cada
oficina teve a durao de aproximadamente uma hora e quarenta minutos.
Contamos com a participao de um total de cento e cinco (105) alunos nesta
atividade.
Os jogos escolhidos pela equipe foram: Loto Tabuada, Pega-Pega Tabuada,
Domin Educativo (diviso), Tabuada Divertida e Jogo da Bexiga. Todos os jogos,
exceto o Jogo da Bexiga, fazem parte do acervo de jogos do Laboratrio de
Educao Matemtica MATEMATECA da UFG/CAC, Departamento de Matemtica,
local de realizao da oficina. O jogo da bexiga foi pensado pela equipe, sendo uma
forma mais descontrada para encerrar cada atividade.

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ndice

9062

Resultados/Discusso e Anlise
Aps serem apresentados todos os jogos, foi aplicado um questionrio, ao
qual a equipe procurou escrever perguntas de maneira claras, objetivas e fceis
para os alunos responderem.
Analisando os questionrios vimos que, Pega-Pega Tabuada e Tabuada
Divertida foram os jogos que os alunos do 7 e 8 mais gostaram, sendo que estes
tambm foram considerados por eles os mais difceis. Os alunos do 9 ano tambm
gostaram tanto do Pega-Pega Tabuada quanto da Tabuada Divertida mas, acharam
o Domin Educativo o mais difcil. O motivo da dificuldade certamente est
relacionada dificuldade que os mesmos tem em relao operao de diviso.
Pelas anlises, percebemos que a maioria dos alunos achou mais fcil
aprender tabuada com os jogos conforme pode ser visto no Grfico 1.
4%

4%

3%
Mais fcil
Mais ou menos
63%

Difcil
A mesma coisa

Grfico 1: Respostas do item 3 do questionrio.

Levar os alunos para a Universidade os tornaram mais atentos e


interessados, uma vez que estes esto em outro ambiente diferente do de costume
dirio e por ser um trabalho diferente, uma quebra da rotina das aulas de
matemtica, motiva e envolve os alunos. O jogo uma maneira ldica de apresentar
conceitos matemticos, desenvolver o raciocnio lgico e o senso crtico do aluno.
Durante um jogo so trabalhados aspectos cognitivos, estimula-se a explorao e a
resoluo de problemas e a organizao segundo regras.
Concluses Finais
Atravs do subprojeto percebe-se a importncia da juno entre teoria e
prtica. O contato com a futura realidade docente nos incentiva, como professores

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9063

em formao, a aprimorar os conhecimentos para nos tornarmos bons educadores


de forma dinmica e aprender a ensinar aprendendo. A professora supervisora vem
renovar suas prticas e adquirir mais experincia, melhorando suas aulas, e ter
alunos cada vez mais motivados e interessados.
Constatou-se que o uso de jogos para o ensino se mostrou uma metodologia
adequada e satisfatria no quesito interesse e participao. Alm disso, os alunos se
divertiram e aprimoraram o conhecimento de maneira ldica, sem perda do carter
educativo, pois como diz Petty (1995, p. 11) jogar uma das atividades em que a
criana pode agir e produzir seus prprios conhecimentos. Alm disso, o ensino
por meio dos jogos alm de mudar a rotina da sala, faz com que o processo de
aprendizagem se torne interessante, divertido, facilitando a aprendizagem de
matemtica. (RODRIGUES, RICCI, 2008, p.2).
Referncias Bibliogrficas
MIRANDA, S. No fascnio do jogo, a alegria de aprender. Cincia Hoje, v.28, p.
64-66, 2001.
MIZUKAMI, M. G. N. Relaes Universidade-escola e Aprendizagem da Docncia:
Algumas Lies de Parcerias Colaborativas. In Barbosa, R. L. L., Trajetrias e
Perspectivas da Formao de Educadores (p. 285-314). So Paulo: Universidade
Estadual Paulista, 2004.
PETTY, A. L. S. Ensaio sobre o valor pedaggico dos Jogos de Regras: uma
perspectiva construtivista. So Paulo, SP, 1995. 133p. Dissertao de Mestrado.
Instituto de Psicologia, USP.
RODRIGUES, J. O.; RICCI, S. M. Jogos matemticos com um recurso didtico.
Disponvel em:
<www.unimeo.com.br/.../jogos+matemticos+como+um+recurso+didatico.pdf>.
Acesso em: 19 jun. 2009.

Capa

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9064

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9065 - 9069

DESAFIOS DO PIBID NA CONTEMPORANEIDADE: REFLEXES ACERCA DAS


DISCUSSES DE CORPO, GNERO E SEXUALIDADE NA EDUCAO FSICA
RBIA CRISTINA DUARTE GARCIA DIAS; ANDREIA CRISTINA PEIXOTO
FERREIRA;
Universidade Federal de Gois- Campus Catalo
ruh.garcia@gmail.com; andreia.peixoto.ferreira@gmail.com
Palavras-chave: Corpo, Gnero e Sexualidade na Escola
1. INTRODUO
O presente texto refere-se a uma investigao sistematizada na forma de
Trabalho de Concluso de Curso, no qual tratamos da temtica Corpo, Gnero e
Sexualidade na Educao Fsica Escolar, tendo como foco a experincia realizada
pela rea de Educao Fsica do PIBID/CAPES/MEC da UFG/CAC, desde abril de
20101.
Podendo perceber cotidianamente a forma como a sociedade e a cultura
encontram-se carregadas e marcadas por questes discriminatrias, de preconceito,
de violncia e intolerncia ao outro, ao diferente, ao aberrante, ao monstruoso, ao
pecaminoso, e, de como estas questes incidem na escola, foi tornando-se forte a
necessidade/desejo de tratar o tema
Cabe ressaltar a oportunidade de ingresso no Programa PIBID, em Abril de
2010, que me possibilitou a insero no cotidiano escolar e com isso,
particularmente nesta escola, pude ter uma percepo mais prxima e sensvel de
como so abordadas e vivenciadas as aulas de Educao Fsica, observando a
interveno pedaggica d@ Profess@r durante as aulas, com olhares direcionados
a problemtica de como as questes de gnero e sexualidade so tratadas no
ambiente escolarizado.
Ao irmos ao reconhecimento da escola Campo, estando inserida e
interessada nos estudos de gnero e sexualidade, busquei com as observaes e
observaes participantes das aulas da disciplina de Educao Fsica, ter no contato
direto com o cotidiano escolar, a percepo de como vem se dado as relaes
sociais, no campo do gnero e sexualidades. A partir deste contato e da construo
O PIBID, Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia, um programa mantido pela Fundao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. De uma forma geral, este programa
procura inserir os/as licenciand@s no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, promovendo a
integrao entre educao superior e educao bsica a fim de contribuir com a elevao da qualidade da
escola pblica. Alm de fazer com que estes/as futur@s professores/as estabeleam contato tanto com a
realidade atual do ensino, como tambm com novas prticas, ideias e metodologias que lhe permitam construir
um perfil diferenciado de prtica docente, capaz de transformar a realidade encontrada (MEC/CAPES/DEB,
Edital PIBID n 02, 2009).
1

Capa

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9065

de olhares sobre como vem se constituindo estas relaes, tornou-se de suma


importncia pesquisar, problematizar e intervir acerca desta temtica.
Em 2011, o trajeto formativo no PIBID privilegiou, em um primeiro momento, o
eixo diversidade na escola, que se iniciou em Janeiro, com a indicao de filmes que
perpassam a temtica, e de textos do livro impresso do Curso de extenso Gnero
e Diversidade na Escola da SECAD/MEC.
Assim, este texto traz a elaborao da pesquisa acerca da temtica gnero e
sexualidade nas aulas de Educao Fsica, realizada em duas fases e momentos
metodolgicos distintos, porm, interligados: a primeira realizada em 2010 com a
observao/investigao da pratica pedaggica d@ profess@r da Escola Campo do
PIBID; e, a segunda, realizada com a anlise e auto-reflexo crtica da experincia
individual e coletiva do percurso formativo e da interveno pedaggica na turma do
PIBID, em 2011. Esse trajeto metodolgico encontra-se articulado ao objetivo de
investigar como as prticas pedaggicas desenvolvidas nas aulas de Educao
Fsica marcam a construo da educao do corpo no campo da diversidade de
gnero e sexualidades na escola.
A diversidade sexual e os deslocamentos do ser feminino e masculino no
so inseridas nos currculos e contextos escolares. Como podemos notar a seguir:
Uma noo singular de gnero e sexualidade vem sustentando
currculos e prticas de nossas escolas. Mesmo que se admita que
existam muitas formas de viver os gneros e a sexualidade,
consenso que a instituio escolar tem obrigao de nortear suas
aes por um padro: haveria apenas um modo adequado, legtimo,
normal de masculinidade e feminilidade e uma nica forma normal de
sexualidade, a heterossexualidade; afastar-se desse padro significa
buscar o desvio, sair do centro, tornar-se excntrico (LOURO, 2003,
p.45).

A partir da problemtica anunciada, o primeiro momento da pesquisa passou


pelo diagnstico acerca de como nas aulas de Educao Fsica se d a
conformao de gnero e sexualidade, no intuito de perceber como @s
professores/as lidam com a discriminao e violncia e se reforam ou no
preconceitos e esteretipos.
O segundo momento da investigao emprica na escola campo teve como
objetivos especficos: - Retraar o percurso formativo e terico-metodolgico do
PIBID com o eixo temtico Diversidade Cultural, enfocando as questes relativas
prtica pedaggica no campo do gnero e sexualidade nas aulas de Educao

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9066

Fsica; - Expor os sequenciadores de aula, com os relatrios, das unidades


metodolgicas em que os contedos temticos tiveram interface com o eixo
Diversidade Cultural; Retratar episdios de aula em que as questes de gnero e
sexualidade foram elaboradas de forma significativa; - Analisar as dimenses
socioculturais e simblicas de gnero e sexualidade na escola, levando em
considerao a possibilidade de mediao em experincias metodolgicas.
Para dar embasamento a est pesquisa, percorremos leituras no campo das
teorias criticas e ps-criticas da Educao e Educao Fsica, como fontes de
inspirao e tambm conceituao, potencializando e ampliando as anlises e
discusses nos contextos encontrados no cotidiano da escola, autor@s tais como:
Louro (2007; 2001), Goellner (2003) Altmann (2005), Wenetz et al (2010), Sohn
(2008), Prado (2010), Hanna (1999 )
Para construir fontes de dados para anlise acerca de como se d a prtica
pedaggica do professor de Educao Fsica na escola campo, foram realizadas
observaes participantes, dilogos com alunos e o prprio professor e observaes
participantes; sistematizadas em forma de relatrios no Dirio de Campo.
J no segundo momento da pesquisa, para analisar como se deram os
episdios especficos de aulas que foram desenvolvidos acerca da diversidade,
tivemos como fonte de dados os registros dos encontros (atas redigidas pelos
bolsistas) e, em especial, os sequenciadores de aulas das trs (3) Unidades com os
contedos temticos: Jogo, Dana e Ginstica Geral na interface com a diversidade.
No mbito destes sequenciadores, selecionamos trs episdios especficos de
aulas,

com

os

quais

pudemos

recorrer

sistematizao

dos

objetivos,

procedimentos metodolgicos e aos relatrios das aulas, como fontes de anlise e


ilustrao do objeto de estudo.
No percurso da primeira fase da pesquisa, deparamo-nos com muitos
comentrios, brincadeirinhas, chateaes, irritaes, ou seja, estranhamentos e
violncias, atualmente (expresso de um modismo acadmico) denominados como
Bulling, em praticamente todos os espaos nos quais eu acompanhava, ou
observava os alunos, como por exemplo: porto/entrada da escola, ptio, durante o
recreio, salas e quadras de aula (Dirio de Campo, 2010, Aulas 1-8).
As aulas observadas cumpriam um ritual em que os alunos da turma
chegavam quadra, o professor os dividiam em times para que os jogos das
modalidades esportivas pudessem comear. A diviso ocorria por meio do gnero

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9067

d@s alun@s, em que eram formadas duas equipes: a equipe feminina e a equipe
masculina. Ocorria somente o jogo desportivo; durante o jogo da equipe masculina,
a equipe feminina aguardava o termino do jogo sentada, em um banco ao lado da
quadra, e vice-versa. Espao em pudemos conversar odemos analisar os dados
acima citados neste intervalo entre uma equipe e outra. (Dirio de Campo, 2010,
Aula 1 a 6)
Pudemos visualizar durante nossas observaes que na Escola Estadual
Joo Netto de Campos, no h discusso de diversidade cultural com os alunos,
professores e nem ao menos algum trabalho relacionado a esta questo.
A abordagem do tema Diversidade e violncia na escola pelo coletivo do
PIBID, em 2011 da rea de Educao Fsica, relacionou-se a uma necessidade
conceitual e procedimental de formao cultural e interveno pedaggica, frente
aos estados de preconceito, discriminao e violncia, especialmente, aqueles
vivenciados nas aulas de Educao Fsica. Apontamos ainda, que as metodologias
de ensino que tratam desse eixo temtico uma demanda colocada pela gesto do
PIBID/CAPES/MEC.
Podemos ressaltar, em linhas gerais, que houve a elaborao coletiva das
quatro Unidades com os contedos temticos articulados ao eixo diversidade
cultural (Jogos Populares na interface com a Diversidade e Formao Cultural;
Dana na interface com a diversidade e formao cultural; Ginstica Geral e
historicidade e produo cultural; e, cultura corporal esportiva), o que nos permitiu
pensar, lidar e enfrentar situaes e experincias de aulas de Educao Fsica
direcionadas as questes de gnero e sexualidade.
2. - CONSIDERAES FINAIS
No percurso inicial da investigao, j pudemos diagnosticar vrios momentos
que se relacionam diretamente ao campo da moral normativa e da tica na
construo da sexualidade, gnero e de corpos que esto impostos (ou dispostos) a
exibir diversas marcas, signos e normas que esto/so construdos e colocados
socialmente e como essas valorizaes e significados da cultura local e da escola
distribuem aos corpos as praticas e hierarquias que se estabelecem de acordo com
sua anatomia.
Ao se tratar da Prtica Pedaggica do Professor de Educao Fsica
desenvolvidas nesse campo, podemos analisar que no decorrer das aulas

