expei&ncia das mais significativase

(Buli, 1966)
parente. Mais suculenta e de sabor mais natural. Comecei a
Wer ter uma Idéja ao que um curso desse pensar que é
tipo parece a alunos do assim que me sinto algumas vezes, sem a parede transparente
que me en;
ino do primeiro vau, velamos amostrasdas
reeçõesdos garotos orientados volve, apto a comunicar, de fato, os meus sentimentos.Sinto que