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9068

observadas, esta encontra-se um tanto quanto omissa na perspectiva de


desconstruo e no reforo de preconceitos e esteretipos.
Neste contexto, perceptvel o papel da instituio escolar e principalmente
das aulas de educao fsica, o qual se encontra em consenso de norteamento pelo
padro que seria socialmente adequado, ou seja, o da heteronormatividade.
Assim, em nossas consideraes reconhecemos a necessidade de continuar
investigaes acerca das seguintes questes sobre a prtica pedaggica do
professor de Educao Fsica da Cidade de Catalo- GO.
Garantir que estudos como estes possam contribuir para intervir no estado de
preconceito e violncia na escola, em especial nas aulas de educao fsica.
Elaborando reflexes e auto-reflexo crtica que possam subsidiar a construo de
experincias metodolgicas na interveno pedaggica, em especial do PIBID.
Reconhecemos tambm, a necessidade de avanarmos na anlise das
repercusses do silncio, da falta de mediao e formao a respeito de gnero e
sexualidade no reforo das diferenas normativas e padronizadas entre os gneros
e a homofobia, que promovem a excluso de alun@s.
Nesta perspectiva, ressaltamos que essa pesquisa aponta demanda da
experimentao esttica, do dilogo, da comunicao e auto-reflexo crtica nos
processos metodolgicos, formativos e identitrios do corpo na escola.
REFERNCIAS
DUCKUR, Lusirene Costa Bezerra. Em busca da formao de indivduos autnomos
nas aulas de educao fsica/ Lusirene Costa Bezerra Duckur.- Campinas, SP:
Autores Associados, 2004.- ( Coleo educao e esporte).
GOELLNER, Silvana Vilodre. A produo cultural do corpo. In: LOURO (Org) Corpo
Gnero e Sexualidade: Um debate contemporneo na educao- Petrpolis, RJ:
Vozes, 2003.
LOURO, Guacira Lopes. O Corpo Educado: Pedagogias da Sexualidade/ Guacira
Lopes Louro (org), traduo dos artigos: Tomaz Tadeu da Silva- 2 ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2001, cap.1 Pedagogias da Sexualidade Guacira Lopes Louro.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva psestruturalista/Guacira Lopes Louro; 9 ed. Petrpolis, RJ:Vozes, 2007.
______. Curriculo, gnero e sexualidade- O normal, o diferente e o excntrico.
In LOURO (Org) Gnero e Sexualidade: Um debate contemporneo na educaoPetrpolis, RJ: Vozes, 2003.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Pesquisa social: teoria mtodo e
SOARES, C., L. Educao Fsica Escolar: conhecimento e especificidade. Revista
Paulista Educao Fsica, So Paulo, supl.2, p. 6-12, 1996.
SOARES, ET AL. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez,
1992.

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9069

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9070 - 9074

PERCEPES INICIAIS DO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO TEMTICO


QUMICA E ENERGIA EM PROL DE UM DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL.
SCARLET

DANDARA

BORGES

ALVES;

VALQUIRIA

RODRIGUES

DO

NASCIMENTO; DAYANE GRACIELE DOS SANTOS; SIMARA MARIA TAVARES


NUNES.
Universidade Federal de GoisCampus Catalo; scarletdandara@hotmail.com
Palavras chave: Formao cidad, PIBID, Projeto temtico.

Justificativa / Base terica


Dentre as vrias formas de se organizar o trabalho pedaggico o
desenvolvimento de Projetos Temticos de Ensino traduz uma concepo de
conhecimento escolar que se coloca em oposio ao ensino conteudista e a favor do
ensino de contedos que sejam cientfica e culturalmente significativos para a
comunidade escolar. De acordo com essa proposta, o projeto temtico
desenvolvido com a escolha de um tema relevante necessidade da comunidade
escolar. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia do Curso de
Licenciatura em Qumica da Universidade Federal de Gois Campus Catalo
(PIBID/Qumica/UFG/CAC) elaborou e est colocando em prtica o Projeto Temtico
Qumica e Energia em prol de um desenvolvimento sustentvel. Este objetiva
incentivar os alunos a compreenderem as diversas fontes de energia sustentvel e
tambm o papel da Qumica dentro desta temtica.
Esta temtica, alm de ser um tema importante para os alunos trabalha, em
conjunto com um projeto j existente na Escola Parceira, que tem como temtica o
lixo. Este projeto foi baseado em reunies e observaes dos gestores da Escola
Parceira, perceberam que era preciso uma maior ateno com o destino do lixo que
gerado na Escola Parceira. Portanto, este projeto tem como objetivo incentivar a
compreenso das diversas fontes de energia sustentvel, da necessidade de
reaproveitar e diminuir a quantidade de lixo produzida e tambm de reconhecer o
papel da Qumica dentro desta temtica.
A fim de alcanar a formao cidad defendida pelas atuais legislaes de
ensino optou-se pelo desenvolvimento de Projetos Temticos de Ensino. Estes
esto de acordo com a LDB (BRASIL, 1996), que estabelece um sistema de

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9070

educao com seus fins na formao de cidados capazes de compreender


criticamente sua realidade social e que tenham desenvolvida sua capacidade de
reflexo e criao.
Diante desse contexto de desenvolvimento de Projetos Temticos pde-se
lanar mo da elaborao e desenvolvimento de aulas expositivo-dialogadas no
modelo de ensino CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Acredita-se
que os contedos dos currculos CTSA tem carter multidisciplinar, o que possibilita
contextualizar os contedos e relacion-los com diversas reas do saber.
Contextualizar a qumica no promover uma ligao artificial entre o conhecimento
e o cotidiano do aluno propor situaes problemticas reais e buscar o
conhecimento necessrio para entend-las e procurar solucion-las (BRASIL,
1999).
Objetivos
Este trabalho tem por objetivo apresentar um relato de experincia na
elaborao, desenvolvimento e avaliao da Pedagogia de Projetos Temticos no
Ensino de Qumica.
Metodologia
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) objetiva
incentivar a formao docente inicial e continuada, assim como promover a melhoria
na

educao

bsica.

Nesta

perspectiva,

PIBID/Qumica/UFG/CAC

tem

desenvolvido em uma Escola Pblica de Catalo-GO o Projeto Temtico Qumica e


Energia em prol de um desenvolvimento sustentvel desde abril de 2012. Este
projeto est estruturado em trs vertentes de aes: Sensibilizao, Conceitos
Qumicos Contextualizados e Encerramento. Este trabalho ter seu foco voltado
para a anlise da Sensibilizao desenvolvida em duas turmas de 3 ano do Ensino
Mdio, que constituiu o primeiro contato dos alunos com a temtica qumico-social
Energia e Sustentabilidade pelo enfoque CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente); as demais etapas do projeto se encontram em desenvolvimento. Os
contedos abordados nas aulas de sensibilizao foram as problemticas lixo,
escassez energtica e as diversas fontes de energias, onde se buscou oportunizar
aos alunos que refletissem e opinassem criticamente sobre a temtica Energia e

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9071

Sustentabilidade. Para avaliao dos resultados, procedeu-se a uma pesquisa de


carter qualitativo, tendo-se questionrios como instrumentos de coleta de dados
(BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Resultados e Discusso
O PIBID/Qumica/UFG/CAC tem desenvolvido em uma Escola Pblica de
Catalo-GO o Projeto Temtico Qumica e Energia em prol de um desenvolvimento
sustentvel desde abril de 2012. Esta anlise considerou as possveis contribuies
do desenvolvimento da etapa de Sensibilizao do Projeto Temtico na formao
cidad dos alunos de duas turmas de 3 ano do Ensino Mdio da escola parceira.
Ao analisar os dados obtidos nos questionrios prvios obetve-se que 85%
dos alunos afirmaram gostar das aulas de Qumica porque as achavam
interessantes. A partir de tal afirmativa pde-se observar que a Professora
Supervisora tentava dinamizar suas aulas, embora tivesse pouco tempo para o
planejamento e desenvolvimento das mesmas. Aps o desenvolvimento das aulas
de Sensibilizao o questionrio posterior foi aplicado, e deste foi obtido que 97%
dos alunos afirmaram gostar das aulas de Qumica, pois esta proporciona a
compreenso sobre diversos eventos que ocorrem em seu dia-a-dia. Tal fato pde
ser evidenciado na citao dos alunos, como: [...] Ns gostamos muito [das aulas
de qumica], e aprendemos a nos informar melhor sobre o mundo em que vivemos.
Acredita-se que aps o desenvolvimento de aulas expositivo dialogadas no modelo
de ensino CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) os alunos comearam
a perceber os aspectos positivos e negativos da Qumica em seu dia a dia, como a
utilizao de fontes alternativas de obteno de energia e as consequncias
ambientais da grande utilizao de combustveis fsseis pela sociedade. A temtica
abordada proporcionou a problematizao do ensino e aprendizagem de Qumica,
os alunos saram da posio de expectadores para agentes ativos na construo do
seu conhecimento e por isso aprender Qumica passou ser uma experincia mais
agradvel.
No que se refere s questes relevantes temtica abordada no Projeto, no
questionrio prvio os alunos foram inquiridos se consideravam lixo tudo aquilo que
jogamos fora. Cem por cento dos alunos disseram que nem tudo que jogamos fora
lixo; 87% destes afirmaram que alguns materiais podem ser reciclados; 13% dos

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9072

alunos no quiseram opinar. Nas respostas prvias atividade os alunos no


relataram a reutilizao de resduos orgnicos e tambm no conseguiram
diferenciar reciclar de reutilizar. No questionrio posterior 99% dos alunos afirmaram
que atravs do lixo pode-se criar matria prima para novos materiais atravs da
reciclagem e ainda podemos reutilizar alguns materiais dando-lhes uma segunda
funo. Pode-se observar que no questionrio posterior a turma demonstrou um
domnio maior sobre o assunto, visto que foi possvel evidenciar que suas respostas
no continham conceitos decorados; os alunos ressignificaram os conhecimentos
que tinham sobre a temtica e a partir de ento foram capazes de pensar
criticamente sobre a problemtica lixo. Tais respostas evidenciam que o
conhecimento Qumico no deve ter um fim em si mesmo, mas sim o objetivo de
desenvolver as habilidades bsicas que formam um cidado: capacidade de
participao e julgamento crtico sobre os eventos de seu cotidiano.
Quando questionados se existia alguma diferena entre as fontes de energia
renovveis e no renovveis, 55% dos alunos no responderam ao questionamento
no pr-atividade, pois afirmaram que no sabiam diferenciar entre as duas; 45%
destes disseram que as fontes de energia renovveis no acabam e as fontes de
energia no-renovveis podem se extinguir um dia. No questionrio posterior
Sensibilizao 83% dos alunos afirmaram que as fontes de energias renovveis so
bem menos poluentes e possuem uma capacidade de renovao muito grande ao
contrrio das fontes de energias no-renovveis; 17% no responderam ao
questionamento justificando-se que no estavam presentes na aula no dia em que o
contedo foi desenvolvido em sala. Um ponto muito relevante a ser relatado que a
assiduidade dos alunos no incio do desenvolvimento das aulas no era satisfatria.
Com o desenvolvimento das aulas expositivo-dialogadas utilizando as Tecnologias
da Informao e Comunicao (TICs) como vdeos e slides em power-point a
assiduidade dos meninos foi melhorando gradativamente. Vale ressaltar que a
abordagem dos temas qumico-sociais quando realizada diante de discusses
crticas onde tambm so abordadas suas implicaes sociais, contribuem para a
participao ativa dos alunos. Nesta perspectiva todos podem e devem participar
com suas experincias cotidianas e conhecimentos prvios adquiridos com os meios
de comunicaes.

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9073

Ao question-los quanto ao que sabiam sobre a energia obtida atravs da


biomassa, 60% dos alunos afirmaram que ainda no tinham estudado sobre o
assunto, por isso no conseguiram responder. Isso deixa claro que apesar de toda
repercusso social com relao a questes ambientais atualmente necessrio que
os professores formalizem os conhecimentos necessrios para que seus alunos
consigam fazer uma leitura do contexto social no qual vivem. Os demais 40%
disseram que se tratava da energia obtida atravs da decomposio de matria
orgnica. No questionrio posterior, 94% da turma afirmou que a partir da
decomposio de matria orgnica possvel obter energia do tipo trmica, eltrica
e mecnica. A argumentao dos alunos foi tal que no se esqueceram dos
produtos obtidos a partir da biomassa como o biodiesel e o lcool. Assim, torna-se
evidente que os temas qumico-sociais permitem o desenvolvimento das habilidades
bsicas relativas cidadania, como a participao e a capacidade de leitura do
mundo, pois trazem para a sala de aula discusses de aspectos sociais relevantes,
que exigem dos alunos posicionamento crtico quanto a sua soluo.
Concluses
Percebe-se que aps a atividade observou-se respostas mais crticas e
elaboradas dos alunos. Assim, um processo de ensino e aprendizagem que objetiva
a formao de cidados necessita da abordagem de temas fundamentada na
integrao entre conceitos qumicos e na discusso de seus aspectos sociais.
Referncias
BOGDAN, R. BIKLEN, S., Investigao Qualitativa em Educao. Uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica.
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao,
1999.
CHASSOT, A. A Educao no Ensino de Qumica. Iju: Uniju, 1990.
Fonte de Financiamento: Beneficirio de auxlio financeiro CAPES Brasil.

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9074

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9075 - 9078

SUBPROJETO PIBID DO CURSO DE FILOSOFIA DO CAMPUS CIDADE DE


GOIS-UFG: PROBLEMAS, EXPECTATIVAS E DESAFIOS
ALINE FRANCIELE SILVA SANTOS
alinefranciele01@gmail.com
Bolsista PIBID/CAPES Subprojeto Filosofia-CACG/UFG
SUELEN ROSA DE CASTRO
suelenmoreiraa@hotmail.com
Bolsista PIBID/CAPES Subprojeto Filosofia-CACG/UFG
ORIENTADOR: PROF. Me. SILVIO CARLOS MARINHO RIBEIRO
Coordenador do Subprojeto PIBID Filosofia-CACG/UFG
PALAVRAS-CHAVES
Contrato didtico, currculo, ensino, PIBID
JUSTIFICATIVA
O Projeto PIBID nos proporciona uma compreenso da sala de aula e nos
possibilita uma conciliao entre a nossa formao prtica e terica. No mbito
do subprojeto PIBID do curso de Filosofia, estamos trabalhando duas vertentes
que se diferem ao mesmo tempo em que se completam, por um lado
enfatizamos a observao no s da sala de aula, mas de elementos ticos e
comportamentais que compe o contrato didtico e o currculo escolar da
disciplina de filosofia. Em outra vertente estamos trabalhando com oficinas de
leitura, considerando as orientaes dos PCN segundo as quais, nas aulas de
filosofia, deve-se estimular a leitura filosfica de textos no filosficos e
tambm considerando o fato de que a reflexo filosfica tem um vnculo
especial com a leitura e a escrita. Assim, o aluno estimulado a ler e pensar e,
posteriormente, a escrever o que compreendeu, a partir da reflexo sobre o
texto, enquanto obtemos mais tempo para observao da pratica escolar.
OBJETIVOS
a) Analisar a forma como so oferecidas as aulas de filosofia na escola;
b) Aperfeioar as capacidades didticas atravs desse projeto;
c) Adquirir mais conhecimento em relao execuo da profisso de
professora de filosofia;

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9075

d) No convvio com os alunos demonstrar que imprescindvel conhecer a


histria da filosofia, os filsofos e suas teses, alm disso, estimul-los a
fazer suas prprias reflexes filosficas;
e) Demonstrar aos alunos a importncia da filosofia na sua vida cotidiana;
f) Despertar o gosto pela leitura de textos filosficos;
g) Realizar atividades de leitura e escrita.
METODOLOGIA
a) Pesquisa etnogrfica.
b) Pesquisa em sala de aula.
c) Aulas expositivas e dialogadas.
d) Acompanhamento dos alunos em atividades (monitoria).
e) Exerccios de escrita.
RESULTADOS/DISCUSSO
Desde a insero no Projeto PIBID, estvamos cientes da problemtica
envolvendo o ensino de filosofia de um modo geral. Mas, a realidade da sala de
aula se mostra ainda mais assustadora e decepcionante. A falta de recursos, o
desinteresse e a falta de capacitao so alguns fatores que levam os
aspirantes a docncia ao desalento. As relaes sociais so frgeis e
inquietantes e nos buscamos observar, anotar e discutir essas relaes em
nossos encontros buscando um horizonte melhor para o ensino.

Uma das

pesquisas que estamos desenvolvendo se volta para relao entre professores


e sobre como as especificidades de cada aluno afeta ou no o trabalho do
professor. Nesse trabalho de pesquisa, tambm foi observado como os
professores

lidam

discutem

suas

matrias,

buscando

um

ensino

interdisciplinar, que muito falado, muito pregado, mas na prtica dificilmente


acontece. Um outro trabalho que est sendo desenvolvido diz respeito ao
cotidiano da sala de aula, especificamente a relao entre o professor de
filosofia e os alunos. Durante as atividades na escola parceira, tivemos a
oportunidade de analisar como so oferecidas as aulas de filosofia e foi
possvel lanar um olhar critico sobre os mtodos e estratgias didticas.
Acreditamos que o PIBID no s um projeto, mas, antes, um modo de

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9076

transformar a nossa formao enquanto futuros professores de Filosofia. O


PIBID oferece a oportunidade de avaliar a prtica do professor e discuti-las nas
reunies que acontecem. E, por meio destas discusses, podemos refletir e
analisar o que ser um professor, para alm de um mero transmissor de
contedos, e repetidor de ideias rudimentares e inertes.
CONCLUSES
Estamos muito otimistas com a realizao das oficinas de leitura e os
seminrios que planejamos para este ano. Ainda encontramos grandes
dificuldades em conseguir alunos para realizar essas atividades, pois o
desinteresse quase geral. Nos planos de trabalho as propostas so boas,
temos bons planos, mas na prtica a dificuldade enorme. Planejamos um
ensino descompartimentalizado, um ensino interdisciplinar, mas a resistncia
acontece at da parte dos professores. O maior desafio para ns seria
despertar o interesse dos alunos pela reflexo filosfica em conexo com uma
reflexo interdisciplinar.
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
CORNELLI, Gabriele; GALLO, Silvio; DANELON, Mrcio (org.). Filosofia do
Ensino de Filosofia. Petrpolis, RJ: Ed. Vozes, 2003.
DAMORE, Bruno. Elementos de Didtica da Matemtica. So Paulo: Editora
livraria da Fsica, 2008.
GELAMO,

Rodrigo

Peloso.

ensino

da

filosofia

no

limiar

da

contemporaneidade: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser professor de


filosofia? So Paulo: Cultura Acadmica, 2009.
GHIRALDELLI, Paulo. Filosofia da Educao. So Paulo: Ed. tica, 2006.
KOHAN, Walter; GALLO, Silvio. Filosofia no ensino mdio. Petrpolis, RJ: Ed.
Vozes, 2000.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. 28 Ed. So Paulo Cortez, 2008.
MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao bsica. Diretrizes
curriculares nacionais: Cincias Humanas e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, 2006.

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ndice

9077

MINISTRIO DA EDUCAO, Secretaria da Educao bsica. Parmetros


Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao, 2000.
MURCHO, Desidrio. A natureza da filosofia e o seu ensino. Lisboa: Pltano,
2002.
ROCHA, Ronai Pires. Ensino de Filosofia e Currculo. Petrpolis: Vozes, 2008.
SILVEIRA, Ren J. T. Silveira e GOTO, Roberto (orgs.). Filosofia no ensino
mdio temas, problemas e propostas. So Paulo: Edies Loyola.
FONTE DE FINANCIAMENTO
CAPES/MEC

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9078

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9079 - 9083

SEQUNCIA DIDTICA COM ATIVIDADES PRTICAS COMO RECURSO


DINMICO NO ENSINO DE BIOLOGIA
SUZANNE EVANGELISTA BORGES; KELY DAIANY GARCIA PORTO; LUAN
APARECIDO OLOCO DE OLIVEIRA; THIAGO ELIAS SANTOS; MAXWELLEN
CAMPOS FERNANDES; LORAINE FONSECA DOS SANTOS; KLAYTON
MARCELINO DE PAULA; ANA FLVIA VIGRIO
Departamento de Cincias Biolgicas da UFG Campus Catalo
suzanne.bio.borges@gmail.com
RESUMO
A renovao na educao um assunto que sempre est em pauta, porm a sua
prtica controversa, indicando, a necessidade do emprego de aulas diferenciadas
onde os alunos se mostrem motivados e interessados no processo de
aprendizagem. O estudo foi realizado no Colgio Estadual Polivalente Doutor
Tharsis Campos em Catalo-Gois, onde foi proposta a execuo de uma oficina,
com aula terica e prtica e a aplicao de um questionrio. O questionrio foi
composto por dez questes de mltipla escolha com cinco alternativas cada. Dentre
os resultados obtidos, verificamos que os alunos tiveram clareza sobre o conceito de
clula, mas que outros conceitos relacionados a diviso celular, substncia de
reserva energtica animal e outros j no tiveram tanta clareza e compreenso. Os
resultados evidenciaram que oficinas pedaggicas favorecem a consolidao do
contedo e o aprendizado do aluno e que outras alternativas diferenciadas para o
ensino de Biologia so necessrias para auxiliar no processo de aprendizagem.
Palavras-Chave: Aulas Prticas, Ensino de Biologia, PIBID.

BASE TERICA / JUSTIFICATIVA


A rea de pesquisa em Ensino de Biologia, no Brasil, est em processo de
fortalecimento e consolidao, demonstrando-se fundamental para atender o cenrio
educacional atual e exigindo reflexo sobre os contedos e os procedimentos
metodolgicos (TEIXEIRA, SILVA, ANJOS, 2009). No ensino de Biologia, a

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9079

problemtica existente est focada na aprendizagem dos alunos. Esta disciplina


precisa ser aplicada de maneira que contribua para o desenvolvimento do
conhecimento cientfico (SILVA, MORAES, CUNHA, 2011).
Dentre vrios recursos pedaggicos, a construo de sequncia didtica se
destaca

como

importante

ferramenta

na

consolidao

da

aprendizagem,

contribuindo para que o aluno participe ativamente da sua prpria aprendizagem.


Alm disso, esta prtica assessora o aluno no desenvolvimento de conhecimentos
cientficos e encontrar solues para problemas mais complexos, construindo o
raciocnio e chegando a concluses slidas (CARVALHO et al., 2010).
OBJETIVO
O objetivo do trabalho analisar a dinamicidade das aulas expositivas
seguidas de prticas para a melhor compreenso do contedo aplicado. Com isso,
espera-se que os alunos consigam assimilar com maior facilidade a matria exposta
com seu cotidiano, alcanando assim um aprendizado significativo.
METODOLOGIA
O estudo foi realizado nos meses de maio e junho no ano de 2012, no Colgio
Estadual Polivalente Doutor Tharsis Campos, na cidade de Catalo, Gois. Como
proposta metodolgica foi planejada uma sequncia didtica para ser executada em
formato de oficina pedaggica, sobre o tema Compostos Orgnicos e Inorgnicos
que compem uma clula, para uma turma de 1 ano do ensino mdio, composta
por 25 alunos. O presente trabalho foi elaborado e executado por bolsistas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) no colgio citado.
Para a implementao desta proposta, a oficina foi distribuda em trs
momentos distintos: a aula terica expositiva, com durao de 50 minutos. No
segundo momento, foi realizada a aula prtica para rediscutir o assunto sobre outra
perspectiva, mais dinmica e voltada ao cotidiano dos alunos. Por ltimo, foi
aplicado um questionrio avaliativo. Como material de apoio foram utilizados o datashow e o espao e estrutura fsica do laboratrio de cincias.
Na aula terica houve a apresentao de slides com o referido tema,
abordando aspectos conceituais e contextualizados. Na aula prtica, houve a
aplicao de uma atividade com a utilizao de cartolinas e imagens de vrios tipos

Capa

ndice

9080

de alimentos e outros compostos com a finalidade de representar a classificao dos


compostos orgnicos e inorgnicos de uma forma mais clara e auxiliar os alunos na
compreenso do contedo.
Os alunos foram divididos em grupos e os mesmos tiveram que associar as
imagens s categorias de compostos orgnicos e inorgnicos, de acordo com o
esquema apresentado em cada cartolina. Os temas foram expostos com a seguinte
diviso: Compostos Orgnicos (Glicdios, Protdeos, Enzimas, Lipdios, Vitaminas,
cidos Nuclicos), e compostos Inorgnicos (gua e sais minerais).
Aps a execuo da aula terica e da atividade prtica, na semana seguinte,
aplicou-se um questionrio estruturado com 10 questes. O questionrio foi
composto por questes objetivas com cinco alternativas cada uma e se referiam a
assuntos como conhecimentos sobre citologia e os componentes orgnicos e
inorgnicos que compem uma clula. Este instrumento de coleta de dados teve a
finalidade de averiguar o aprendizado dos alunos.
RESULTADOS E DISCUSSO
A oficina aconteceu em trs etapas: aula terico-expositiva, aula prtica e
questionrio. A primeira etapa teve como objetivo a apresentao e discusso do
contedo proposto e obtivemos boa resposta dos alunos aula diferenciada quanto
receptividade a esta. A aula terico-expositiva foi realizada utilizando slides e datashow no laboratrio da escola parceira. Os slides eram mais ilustrativos e dinmicos
visando melhor compreenso dos alunos.
Na segunda etapa, foi proposto aos alunos uma rediscusso do contedo
para maior concretizao da aprendizagem por meio de uma atividade prtica com a
disposio dos alunos em grupos. Os alunos se mostraram participativos durante a
oficina

conseguiram realizar

atividade

com sucesso

correlacionando

corretamente os alimentos e compostos s suas respectivas categorias.

Neste

momento, notamos a participao das equipes em um trabalho conjunto, discutindo


e apontando solues a cada elemento a ser categorizado, utilizando seus
conhecimentos e buscando o auxlio dos pibidianos frente s dificuldades
encontradas.
E por ltimo, como terceiro passo, houve a aplicao do questionrio. Dos 25
alunos, 18 responderam o questionrio, houve diferena no nmero de alunos

Capa

ndice

9081

presentes nas aulas ministradas (25) e no nmero de alunos presentes na aplicao


do questionrio (18), pois os mesmos foram propostos em dias distintos, e na
aplicao

do

ltimo,

alguns

estudantes

estavam

ausentes,

por

motivos

desconhecidos. No questionrio continha questes sobre conceitos, constituio e


histria da cincia. Sete questes, das dez presentes no questionrio englobavam o
conceitos trabalhados durante as aulas.
Dentre estas sete questes, duas obtiveram alto ndice de erro sendo uma
delas relacionada diviso celular de mitose e meiose com percentual de 67% de
erros e a outra sobre o tipo de fonte (reserva) energtica dos animais e fungos
obtendo erro de 78%. A partir destes resultados, podemos inferir que tais questes
tiveram alto ndice de erros por falta de um estudo mais minucioso que tratasse
estes conceitos com maior clareza. Este ponto de conflito foi unanimemente
reconhecido pelos pibidianos e pelo professor supervisor da turma participante desta
atividade.
Por outro lado, outras questes conceituais tiveram relevante ndice de
acertos, mas a questo que obteve maior xito solicitava o conceito de clula com
percentual de 89% de acertos. Este dado tambm foi obtido em outros estudos
(Pedrancini et al., 2007) corroborando esta pesquisa e isto est diretamente
relacionado ao fato do conceito de clula ser mais trabalhado desde o ensino
fundamental e ser tratado em vrios contedos da Biologia. Contudo, os autores
citados tambm inferem que a forma com que o contedo ministrado, de forma
fragmentada, dificulta a aprendizagem de temas relacionados fisiologia celular.
Conceitos de unicelular e pluricelular, identificao dos compostos orgnicos da
clula e alimentos ricos em protenas tambm tiveram maior ndice de acertos.
As outras 4 questes do questionrio obtiveram percentual equilibrado (50%)
de acertos e erro, nestas foram solicitadas informaes sobre aspectos histricos e
especficos da Cincia que estuda as clulas. Podemos inferir que assuntos
relacionados histria da Cincia necessitam de maior ateno na discusso das
aulas para que os alunos compreendam o contexto histrico que gerou tal
conhecimento. Notamos aqui a necessidade de incluir o enfoque CinciaTecnologia- Sociedade (CTS) com o objetivo de ampliar a formao do aluno alm
de um currculo rgido e compartimentado. Ideia esta tambm defendida por
(Pinheiro, Silveira, Bazzo, 2007).

Capa

ndice

9082

CONCLUSO
Conclumos que a utilizao de aulas diferenciadas extremamente
motivadora para os alunos, que demonstram maior interesse alm de estimular o
envolvimento do mesmo com o contedo. Como visto na anlise dos resultados,
aulas alternativas favorecem a fixao do conhecimento do aluno e facilita seu
aprendizado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CARVALHO, Uelma Lourdes Rodrigues de; PEREIRA Danielle Dutra, MACEDO,
Emily; SILVA, Karine da; CIBELI,Mnica; FOLENAZ, Monica. A importncia das
aulas prticas de biologia no ensino mdio. In: X Jornada de Ensino, Pesquisa e
Extenso UFRPE. Recife, 18 a 21 de outubro de 2010. Anais eletrnicos... Recife,
2010.
PEDRACINI, V.D.; CORAZZA-NUNES, M.J.; GALUCH, M.T.B.; MOREIRA, A.L.O.R.;
RIBEIRO, A.C. Ensino e aprendizagem de Biologia no ensino mdio e a apropriao
do saber cientfico e biotecnolgico. Revista electrnica de enseanza de las
ciencias, Vol. 6, N. 2, 1579-1513, 2007.
PINHEIRO, N.A.M.; SILVEIRA, R.M.C.F.; BAZZO, W.A. Cincia, tecnologia e
sociedade: a relevncia do enfoque CTS para o contexto do ensino mdio. Cincia &
Educao, V.13, N1, p. 71-84,2007.
SILVA, S. S.; MORAES, L. J. O.; CUNHA, R. P. L. DIFICULDADES DOS
PROFESSORES DE BIOLOGIA EM MINISTRAR AULAS PRTICAS EM ESCOLAS
PBLICAS E PRIVADAS DO MUNICPIO DE IMPERATRIZ (MA). Revista UNI,
Imperatriz. v. 1, n. 1, p. 135-149, jan./jun., 2011.
TEIXEIRA, P. M. M.; SILVA, M. G. B.; ANJOS, M. S. 35 anos de pesquisa em Ensino
de Biologia no Brasil: um estudo baseado em Dissertaes e Teses (1972-2006). In:
ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS (ENPEC),
VII,
2009,
Florianpolis.
Anais
eletrnicos...
Disponvel
em:
<http://www.foco.fae.ufmg.br/pdfs/895.pdf>. Acesso em: 12 jun. 2012.

Fonte de financiamento
O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior Brasil.

Capa

ndice

9083

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9084 - 9088

DEWEY E ENSINO DE FSICA


THAIANNE LOPES DE SOUZA1; JERNIMO ROSA DOS SANTOS JNIOR 2;
DANIELLE GUIMARES DE OLIVEIRA3; ISMAEL RIBEIRO DE ASSIS4; LUCAS
LIMA RETEGUI5; PABLO JOS DUARTE6; ANTNIO CARLOS MARTINS DE
ARAJO7; MAURO ANTONIO ANDREATA8.
1

Universidade Federal de Gois/Catalo, thaiannefisica@gmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, juniordossantos89@gmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, danielleguimaraes.o@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, ismaelribeiro9@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, lucas.reategui@gmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, pablojoseduarte@hotmail.com

Colgio Estadual Dona Iay/Catalo/Gois, antonio10_66araujo@hotmail.com

Universidade Federal de Gois/Catalo, mauroandreata@yahoo.com.br

Palavras-chave: Ensino de Fsica, experimentos de baixo custo, iniciao


docncia.
Justificativa / Base terica
Neste trabalho relatamos a nossa atuao no Colgio Estadual Dona Iay em
Catalo, Gois, atravs do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID) da Fsica da UFG/Catalo. A atuao no Colgio foi realizada principalmente
por meio da demonstrao de experimentos de baixo custo para as turmas do
Ensino Mdio matutino.
Em nossas observaes nas aulas de Fsica na escola-parceira, verificamos a
necessidade de que todos os profissionais na rea de ensino comecem a construir o
conhecimento juntamente com os seus alunos, para que cada um saiba verific-lo
no seu dia a dia e se torne um ser crtico. Notamos tambm que os estudantes se
mostram distrados durante as aulas tericas de Fsica, cabendo ao professor
motiv-los sempre.
O filsofo e educador estadunidense John Dewey (1859-1952) acreditava que
os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos contedos

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ndice

9084

ensinados, ou seja, atividades prticas relacionadas com a teoria facilitam a


compreenso dos alunos estimulando-os a experimentar e a pensar por si mesmos
(GROSSI, 2008, p. 62). Influenciados por Dewey, o qual insistia que a teoria e a
prtica devem estar sempre juntas e que as hipteses tericas s tm sentido se
aplicadas no dia a dia, resolvemos intervir na escola-parceira desenvolvendo
experimentos de baixo custo que instiguem os alunos a procurar o conhecimento,
levando-os a observar e discutir os fenmenos fsicos abordados.
Para melhorar a formao do docente, torna-se necessrio que ele vivencie
os reais problemas do ensino de Fsica, pois assim estar ciente das diversas
dificuldades relacionadas aprendizagem dos alunos. Atravs dos experimentos, os
alunos tambm podem identificar conceitos fsicos presentes no seu dia a dia e tirar
as suas prprias concluses, pois a educao uma constante reconstruo da
experincia, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e habilitar as novas geraes
a responder aos desafios da sociedade. (DEWEY apud GROSSI, 2008, p. 63)

Objetivos
Tencionamos desenvolver experimentos de baixo custo com o objetivo de
tornar a aprendizagem da Fsica mais palpvel e compreensvel, ou seja, os
experimentos tm a funo de facilitar a visualizao de determinados fenmenos
fsicos. Alm disso, os materiais usados nos experimentos so mdicos e fceis de
encontrar.
Queremos unir a prtica e a teoria para despertar e manter o interesse dos
alunos ao estudar os fenmenos fsicos.
Desejamos diminuir a dissociao entre a Fsica ensinada na escola e a
Fsica presente em nosso cotidiano.
Metodologia
Antes de desenvolver os experimentos, conversamos com o professor de
Fsica da escola-parceira para saber se os conceitos fsicos pertinentes j haviam
sido apresentados aos alunos.
Preparamos miniaulas sobre os fenmenos envolvidos, para que os alunos
pudessem relembrar os conceitos necessrios ao completo entendimento dos
experimentos. Por exemplo, levamos um experimento que envolvia a fora

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9085

magntica sobre um condutor transportando corrente, o qual foi denominado


Experimento balana de corrente. Retiramos tal experimento do livro de Fsica
(GASPAR, 2011) adotado no terceiro ano da escola-parceira. Fizemos, contudo,
melhorias para que o mesmo pudesse ser trabalhado em sala de aulas. Esse
experimento tambm ilustra como trabalhar com a regra da mo direita. Inicialmente,
explicamos aos estudantes em que consistia esse fenmeno fsico, como funciona a
regra da mo direita e fizemos esquemas, no quadro-negro, do funcionamento do
experimento.
A seguir, mostramos aos educandos o experimento montado. Movidos pelo
desejo de faz-los interagir conosco, exibimos os componentes usados para
preparar o experimento. Depois colocamos o mesmo para funcionar.
Durante a realizao da experincia, pedimos aos discentes que nos
dissessem o que estava acontecendo e aplicassem por si mesmos a regra da mo
direita. Estvamos, em verdade, instigando a participao dos alunos, tentando levlos a se questionar e expor suas possveis dvidas.
Depois da discusso em torno do experimento, para ver o quanto eles
realmente entenderam da teoria, passamos uma lista de exerccios relacionados ao
experimento. As resolues foram premiadas com nota extra.
Resultados / Discusso
Experimentos so fundamentais em Fsica, so to importantes que o
cientista francs Blaise Pascal (1623-1662) chegou a declarar o seguinte: Os
experimentos so os nicos verdadeiros mestres que devem ser seguidos na Fsica
(KRASILCHIK, 1972, p. 113). So indispensveis para o cientista, pois atravs deles
consegue entender a natureza, descobre seus segredos. So essenciais tambm
para o ensino de Fsica, porque fascinam, intrigam e podem produzir efeitos
duradouros. Vejamos o testemunho do genial fsico alemo Albert Einstein (18791955):
Quando eu tinha quatro ou cinco anos, meu pai mostrou-me uma bssola.
Lembro-me ou pelo menos creio que me lembro que essa experincia
causou-me uma impresso profunda e duradoura. Devia haver algo
escondido nas profundezas das coisas. (EINSTEIN, 1982, p. 18)

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ndice

9086

Ao realizar os experimentos no colgio, percebemos que muitas vezes os


alunos tm grande dificuldade em assimilar o contedo de imediato, no entanto,
quando explicamos a mesma teoria com o auxlio do experimento, os estudantes
conseguiram compreender de forma bastante simples o que antes lhes parecia
excessivamente complexo.
Ao

mostrar

alguns

experimentos,

envolvendo

teoria

ministrada

anteriormente pelo professor, e relacion-los com situaes que so comuns em


nosso cotidiano, fizemos uma constatao preocupante: a maioria dos alunos no
consegue correlacionar o contedo que apresentado no colgio com a sua vida
real. Parece que existem dois mundos: aquele em que vivemos e o apresentado
pelo professor durante as aulas.
Ao analisar os exerccios resolvidos pelos alunos, percebemos que eles tm
grandes dificuldades em lidar com as unidades de medida. Apesar de us-las de
modo confuso, notamos que os estudantes conseguiram compreender o que foi
ensinado na prtica. Isso nos deu uma grande satisfao. muito aprazvel verificar
que, unindo a teoria e a prtica, os alunos conseguiram entender melhor os
conceitos fsicos. Alm disso, os educandos se mostraram bastante entusiasmados
e interessados por aulas mais dinmicas, aulas terico-prticas. Eles mesmos
declararam isso espontaneamente e ficavam a perguntar: Quando ser a prxima
experincia? E acrescentavam: Estaremos esperando ansiosos.
Concluses
A interveno na escola-parceira tem sido muito gratificante e importante para
a nossa formao enquanto alunos da licenciatura em Fsica, pois estamos
ampliando nosso preparo pedaggico ao vivenciar o cotidiano da escola e, em
especial, as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Os alunos do Ensino Mdio tm grandes dificuldades em compreender os
fenmenos fsicos apresentados em aulas tericas e no conseguem relacion-los
com situaes reais do nosso cotidiano. Todavia, esperamos que o desenvolvimento
do nosso projeto continue contribuindo para minimizar as dificuldades supracitadas e
para associar mais estreitamente o mundo escolar e o mundo real.
Em suma, a interveno na escola-parceira foi interessante para todos os
envolvidos: para os alunos que esto bastante entusiasmados e receptivos e para os
bolsistas que esto melhorando a sua formao profissional. Estamos comprovando

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ndice

9087

que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender


(FREIRE, 2007, p. 23).
Referncias Bibliogrficas
EINSTEIN, Albert. Notas autobiogrficas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
Traduo de Aulyde Soares Rodrigues.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
35 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007.
GASPAR, Alberto. Compreendendo a Fsica. Volume 3: Eletromagnetismo e Fsica
moderna. So Paulo: tica, 2011.
GROSSI, Gabriel Pillar (org.). John Dewey: o pensador que ps a prtica em foco.
Revista Nova Escola, Edio Especial, So Paulo, n.19, pp. 62-64, jul. 2008.
KRASILCHIK, Myriam (org.). Os cientistas. Volume 1. So Paulo: Abril, 1972.

Agradecimentos
Agradecemos ao Colgio Estadual Dona Iay pela oportunidade e ao
professor doutor Paulo Alexandre de Castro pelas frutferas discusses e sugestes
durante o perodo em que coordenou o subprojeto do PIBID da Fsica/UFG-Catalo.
Fonte de Financiamento
O presente trabalho foi realizado com o apoio do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Brasil.

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ndice

9088

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9089 - 9093

SOBRE A FORMAO DOS JOVENS NO ENSINO MDIO


O lugar da leitura e da escrita no projeto filosfico de Nietzsche educador
Autora: THAS RODRIGUES DE SOUZA1; CARMELITA BRITO DE FREITAS
FELCIO2
Universidade Federal de Gois Faculdade de Filosofia
thaisfilos@gmail.com
Palavras-chave: filosofia; ensino; textos filosficos; banalizao do ensino.
Justificativa / Base terica
Sabemos que a educao formal habita instituies escolares de carter
massificador e utilitarista e, tambm, que a disciplina de filosofia retorna ao currculo
da educao bsica em meio a condies precrias de ensino. Somam-se a isso, as
muitas dificuldades que os professores enfrentam diante da resistncia dos prprios
alunos leitura e escrita. Nesse contexto, a proposta de aproximar os estudantes
do ensino mdio das obras filosficas pode parecer ingnua, no entanto,
consideramo-la indispensvel. Isto porque, tal como pensamos, uma proposta
metodolgica de ensino de filosofia para o nvel mdio deve estar assentada numa
atitude contrria quela que busca adaptar os programas escolares s deficincias
do aluno. Assim,
diante de um estudante que no possui as qualificaes requeridas para a
apropriao do saber filosfico, compete ao professor produzir mediaes
pedaggicas capazes de reduzir a distncia entre o precrio universo cultural
do aluno de nvel mdio e as exigncias da reflexo filosfica. (RODRIGO,
2007, p.42).

Com efeito, o objetivo deste trabalho est diretamente relacionado com o


campo da didtica, o que implica situ-lo no mbito da questo metodolgica, isto ,
ao lugar e funo que devemos atribuir metodologia do ensino de filosofia.
Entretanto, se no podemos perder de vista essa dimenso que perpassa a
atividade de qualquer tipo de ensino, em filosofia, certamente, essa atividade requer
algo mais. esse algo mais que est em jogo aqui. Nesse sentido, partimos da
hiptese de que, a didtica filosfica est intrinsecamente relacionada com o modo
1

Licencianda em Filosofia na Universidade Federal de Gois. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de


Iniciao Docncia PIBID/ CAPES.
2
Orientadora e coordenadora do PIBID-Filosofia na UFG.

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9089

2
pelo qual o professor se apropria do acervo da filosofia para, assim, poder ensin-la.
O filsofo l. L, filosoficamente, o mundo, para poder tecer sua trama conceitual,
mas tambm l, filosoficamente, a tradio, os livros de filosofia, as obras de outros
pensadores (CRAIA, 2002, p. 213-214).
dessa perspectiva que, como professores de filosofia, devemos ensinar a
ler. Antes, porm, devemos aprender a ler. No contexto deste trabalho, debruamonos na leitura de um pensador que se ocupou intensamente com o tema, objeto de
nosso trabalho. Trata-se de Nietzsche e importncia que este filsofo atribuiu ao
aprendizado da leitura e da escrita para a formao dos jovens de sua poca. No
que se segue, vamos nos ater s contribuies de Nietzsche para pensar essa
questo.
Nietzsche constata as fragilidades do projeto educativo de sua poca e prope
s instituies de ensino uma aproximao dos indivduos com a cultura, com as
obras e os homens nobres. Em sua crtica educao de seu tempo, Nietzsche
aponta para o enfraquecimento da cultura. Para ele, a cultura se tornou o cultivo da
fraqueza, sua mobilizao primeira a debilidade e sua nica fora a racionalidade,
que se impe como nico mvel, impedindo o desenvolvimento de outras
faculdades, como o caso da sensibilidade. nesse contexto que surge uma
cultura menor ligada ao eu e s necessidades cotidianas, que no permite que a
produo de educao, arte e cultura sejam fins em si mesmos. Da o alerta de
Nietzsche:
Enquanto eles [os ginsios alemes] no considerarem como um dever
sagrado a disciplina prtica mais minuciosa da palavra e da escrita, enquanto
tratarem a lngua materna como se ela fosse um mal necessrio ou um corpo
morto, eu no poderei incluir estes estabelecimentos de ensino entre as
instituies consagradas verdadeira cultura. (NIETZSCHE, 2003, p. 74)

Com isso, o que Nietzsche prope , de um lado, fomentar o desenvolvimento


de um homem que no tenha por princpio apenas a satisfao de suas
necessidades imediatas e, de outro, uma cultura autntica que pressupe a fuso
da vida e da cultura, a partir da necessidade vital de um povo e do desenvolvimento,
na justa proporo, de todos os seus instintos e dons, de modo que frutifiquem em
aes e obras e criem, no estilo da obra de arte, uma unidade viva (DIAS, 2003, p.
87).
V-se, ento, que o projeto educativo de Nietzsche est comprometido com a
criao de novas formas de vida e com uma educao que privilegia a singularidade

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9090

3
dos indivduos. Cada um deve se apresentar ao mundo, no como um exemplar da
espcie, mas como indivduo nico e singular. Por isso, em Schopenhauer
educador, Nietzsche refere-se ao homem como o milagre de uma nica vez.
Fiquemos com as palavras do filsofo: todo homem sabe muito bem que est no
mundo somente uma vez, como um caso nico, e que jamais o acaso, por mais
caprichoso que seja, reunir uma segunda vez uma to estranha diversidade
multicolorida num todo tal como ele (NIETZSCHE apud DIAS, 2003, p. 68).
Resta saber, luz da situao do ensino atual e no contexto de uma escola
de massa, quais seriam as condies de possibilidade de uma educao que afirme
a diferena irredutvel de cada um? Teramos que propor uma reforma radical de
nosso sistema de ensino, para que isso pudesse acontecer. Entretanto, como
lembra Slvio Gallo (2007, p. 294), se se vive em um tempo em que a cultura
encontra-se generalizada e a educao um processo de massificao, ento
educar-se a si mesmo educar-se contra seu tempo, para alm de seu tempo.
Chegamos assim ao problema central deste trabalho. De que modo a leitura e
a escrita, e mais especificamente a leitura e escrita de textos filosficos podem ser
ativadas no processo de formao de nossos jovens, luz das contribuies da
filosofia e do projeto educativo de Nietzsche?
Objetivos
Diante do problema proposto, este trabalho tem por objetivo analisar a
centralidade e a importncia da leitura e da escrita filosfica para a formao dos
jovens no ensino mdio, alm de compartilhar as nossas experincias ao longo da
pesquisa, mostrando a viabilidade de seu uso como metodologia de ensino da
filosofia. Se, de um lado, nosso trabalho busca problematizar as difceis questes
que se colocam a esta metodologia, de outro, procuramos mostrar a relevncia do
dilogo com os clssicos, com a histria da Filosofia e com os diferentes gneros
discursivos presentes na tradio filosfica.
Metodologia
Nossas investigaes, no plano terico, vm sendo desenvolvidas por meio
de uma reviso bibliogrfica, em especial os textos crticos de Nietzsche educao
de sua poca e cultura, e de autores contemporneos que discutem a questo do
ensino, da leitura e da escrita filosficas. No mbito das atividades prticas
continuamos a realizar observaes e intervenes no Colgio Estadual Pr-

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9091

4
Universitrio COLU, escola-campo de nossa atuao como bolsistas do Programa
Institucional de bolsa de Iniciao Docncia - PIBID/UFG. Nesta escola pudemos
perceber a necessidade de novas metodologias, tcnicas e didticas para o ensino
de filosofia e, a partir destas observaes, criamos em conjunto oficinas, minicursos,
dentre outros, na tentativa de repensar o ensino e de produzir novas formas de se
fazer filosofia no ensino mdio, o que ser exposto a seguir.
Resultados / Discusso
Tendo em vista os muitos problemas da educao bsica brasileira e a
necessidade de criao de novas metodologias de ensino, propomos e organizamos
diversas atividades prticas na escola-campo, assim como na universidade, na
tentativa de que pudssemos dar novas contribuies ao ensino e aos professores
de filosofia da educao bsica
A diversidade de gneros discursivos na histria da Filosofia e a necessidade
de pensar metodologias que permeiem o cotidiano dos alunos, dando nfase
relao entre texto e imagem, so os eixos a partir dos quais nossas atividades vm
sendo desenvolvidas. Isto porque, pudemos ao longo da pesquisa perceber o
desinteresse dos alunos quanto leitura, e o quanto a imagem e os novos recursos
miditicos os fascinam. A partir desta constatao passamos a pensar em atividades
e mediaes que nos auxiliassem na tarefa de levar os alunos leitura do texto
filosfico, nosso principal foco. Pudemos dar continuidade ao trabalho da oficina de
leitura e produo do texto filosfico iniciada no ano passado, buscando mostrar aos
alunos a diversidade de modalidades de escrita na Filosofia, na tentativa de
desmistificar a ideia de que a Filosofia sempre um estudo rgido e sistemtico. Da
continuidade desta oficina propusemos a oficina Estilos da escrita filosfica e
modos de expresso do pensamento oferecida no I Encontro de professores de
Filosofia do Estado de Gois, onde discutimos a diversidade de gneros discursivos
presentes na histria da filosofia e a relevncia de apresentarmos em nossas aulas
a possibilidade de discusso deste tema. Este primeiro encontro teve tambm a
participao dos integrantes do PIBID, assim como do Kals - Ncleo de Estudos e
Pesquisas sobre o Ensino da Filosofia, vinculado Faculdade de Filosofia, do qual
os integrantes do PIBID tambm fazem parte. Os resultados parciais da pesquisa
foram apresentados por alguns dos integrantes no 1 Seminrio Nacional do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) e 2 Encontro

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9092

5
Nacional das Licenciaturas, organizado pela UFG em novembro do ano passado.
Outra importante conquista desta pesquisa conjunta foi a publicao em julho deste
ano do livro Filosofia: entre o ensino e a pesquisa Ensaios de Formao (Edies
Ricochete), no qual so apresentadas as pesquisas realizadas ao longo do projeto,
por meio de uma diversidade de temas e interpretaes que permeiam a pesquisa
atual sobre o ensino de filosofia, hoje, no Brasil. A necessidade de pensar formas de
aproximar a filosofia das novas mdias levou-nos a propor, na continuidade da
oficina de leitura e escrita iniciada no ano passado, a utilizao das novas mdias,
como forma de mediao entre os textos filosficos e a produo possvel dos
alunos do ensino mdio, projeto que est ainda em andamento.
Concluses
luz do exposto e dos resultados parciais de nossa pesquisa, faz-se
necessrio pensar novas mediaes pedaggicas no ensino de Filosofia sem abrir
mo do texto filosfico, pois esse o recurso didtico do qual no podemos
prescindir na atividade de ensinar e aprender filosofia. o texto que pode
nos tira[r] do territrio da certeza, lanando-nos na desconfortvel inquietude
(...) nessa inquietude que a filosofia nos lana, que a torna vivente, tensional,
e que nos movimenta para lugares sempre diferentes daqueles nos quais nos
encontrvamos. nesse foco que a aula de filosofia no passiva, no
transmisso de informao, mas produo, atividade filosfica. (DANELON,
2010, p. 192).

Referncias bibliogrficas
CEPPAS, Filipe. Amor e morte no aprendizado da filosofia. In: Anais do seminrio de
filosofia filosofia: formao e transformao. SILVA, P. R.F.; BELIZRIO NETO, J. e
COSTA, V.P. (orgs.). Manaus: EDUA, 2011, p. 26-39.
CERLETTI, Alejandro A. Ensinar filosofia: da pergunta filosfica proposta metodolgica. In:
KOHAN, Walter O. (org.). Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004,
p. 19-42.
CRAIA, Eladio C.P. Gilles Deleuze e a virtualidade: a passagem da histria cartografia no
ensino da filosofia. In: PIOVESAN, Amrico e outros (orgs.). Filosofia e ensino em debate.
Iju: Ed. Uniju, 2002, p. 211-225 (Coleo Filosofia e Ensino, 2).
DIAS, Rosa. Nietzsche educador. So Paulo: Scipione, 2003 (Pensamento e ao no
magistrio).
GALLO, Slvio. Em torno de uma educao voltada singularidade: entre Nietzsche e
Deleuze. In: LINS, Daniel (org.). Nietzsche, Deleuze imagem, literatura, educao. Rio de
Janeiro: Forense Universitria; Fortaleza, CE: Fundao de Cultura, Esporte e Turismo,
2007, p. 288-302.
NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre educao. Traduo Noli Correia de Melo Sobrinho.
Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo: Edies Loyola, 2003.

______

Fonte de financiamento: CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior /


Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID

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9093

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9094 - 9098

A TEIA VIVA NA FORMAO INICIAL DE BIOLOGIA


THAMIRES ALBINO AGUIAR
ICB/UFG, thamiresaguiar@gmail.com
LETICIA ALMEIDA SILVA
ICB/UFG, leticiabiologiaufg@gmail.com
ALESSANDRA BORGES DE OLIVEIRA
ICB/UFG, alessandraborges789@hotmail.com
ROSANA ANDRADE CAVALCANTE DE CASTRO
ICB/UFG, rosanaacc09@gmail.com
RAISSA GOMES AMORIM
ICB/UFG, raissa.amorim23@gmail.com
KIVYA MXIMO DE ARRUDA
ICB/UFG, kivyamaximo@gmail.com
JORDANNA LEMES ROCHA
ICB/UFG, jordannalemes@hotmail.com
MARILDA SHUVARTZ
ICB/UFG, shumabio@uol.com.br
JOO BATISTA DOS SANTOS
SEE/GO, joaobiologia@hotmail.com

Palavras Chave: PIBID, Ensino de Biologia, Vivncia.

JUSTIFICATIVA
O PIBID-Biologia da Universidade Federal de Gois (2009-2013) um
programa desenvolvido de maneira conjunta entre alunos de graduao,

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9094

professor supervisor e professor orientador promovendo a aproximao da


instituio acadmica com o Ensino Bsico e, assim, possibilitando o
envolvimento dos graduandos com as atividades da docncia desenvolvidas na
escola.
A Escola parceira no programa Pibid Biologia o Colgio Estadual
Waldemar Mundim, localizado prximo universidade, que em 2009 adere ao
programa de Ressignificao do Ensino Mdio, inserido na proposta do MEC
do Projeto do Ensino Mdio Inovador. Esta uma mudana curricular que
sugere a organizao das disciplinas em semestres, onde os estudantes tm a
oportunidade de escolher disciplinas optativas e atividades complementares
para a sua formao.
Neste sentido, foi criada pelo PIBID-Biologia da UFG a disciplina Teia
Viva. A disciplina ministrada semanalmente em uma aula de 45 minutos, no
perodo noturno no referido colgio e visa compreenso das relaes entre
Cincia Tecnologia Sociedade e Ambiente CTSA (FARIA; SHUVARTZ,
2010). Atualmente a equipe composta por seis bolsistas e uma voluntria,
todos cursando a Licenciatura em Cincias Biolgicas, possui uma professora
orientadora (professora formadora) e o professor supervisor (professor em
exerccio).
Desta forma, a disciplina vem sendo elaborada/planejada tendo como
pressuposto o querer compreender a docncia, de acreditar na possibilidade de
mudana da realidade, de perceber a necessidade da mediao tericometodolgica, vislumbrando a possibilidade de realizar uma determinada ao
(VASCONCELLOS, 2006, p. 36).
A disciplina compreende o aluno como construtor de seu prprio
conhecimento e o professor como um mediador responsvel por essa
construo, que objetiva superar as aulas expositivas. So desenvolvidas
rodas de conversa, sesses de filmes, leituras de textos, aulas em espaos no
formais e o laboratrio de informtica, jogos, exposies e confeco de
painis temticos.
Um dos objetivos da disciplina contextualizar os temas referentes ao
meio ambiente com o cotidiano dos alunos, a fim de promover uma discusso
reflexiva a respeito das problemticas ambientais, incentivando atitudes de
preservao da vida, alm possibilitar aos sujeitos envolvidos a construo de

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9095

uma aprendizagem significativa e a participao efetiva na soluo de tais


questes. Como afirma Jacobi (2003, p.189) A dimenso ambiental configura-se
crescentemente como uma questo que envolve um conjunto de atores do universo educativo,
potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitao de
profissionais e a comunidade universitria numa perspectiva interdisciplinar.

A construo das aulas ocorreu no ano de 2009 por meio de rodas de


formao, na qual foram elaborados cinco planos de aulas. Os contedos
abordados so: Meio Ambiente: eu compreendo; A espaonave Terra; Planeta
gua (bacias hidrogrficas, usinas hidreltricas, ciclo da gua, racionalizao
do uso e tratamento de esgoto); Terra, um depsito de lixo?; H1N1, na minha
cidade. Em 2012 acrescentamos cinco novos planos: Perto da minha escola
tem um rio?; As guas se movem?;Tem vida na gua?; O que tira a vida da
gua?; Como manter o rio vivo?.
OBJETIVOS
Este trabalho tem como objetivo relatar a experincia vivida pelo PIBID biologia
de Goinia no desenvolvimento da disciplina optativa Teia Viva.
METODOLOGIA
O resultado desta experincia vem atravs da Narrativa (Reis, 2008) dos
atores que compem o grupo Pibid e constroem e reconstroem as aulas da
disciplina optativa Teia Viva so planejadas e desenvolvidas no caderno de
registro de atividades e (b) as rodas de formao.
A elaborao de um registro escrito uma representao da
experincia vivida pelo autor deste, sendo o complemento da observao no
exerccio de aprendizagem, possibilitando a oportunidade de voltar histria
vivida, sempre que essa for lida, e assim aprender com ela (BONER, 2007).
RESULTADOS/DISCUSSO
O projeto proporciona aos pibidianos experincias que os fazem
perceber uma ancoragem de diversos conceitos tericos estudados ao longo
da graduao com as vivncias no dia a dia da escola. Com isso h um maior
aproveitamento por eles destas aprendizagens significativas tanto nas
disciplinas pedaggicas quanto no desenvolvimento de seu fazer docente.

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9096

As anotaes no caderno de atividades so oriundas das observaes e


intervenes feitas pelos pibidianos durante o desenvolvimento do projeto.
Essas anotaes so os temas geradores das Rodas de Formao que
acontecem semanalmente no NECIMA - Ncleo de Educao em Cincias e
Meio Ambiente. A dinmica da roda de formao permite uma troca de
vivncias entre os seus participantes pelo ato de escutar e posteriormente
expor suas consideraes. Alm disso, permite a construo de novos
conhecimentos que possivelmente no seriam possveis em um olhar individual
(WARSCHAUER, 2001). Com tal atividade foi possvel que os planos de aula
fossem renovados, visando atualiz-los conforme o cotidiano dos alunos e
quando verificado algum problema em sua estrutura, corrigi-los.
Durante a execuo das aulas juntamente com o professor supervisor
encontrou-se algumas dificuldades e oportunidades que emergiram nas rodas
de formao as quais destacam-se: um dos problemas enfrentados a falta de
ateno dos alunos nas aulas, o que fato constante e difcil de controle tanto
por parte do professor da turma como pelos pibidianos. ParaTardif e Lessard
(2008, p.154-155) este problema de indisciplina dos alunos em sala de aula
ocasiona um confronto entre professor/aluno, o qual causa: certa deteriorao
e uma tenso nervosa, que levam, s vezes, ao esgotamento profissional, e
mesmo a dvida sobre a capacidade de continuar a exercer essa profisso.
A falta de material didtico na escola assim, como locais para guard-los
tem ocasionado desconforto e at mesmo impossibilitado a realizao de
algumas aulas, como a falta de apoio na sala de informtica.
Uma contribuio de destaque foi o processo de superao da timidez e
medo que os pibidianos tm de enfrentar uma sala de aula, possibilitando
conhecer o que compreende o ambiente escolar e o funcionamento da mesma
e, principalmente desenvolver o sentimento de pertencimento de uma
profisso, nascendo a a identidade docente destes futuros professores de
Biologia.
CONCLUSO
As atividades desenvolvidas proporcionam uma maior aproximao com
a escola, e com isso pode-se observar que as problemticas apresentadas e as
atividades desenvolvidas contribuem para uma formao mais crtica para os

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9097

alunos da escola, e tambm para uma maior autonomia do docente em


formao.
Desde j, observa-se a ancoragem dos conceitos tericos estudados
ao longo da graduao com as experincias do dia a dia da escola, portanto
nota-se um maior aproveitamento tanto nas disciplinas acadmicas quanto na
nossa formao docente.
O PIBID-biologia oportuniza a participao e a criao de atividades,
elaborao e testagem de materiais; vivencia, conhecimento e reflexo sobre a
docncia de uma forma mais prxima com o professor supervisor; vivncia da
realidade do ensino de cincias e biologia nas escolas pblicas e nos permite a
participao em eventos cientficos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BONER, E.M. A escrita dos dirios no processo de formao profissional. In:
PRADO,G. do V. T & SOLIGO, R (orgs). Porque escrever fazer histria:
revelaes, subverses e superaes. Campinas-SP, Alnea, 2007.
FARIA, R. L.; SHUVARTZ, M. Construo da disciplina teia viva em rodas
de formao. Revista SBENBIO, 2010.
JACOBI, P. Educao Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Cadernos
de Pesquisa, n. 118, p.189 205. Mar. 2003.
REIS,P. As narrativas na formao de professores e na investigao em
educao. Nuances: estudos sobre educao, 15 (16), 17-34. 2008.
Disponvel em http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/174/244
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e
Projeto Poltico-Pedaggico. 16 ed. So Paulo: Libertad Editora, 2006.
WARSCHAUER, C. Rodas em Rede oportunidades formativas na escola
e fora dela. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2001.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docncia como profisso de interaes humanas. 4 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2008.
FONTE DE FINANCIAMENTO
CAPES Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior

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9098

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9099 - 9103

O PERCURSO DO PIBID DE EDUCAAO FSICA DA UFG/CAC EM 2012: O


TRATO COM A CULTURA CORPORAL NA CONTEMPORANEIDADE
KAROLINA SANTANA PINTO; LILIAN PEREIRA DOS SANTOS; TEREZA
RADHAKRISNA STEIL; WANESSA FERREIRA SILVA; ANDREIA CRISTINA
PEIXOTO FERREIRA
Campus Catalo - Curso de Licenciatura em Educao Fsica
karolgyn1@hotmail.com;
lilian_vzt@hotmail.com;
tereza_teca14@hotmail.com
wanessasilva2007@hotmail.com; andreia.peixoto.ferreira@gmail.com
Palavras-chave: Formao de Professores; PIBID; Experincia formativa na
contemporaneidade; Pedagogias Crticas em Educao e Educao Fsica.
1) Introduo
Neste relato procuramos situar o percurso formativo e metodolgico do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) da rea de
Educao Fsica do CAC/UFG, iniciado em abril de 2010, referenciado no campo
das Pedagogias Crticas em Educao e Educao Fsica. Aqui, focamos a
experincia realizada no ano de 2012, em que buscamos elaborar a ampliao da
significao do trato com os contedos temticos relativos ao universo da cultura
corporal, como: Jogos e Brincadeiras Populares; Dana; Ginstica Geral e Cultura
Esportiva

na

interface

com

eixos

problematizadores

pertinentes

contemporaneidade.
Devido sada de oito dos dez bolsistas, pois estes haviam concludo sua
graduao, ocorreu uma seleo para completar o grupo. Neste contexto, buscamos
dar continuidade perspectiva metodolgica iniciada em 2010, tendo como desafio
ampliar o significado do trabalho pedaggico com os elementos da cultura corporal
na Escola Estadual Joo Netto de Campos.
Tal desafio foi desenvolvido atravs de um percurso marcado por leituras de
obras da Pedagogia Crtica em Educao Fsica; pela realizao de um diagnstico
da disciplina Educao Fsica nas Escolas Pblicas Estaduais de Catalo; pela
observao participante na Escola Campo do PIBID; pelas sistematizaes e
produo de textos relativos as obras lidas e temticas tratadas; por oficinas tericometodolgicas com os contedos temticos a serem tratados na interveno
pedaggica; por experincias estticas com vdeos e filmes; com o qual procuramos
coletivamente dar fundamentao metodolgica, conceitual e procedimental para o
trabalho na escola/campo.

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9099

Durante o perodo da greve nas Universidades Pblicas Federais houve a


avaliao da demanda institucional (aprovada pelo comit de tica do Comando
Local de Greve do CAC/UFG) de continuidade parcial do trabalho dos grupos PIBID;
neste sentido, os estudos, o diagnstico, o trabalho de campo com observao
participante e as elaboraes metodolgica continuaram a ocorrer. Em meados do
ms de agosto, os encontros presenciais e coletivos aconteceram de forma menos
intensa.
No percurso formativo mencionado, retomamos a leitura e sistematizao em
forma de fichamento do livro Metodologia de Ensino da Educao Fsica, publicado
em 1992. Para isso, foi feita uma diviso de duplas e trios para um seminrio acerca
dos captulos que compem o livro. A partir desta base terica, foram realizados
debates e discusses acerca das questes conceituais e procedimentais das
Pedagogias Crticas da Educao Fsica, para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico do PIBID.
Neste processo houve um pertinente relato de experincia das bolsistas que
permanecem no PIBID desde 2010 e 2011, em que foram expostos o acmulo do
percurso terico-metodolgico anterior, assim como a realidade da escola e os
problemas enfrentados na prtica pedaggica.
Concomitante as leituras e discusses, o grupo foi para uma primeira visita a
escola, a fim de realizar um diagnstico da instituio, observao dos espaos
fsicos e materiais pedaggicos. Houve ainda um primeiro contato com a direo e
coordenao, buscando o reconhecimento de como a disciplina Educao Fsica
vem sendo tratada na escola.
Simultaneamente foi realizado um trabalho de diagnstico local da Educao
Fsica nas escolas estaduais de Catalo. Sendo que o municpio de Catalo possui
16 escolas estaduais; houve uma diviso de escolas entre os bolsistas, onde cada
um ficou responsvel pela entrevista e observao em duas escolas. Para a
realizao deste trabalho de campo, foi elaborado um roteiro de entrevistas com
questes problematizadoras pensadas pelo coletivo PIBID/Educao Fsica. Estas
questes foram direcionadas aos professores de Educao Fsica, aos alunos e
coordenao da escola. Em linhas gerais, as questes direcionadas aos professores
foram: H quanto tempo voc leciona e, o que levou voc a escolher esta profisso?
Voc acredita que a Educao Fsica tem a mesma importncia, que as outras
disciplinas? Os professores, os funcionrios e os estudantes desta escola valorizam

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9100

a Educao Fsica? Como vem se dando a sua participao na construo do


Projeto Pedaggico da Escola? Quais as caractersticas da disciplina Educao
Fsica previstas no projeto pedaggico desta escola? Qual a sua opinio sobre o
espao fsico e o material pedaggico que a escola oferece para a realizao das
aulas de Educao Fsica? Quais os contedos que voc desenvolve nas suas
aulas? Como a aceitao e participao dos alunos diante deste contedo
proposto nas aulas? Qual a metodologia de ensino desenvolvida em suas aulas?
Como os contedos so trabalhados durante ao longo das series e do ano letivo?
H diferenciao no trato do conhecimento e desenvolvimento de uma serie para
outra? Como voc tem desenvolvido a avaliao em suas aulas? Voc busca
relacionar os contedos de suas aulas com as de outras disciplinas curriculares?
Como voc avalia o impacto da competio escolar nas suas aulas? Quais so os
critrios para participao dos alunos nas equipes dos jogos escolares?Voc
desenvolve projetos extracurriculares? H uma remunerao especfica, uma
gratificao por esses projetos extracurriculares? Quem organiza as festas
comemorativas?Voc tem acesso e participa de cursos voltados para a Educao
Inclusiva e Educao para diversidade e cidadania? Como so trabalhadas as
questes de violncia, gnero, sexualidade e etnia em suas aulas? Voc tem
buscado participar de outros cursos de qualificao? Caso a resposta seja
afirmativa, quais cursos? Esses cursos contribuem com a sua prtica pedaggica?
Voc teria interesse em participar de Oficinas Pedaggicas oferecidas pelo coletivo
do PIBID da rea de Educao Fsica nesta escola?
Buscamos tambm diagnosticar como a Educao Fsica est sendo vista e
trabalhada nas escolas a partir das concepes da equipe gestora da escola. Houve,
tambm, um roteiro direcionado aos alunos, onde buscamos compreender e analisar
a perspectiva e compreenso do aluno acerca da disciplina de Educao Fsica.
Assim, procuramos entender como vem sendo desenvolvida a prtica docente
e qual a compreenso de Educao Fsica pelos alunos e pela coordenao das
escolas e percebemos que de forma predominante, a disciplina ainda privilegia o
trato restrito com o contedo esporte.
Aps a visita ao Colgio Estadual Joo Netto de Campos (escola/campo)
houve uma diviso das turmas, assim cada bolsista ficou responsvel por uma
turma. Com isso houve uma continuidade no processo de observao mais
especfica.

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9101

A partir das leituras realizadas e das visitas escola demos incio a


construo dos sequenciadores de aula dos contedos de Jogos e Brincadeiras
Populares, Dana, Ginstica e Cultura Corporal Esportiva.
O sequenciador se insere como estratgia metodolgica do Planejamento
Coletivo do Trabalho Pedaggico (PCTP), um instrumento utilizado para auxiliar na
prtica pedaggica, neste situamos os objetivos gerais, especficos, organizao do
tempo pedaggico, descrio da metodologia a ser trabalhada e tambm o relatrio
minucioso de cada aula realizada. O mesmo tambm nos permite pensar propostas
pedaggica para a aula, vivenci-las e, posteriormente realizar uma reflexo sobre o
trabalho feito, podendo modific-lo ou no num movimento contnuo de
reflexo/ao/reflexo, devido o sequenciador ser flexvel a possveis mudanas.
Segundo SOARES et al (1992) h necessidade de pensar conceitual e
procedimentalmente os contedos temticos a serem tratados na interveno
pedaggica pelo coletivo PIBID:
Os princpios da seleo do contedo remetem necessidade de
organiz-lo e sistematiz-lo fundamentado em alguns princpios
metodolgicos, vinculados forma como sero tratados no currculo,
bem como lgica com que sero apresentados aos alunos.
Inicialmente ressalta-se o princpio do confronto e contraposio de
saberes, ou seja, compartilhar significados construdos no
pensamento do aluno atravs de diferentes referncias: o
conhecimento cientfico ou saber escolar o saber construdo
enquanto resposta s exigncias do seu meio cultural informado pelo
senso comum (p.20)

Compreendemos a necessidade de entender a realidade do espao de


interveno, antes mesmo da prpria prtica pedaggica, para que assim possamos
selecionar contedos que possam ter impacto formativo na realidade scio-cultural
dos alunos.
Tendo como eixo a apreenso e ampliao da cultura corporal frente aos
nexos com as problemticas da contemporaneidade, buscamos sistematizar
contedos que levem os alunos a terem experincias corporais de forma crtica e
reflexiva acerca da realidade social e cultural, assim demos inicio a interveno
pedaggica na escola campo do PIBID.
2) Consideraes Finais
Com o trabalho que vem sendo realizado temos como perspectiva a
ampliao o acesso dos alunos com experincias corporais relativas ao universo da

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9102

cultura corporal como o jogo, a dana, a ginstica e outros, por entendermos que
estes podem ser instrumentos de contribuio para a formao intelectual e social
dos mesmos.
Assim as intervenes vm se dando de forma significativa, pois vem
ampliando o acesso dos alunos aos elementos da cultura corporal no se limitando
aos esportes como futebol, voleibol e handebol. Levando os mesmos a uma nova
perspectiva da educao fsica escolar.
Ressaltamos tambm o papel formativo do PIBID que se faz instrumento
importante de ensino/aprendizagem no ambiente acadmico. A interveno
pedaggica, com vista a uma perspectiva de reflexo e enfrentamento de
problemticas da contemporaneidade (relativas ao campo das classes sociais,
gnero, sexualidade, etnia) uma das caractersticas fundamentais construdas no
coletivo PIBID/Educao Fsica que a partir de um processo de construo do
conhecimento se fazem imprescindveis dentro de uma nova organizao social.
REFERNCIAS
ANDR, M. Etnografia da prtica escolar. So Paulo: Papirus, 2005.
FREITAS, L. C. Organizao do trabalho pedaggico: elementos iniciais. In: ______.
Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas: Papirus,
1995. P. 92-114.
KUNZ, E. et al. Didtica da Educao Fsica. Iju: ed. Uniju, 2006.
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HELAL, Ronaldo. O que Sociologia do Esporte. So Paulo, SP. Editora
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LIBNEO, Jos Carlos. As teorias pedaggicas modernas revisitadas pelo debate
contemporneo na educao. In: LIBNEO, Jos Carlos; SANTOS, Akiko (Orgs.).
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PARAN/SEE, Diretrizes curriculares de educao fsica para a educao bsica.
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SOARES, ET AL. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo:
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SOUZA JUNIOR, M.; SANTIAGO, M. E. A Constituio dos Saberes Escolares na
Educao Bsica: confrontando a educao fsica com outras disciplinas
Curriculares. Anais do XV Conbrace, Pernambuco. 2007. (Cd-rom)
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez. 9 ed. 2000.
UFG/PROGRAD, EDITAL PROGRAD/PIBID N. 02/2010 ANEXO 1.
TUNES, Elizabeth. TUNES, Gabriela. O Adulto, a Criana e a Brincadeira. Braslia,
Em Aberto, 2001.
AYOUB, Eliana. Ginstica Geral e Educao Fsica Escolar. 2. Ed. Campinas, SP:
Editora da Unicamp. 2007. 141p.

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9103

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9104 - 9108

Filosofia e Literatura em dilogo: a escrita de si e o exerccio do pensamento


Autor: WIGVAN PEREIRA1; CARMELITA BRITO FREITAS FELCIO2
Universidade Federal de Gois Faculdade de Filosofia
wigvan@gmail.com
Palavras-chave: Filosofia da educao; escrita de si; literatura.
Justificativa / Base terica
A pergunta por aquilo que algum capaz de fazer de si mesmo nos remete
noo de autonomia, um dos pontos centrais do ensaio de Kant, Resposta
pergunta: que esclarecimento?(1985) esclarecimento a sada do homem de
sua menoridade intelectual. O estatuto que Kant atribui educao no poderia ser
mais elevado: o homem no pode se tornar um verdadeiro homem seno pela
educao. Ele aquilo que a educao dele faz (p.15 [443]). o mesmo homem
inclinado ao mal Kant diz sobre uma perversidade enraizada na natureza humana
e, portanto, insupervel que deve ser educado para a maioridade intelectual, para
que faa uso de sua prpria razo e escolha apenas os bons fins (p. 26 [450]).
Uma linha de sada do estado de menoridade intelectual, para acompanhar
Foucault em O que so as luzes, assumir uma atitude de autoria, uma ontologia
histrica de si mesmo. Foucault observa que se em outros textos a preocupao de
Kant era perguntar sobre a origem e definio da finalidade interior aos processos
histricos, no texto sobre a Aufklrung, o filsofo alemo se volta para o presente
para compreend-lo como uma diferena; a pergunta que se coloca : qual a
diferena que ele [o presente] introduz hoje em relao a ontem? (FOUCAULT,
2000, p. 337).

Uma resposta s pode ser esboada de maneira experimental.

Talvez uma possibilidade perpasse pelo acontecimento cientfico em nosso


cenrio atual, os discursos cientficos supriram a necessidade de uma escrita de si:
um mdico, um advogado, um astrnomo, um bilogo so agora as fontes s quais
nos reportamos quando queremos saber quem ns somos. A subjetividade foi
Licenciando em Filosofia na Universidade Federal de Gois. Bolsista do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID/CAPES.
2
Orientadora e coordenadora do PIBID-Filosofia na UFG.
1

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9104

reduzida ao corpo o corpo frgil da criana, o corpo imprevisvel do louco, o corpo


insignificante dos que existem s margens, o corpo robusto de quem est apto ao
trabalho, o corpo que no aguenta mais; biografar um corpo esgotado representa
algum interesse filosofia?
Objetivos
Na esteira das discusses trazidas por Michel Foucault (1992) a respeito da
noo de autoria no decurso da histria, a presente pesquisa prope repensar a
aparente imobilidade conceitual do intelectual e do professor de filosofia. Para isso,
sero propostos dois movimentos: o primeiro trata de investigar a figura do professor
e seu papel no cenrio atual, de abertura comunicao e acesso informao, a
partir da histria da filosofia; o segundo trata de problematizar a figura do professor
de filosofia, dada a natureza peculiar dessa disciplina e sua recente incluso em
carter obrigatrio da grade curricular do Ensino Mdio. Depois de feito esse
diagnstico, a pesquisa tem por objetivo propor um ensino de filosofia em dilogo
com obras literrias, principalmente as que se inserem no gnero fantstico, que nos
oferecem uma gama de modelos e relaes, como linhas de acesso ao contedo
programtico. Por fim, pretende-se propor mtodos avaliativos em que esse dilogo
seja contemplado.
Metodologia
A metodologia proposta baseia-se em dois pilares complementares: a
investigao rigorosa e execuo de atividades experimentais. Se, por um lado, a
leitura atenta dos filsofos e tericos da literatura necessria para nos acercamos
do tema da nossa pesquisa, para os nossos objetivos, afinados com os interesses
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID a teoria serve
como ncora para a experimentao prtica na escola-campo, o Colgio Estadual
Pr-Universitrio. Nosso trabalho privilegia a criao de abordagens para o ensino
de Filosofia, como por meio da leitura de contos fantsticos. Alm de contribuir
para o conhecimento literrio dos alunos, a leitura dos textos escolhidos permite
discutir as noes de vida, morte, desejo e temporalidade, como essas foram
apresentadas por Epicuro, Michel Foucault e Hannah Arendt. Com isso, espera-se
que os alunos desenvolvam um mtodo de leitura filosfico dos textos literrios. As
atividades avaliativas tambm foram pensadas para que o profcuo dilogo entre
literatura e filosofia seja mantido. Em vez dos tradicionais instrumentos com

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9105

perguntas a serem respondidas, os alunos devero construir, em um grupo de cinco


alunos, um conto a partir de uma premissa discutida em sala.
Resultados / Discusso
So os nossos corpos e seus interesses que narramos ao respondermos
prontamente exortao moderna sobre o falar de si. Da noo de escrita de si,
como era entendida pelos gregos, foi mantida apenas a valorizao do cotidiano em
seus traos mais banais; o compromisso com um trabalho rigoroso de pensamento
substitudo pela valorizao de um divertimento superficial, o que no de nenhum
modo incompreensvel quando nos lembramos de que a tristeza se tornou entre ns
uma palavra obscena. Alm disso, a escrita de si transposta como uma forma fcil
de autoanlise para as redes sociais outro trao distintivo da nossa gerao e seu
modo caracterstico de sociabilidade pretende atender ao desejo de se inserir em
um mercado de personalidades, de aparecer no mundo por aquelas caractersticas
que deveriam ficar reservadas esfera privada. Como nos lembrou Arendt, tudo o
que vive [...] precisa da escurido para poder crescer (1988, p. 236). Expostas luz
do mundo pblico, as crianas no encontram mais no prprio lar o ocultamento da
privatividade

que

lhes

forneceriam

as

condies

necessrias

ao

seu

desenvolvimento.
A natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo (ARENDT, 1988, p.
223) talvez seja a maior diferena que o presente introduz em relao ao passado
tanto que Arendt a compreende como a essncia da educao. A chegada da
criana como uma criatura nova e ainda no concluda impe aos adultos que a
introduzam aos poucos no mundo pblico em vez de descerrarem todas as suas
cortinas de uma s vez. O adulto humano tem uma responsabilidade para com os
seus novos que os adultos de outras espcies ignoram; estes so solicitados apenas
pelo imperativo biolgico de preservao da espcie e assumem em relao aos
seus filhos a funo bsica de trein-los na prtica do viver. O mundo no qual o
jovem deve ser introduzido est em constante mudana e pode se tornar mortal
como os homens que o fizeram; o adulto, antes de ensinar tcnicas de si aos jovens,
uma arte de viver, deve se perguntar se com isso no est a arrancar de suas
mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista (ARENDT,
1988, p. 232 e 247). Desse modo, o professor como a figura capaz de ensinar
qualquer coisa deve ser destitudo, como aquele que no capaz de assumir a
responsabilidade coletiva pelo mundo precisa ser proibido de tomar parte em sua

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9106

educao (1988: 239); em seu lugar, um professor que no tente ditar sua aparncia
futura, que seja capaz ele mesmo de aprender algo e, principalmente, que seja
capaz de decidir se ama o mundo o bastante para salv-lo da runa inevitvel no
fosse a vinda dos novos.
A presena da criana no mundo nos faz recordar que, em todas as
civilizaes, um projeto educativo carrega em seu seio a ideia do homem que se
quer formar. Para Foucault, a partir do exemplo de Baudelaire, o homem moderno
deve tomar a si mesmo como objeto de uma elaborao complexa e dura: [...] O
homem moderno, para Baudelaire, no aquele que parte para descobrir a si
mesmo, seus segredos e sua verdade escondida; ele aquele que busca inventarse a si mesmo (2000, p. 344). Como essa inveno de si s possvel para
Baudelaire atravs da arte, poderamos pensar, a partir da noo de escrita de si,
que a soluo seria fazer de si mesmo uma obra de arte, o que sem dvida parece
inspirador, ainda mais porque arte um conceito cuja definio to difcil que
podemos preench-lo com as nossas mais belas esperanas. Com efeito, quando
pensamos em algum que vive como uma obra de arte, no conseguimos ir muito
longe. Como Foucault nos alertou, no h um sujeito absoluto sem a noo de um
sujeito absoluto, no seria o caso de pensar a escrita de si a partir de outras
possibilidades? Talvez seja o caso de colocar a pergunta sobre o que ser um
homem nos nossos tempos para assim termos condies de recusar o que fizeram
de ns. Com essa pergunta recolocada, poderemos nos voltar sobre os
pressupostos da educao e, depois, sobre qual o espao que a filosofia pode
ocupar na escola: o professor, mais especificamente o professor de filosofia, deve
assumir a tarefa de acompanhar os alunos em suas escritas de si ou mostrar-lhes o
mundo como ele e introduzi-los ao mundo do pensamento?
Concluses
A fonte imediata da obra de arte a capacidade humana de pensar [...], as
obras de arte so coisas do pensamento (ARENDT, 2010, p. 210-211). Para fazer
de si mesmo uma obra de arte, portanto, talvez seja preciso se empenhar na
atividade do pensar que permeia a existncia humana e incessante como a prpria
vida (ARENDT, 2010, p. 214). O professor de filosofia, se ele pretende ocupar um
lugar definitivo na escola ns sabemos, mesmo que nos doa admitir, que a
incompetncia dos professores e no a ditadura foi a responsvel pelo exlio da
disciplina Filosofia das escolas precisa se atrever a percorrer com Heidegger o

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caminho florestal. Em alemo, a metfora dos caminhos florestais, nos explica


Arendt (1987, p. 224), exprime algo muito essencial: no sugere apenas que a
pessoa est engajada em um caminho que no levar a lugar nenhum e sim que
cada um segue apenas o caminho que ele prprio desbravou. A lio de Heidegger
que foi esquecida em meio ao falatrio acadmico sobre a filosofia (ARENDT,
1987, p. 222) de onde emergia como algo radicalmente filosfico a de que ns
precisamos aprender a pensar como pura atividade quem se interessava pela
soluo de todos os enigmas tinha sua disposio um vasto sortimento no
mercado das concepes de mundo [...]; para fazer sua escolha, no havia
necessidade de nenhum ensino filosfico (ARENDT, 1987, p. 222). A atividade de
pensar viva e tem, para Heidegger, uma qualidade de abertura: no se trata de
pensar sobre alguma coisa, mas pensar alguma coisa; um pensar apaixonado,
onde o Pensar e o Estar-Vivo se tornam um (1987: 225).
A poesia, viva palavra falada (ARENDT, 2010: 212), a arte que mais se
aproxima do pensamento que a precede talvez seja uma das possibilidades para se
colocar a escrita de si nos nossos tempos. Uma escrita de si para uma vida potica,
entendendo a poesia em sua proximidade com o pensamento e a partir da
proximidade entre pensamento e vida. Escrita que dispensa narrativas que tm
algum interesse somente na esfera privada, a biografia de um pensamento que
nasce e morre todos os dias a partir de cada uma delas.
Referncias bibliogrficas
ARENDT, Hannah. A condio humana. Trad. Adriano Correia. 11. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2010.
_______. A crise na educao. In: Entre o passado e o futuro. Traduo de Mrio W. Barbosa de
Almeida. 2 edio. So Paulo: Editora Perspectiva, 1988.
_______. Homens em tempos sombrios. Traduo Denise Bottmann. So Paulo: Companhia das
Letras, 1987.
FOUCAULT, Michel. A linguagem ao infinito. In: Ditos & Escritos III Esttica: literatura e pintura,
msica e cinema. Traduo Ins Autran Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2001, p. 47-59.
_______. O que um autor?. Traduo de Antonio F. Cascais e Edmundo Cordeiro. Vega:
Passagens, 3ed., 1992.
PEREIRA, Wigvan. Da Bioescrita ao mundo do pensamento. In: FELCIO, C. B. F. (Org.) Filosofia:
entre o ensino e a pesquisa Ensaios de formao. Goinia: Edies Ricochete, 2012, p. 253-287.
_______. O ensino de filosofia e a linguagem esquecida da delicadeza. Comunicao apresentada no
Simpsio Douta Ignorncia 2011 que filosofia na escola?. Braslia: UnB, 28, novembro, 2011
(indito).
_______. Sob o signo da juventude: pensar a educao e o ensino de filosofia a partir da figura do
brbaro. Revista Inquietude (Goinia), v. 1, n. 1, p. 111-131, 2010.
_____

Fonte de financiamento: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES / Programa


Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID.

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9108

Anais do Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenso- CONPEEX (2012)

9109 - 9113

DESAFIOS PARA A IMPLEMENTAO DA SALA AMBIENTE: A


BIMESTRALIDADE DO CURRCULO
WISLEY JOO PEREIRA; MARIANE MENDES TEIXEIRA; GLEIG DE SOUZA E
SILVA; PAULA NUNES FRANCO; ALEX BENCIO LEANDRO; THIAGO DA SILVA
ROSA; PAULO CELSO FERRARI
Instituto de Fsica, pferrari@if.ufg.br
Palavras-chave: sala ambiente, bimestralidade do currculo, poltica educacional,
formao de professores.
Justificativa e base terica:
A principal ao dos bolsistas do PIBID do curso de Licenciatura em Fsica do
Instituto de Fsica da Universidade Federal de Gois, Campus Samambaia, Goinia,
se concentra no apoio escola parceira, o Colgio Estadual Waldemar Mundim
(CEWM), diante do desafio de implementar um projeto pedaggico baseado na
concepo de sala ambiente. Incentivados pela poltica educacional adotada pela
Secretaria da Educao do Estado de Gois (SEDUC) no ano de 2009, denominada
Ressignificao do Ensino Mdio, cujo objetivo era ressignificar o ato de ensinar e
aprender, o ato de gerir a instituio e o conhecimento, as regras de convivncia
entre os sujeitos, em outras palavras, ressignificar o ambiente da escola
(RODRIGUES; MOREIRA, 2009, p. 13), os gestores do CEWM de ento investiram
em uma ampla reorganizao pedaggica que incluiu: a adoo de uma matriz
curricular dividida em semestres e no em anos; a distribuio das aulas em
perodos duplos de uma hora e meia; e a concepo de sala ambiente, um modelo
pedaggico oriundo de escolas de ensino profissionalizante (GUERRA, 2007), que
concebe a sala de aula como um ambiente personalizado contendo os materiais
didticos de uma determinada disciplina (MARANGON, 2003).
As dificuldades de implementao da sala ambiente vo desde sua prpria
ambientao, que prev a participao dos estudantes na escolha dos materiais que
permanecero na sala sob a orientao dos professores (SO PAULO, 1997); a

O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia - PIBID, da CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Brasil.

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mobilidade de mesas e carteiras para a adoo de metodologias de ensino


diversificadas (PENIN, 1997); at a prpria formao dos professores, obrigados a
refletir sobre seus mtodos, concepes de ensino e viso epistemolgica (ROSA,
1997). Essas dificuldades levaram o CEWM a reivindicar SEDUC o limite mximo
de 30 estudantes por sala de aula, no que foram atendidos sem prejuzo no nmero
total de estudantes, que at aumentou em funo da criao de novos ambientes de
aprendizagem (SOUZA et al., 2011).
No incio do ano de 2012 novas dificuldades passaram a existir em funo da
mudana de gesto e conseqente mudana na poltica educacional da SEDUC.
Entre outras iniciativas, a SEDUC iniciou um programa denominado Bimestralidade
do currculo: uma tentativa para se garantir a equidade no processo de ensino e
aprendizagem, que, como o ttulo sugere, tem como argumento principal a tentativa
de garantir o princpio da equidade, compreendida como: garantir direitos iguais a
todos, mesmo em condies diferentes (GOIS, 2012, p. 1). Outros argumentos
constantes no documento levam em considerao o grande quantitativo de
estudantes transferidos de escolas, de municpios, durante o ano letivo, e por ltimo,
a rotatividade de professores nas unidades escolares (GOIS, 2012, p. 2). Sob
estes argumentos, especialistas da SEDUC elaboraram, propuseram e realizam o
acompanhamento sistemtico, por meio de tutorias, de uma proposta de
organizao curricular que impe contedos mnimos para cada bimestre do ano
letivo. Procurando preservar a autonomia do professor e considerar a diversidade e
a realidade local, no documento se afirma que ... a escola e o planejamento dos
professores devem considerar a possibilidade de ampliar esse mnimo onde e
quando essa ampliao for possvel e se fizer necessria (GOIS, 2012, p. 2).
Objetivos:
Com este trabalho temos o objetivo de identificar a influncia da proposta de
bimestralidade do currculo na organizao pedaggica do CEWM, particularmente
no que diz respeito implementao da sala ambiente, modelo pedaggico
desenvolvido em resposta proposta de Ressignificao do Ensino Mdio.
Metodologia:
Para este trabalho desenvolvemos uma pesquisa de natureza qualitativa
(BOGDAN; BIKLEN, 1994) utilizando como instrumento de coleta de dados a
entrevista semi-estruturada (MOREIRA; CALEFFE, 2006) e promovendo a anlise
de contedo das respostas (BARDIN, 2008).

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Realizamos a entrevista com um dos gestores do CEWM procurando


identificar suas concepes e preocupaes atuais.
Discusso dos Resultados:
Para analisar as respostas entrevista construmos trs categorias:
contribuio da sala ambiente para a escola, conseqncias da bimestralidade do
currculo; e relao da escola com a SEDUC.
Na categoria contribuio da sala ambiente para a escola reunimos
depoimentos que remetem a uma reflexo sobre a abordagem dos contedos e dos
mtodos pelos professores e a dificuldade de envolver todos os docentes. Sobre os
contedos, o gestor afirma:
[...] tnhamos, [...], um avano na questo pedaggica, j
ultrapassados os limites, ou seja, sado daqueles contedos que
eram orientados de polticas anteriores.(Gestor)

O gestor refere-se liberdade de organizao da matriz curricular


proporcionada pela proposta da Ressignificao do Ensino Mdio, oportunidade em
que a escola desenvolveu um projeto pedaggico autntico. Ao comentar sobre as
mudanas que as novas orientaes educacionais esto sugerindo revela que os
mtodos de ensino tambm vinham sendo diferenciados:
[...] os nossos professores j estavam acostumados a trabalhar a
pedagogia mais moderna.(Gestor)

Mesmo sem esclarecer o que considera mais moderno, o gestor critica o


modelo pedaggico da transmisso do conhecimento, porm, reconhece que este
um processo difcil devido resistncia das concepes tradicionais de ensino, que
aponta como maior dificuldade para a implementao da proposta de sala ambiente:
[...] a maior dificuldade de trabalhar a sala ambiente realmente
trabalhar o professor [...] temos professores que ainda no
conseguem ambientalizar a sua sala e trabalhar a sala como sala
ambiente.(Gestor)

Trabalhar a sala como sala ambiente implica em mudanas nos mtodos e

nos contedos, uma vez que o objetivo fazer com que o estudante se integre ao
ambiente.
Na categoria conseqncias da bimestralidade do currculo analisamos a
opinio do gestor em relao proposta que vem sendo implantada pela nova
poltica governamental. O gestor considera que no seria indicado para o CEWM
seguir um cronograma rgido de desenvolvimento dos contedos:
[...] os contedos j vinham prontos de l e a gente teria que seguir
risca esses contedos, ento para ns foi um retrocesso muito
grande.(Gestor)

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Essa rigidez no cronograma restringe tambm as iniciativas dos professores:


[...] a gente achava que j estava bem frente de ficar amarrado,
preso a um contedo, o professor ficou muito limitado.(Gestor)

O cumprimento do currculo demanda tempo, limitando a abordagem de


temas de relevncia para os estudantes e para a realidade local:
[...] tira do professor a liberdade dele de trabalhar [...] com os
acontecimentos do dia-dia, da vivncia dos alunos, [...] daquilo que
est vivendo naquele momento [...] como que ns vamos trabalhar
estes temas vivenciados pelos nossos alunos se a gente est
amarrado numa proposta?(Gestor)

Em funo dessas crticas, o CEWM tem mantido um constante dilogo com a


SEDUC, na tentativa de garantir sua autonomia e manter a proposta da sala
ambiente.
Na categoria relao da escola com a SEDUC reunimos as principais
consideraes do gestor sobre o dilogo do CEWM com as instncias
administrativas da SEDUC. Uma primeira ameaa proposta de sala ambiente
surgiu com a orientao de ocupao das salas por 40 estudantes:
[...] no ano passado a subsecretaria tentou retirar a sala ambiente
porque numa sala ambiente no da pra gente ficar com mais de 40
alunos e a idia era de matricular mais de 40 alunos na sala [...] a
gente lutou para conseguir essa sala ambiente e a gente no queria
perder.(Gestor)

A deciso de reivindicar manuteno da sala ambiente foi tomada em


conjunto pelos professores:
[...] ns lutamos e conseguimos junto Secretaria permanecer com a
sala ambiente a pedido da maioria dos professores que gostaram de
trabalhar com essa modalidade.(Gestor)

Mesmo que esta luta no tenha resultado em um apoio explcito, o gestor


reconhece que a SEDUC abriu uma concesso escola autorizando a manuteno
da sala ambiente:
[...] o nico apoio que a gente teve para trabalhar com sala ambiente
da Secretaria e da Subsecretaria foi a autorizao pra gente poder
manter a sala ambiente.(Gestor)

Quanto proposta de bimestralidade do currculo, a escola, atendendo a

diversos questionamentos levantados pelos professores, especialmente em relao


liberdade de seleo dos contedos, tambm encaminhou reivindicaes
SEDUC no sentido de haver uma flexibilizao:
[...] depois desse questionamento, [...] que os professores fizeram,
que a escola chamou nossa tutora, mostrou vrios pontos negativos,
a sim a Secretaria da Educao deu uma abertura, [...] para que o
professor possa ento ter essa liberdade.(Gestor)

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Graas a estas constantes reivindicaes, os pressupostos da sala ambiente


tem sido preservados no modelo pedaggico do CEWM.
Concluso:
A proposta de sala ambiente tem contribudo com os professores do CEWM
no desenvolvimento de contedos e metodologias diferenciadas. A proposta de
bimestralidade do currculo acrescenta alguns desafios para a implementao da
sala ambiente uma vez que, na prtica, a bimestralidade do currculo absorve um
tempo escolar expressivo que pode levar o professor a desconsiderar a diversidade
e a realidade local. A escola tem procurado, de diversas formas, junto SEDUC,
compatibilizar as duas propostas.
Referncias
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2008.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Porto
Editora, 1994.
GOIS. Bimestralidade do currculo: uma tentativa para se garantir a equidade no
processo de ensino e aprendizagem. Goinia: Secretaria da Educao do Estado de
Gois, 2012.
GUERRA, V. P. Prticas pedaggicas no ensino mdio: perspectivas da docncia
em salas-ambiente. 2007. 167 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade
Tuiuti do Paran, Curitiba.
MARANGON, C. Sala-ambiente: aqui o ensino muda de figura. Nova Escola,
Braslia, v. 18, n. 167, p. 48-51, 2003.
MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor
pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2006.
PENIN, S. T. S. Sala ambiente: invocando, convocando, provocando a
aprendizagem. Cincia & Ensino, Campinas, v. 3, p. 20-21, 1997.
RODRIGUES, E. B. T.; MOREIRA, M. E. Ressignificao do Ensino Mdio um
caminho para a qualidade. Goinia: Secretaria Estadual de Educao, 2009.
ROSA, M. I. F. P. S. Conversando sobre sala-ambiente no Ensino de Cincias.
Cincia & Ensino, Campinas, v. 3, p. 22-24, 1997.
SO PAULO. A escola de cara nova: sala-ambiente. So Paulo: Secretaria
Estadual de Educao/Coordenadoria de Estudo e Normas Pedaggicas, 1997.
SOUZA, P. G.; REIS, R. H.; GOMES, R. G. T.; SOUSA, W. F.; FERRARI, P. C.
Ressignificando a sala-ambiente em uma escola estadual de Gois. In: Simpsio
Nacional de Ensino de Fsica, XIX, 2011. Manaus. Atas... Manaus, 2011.

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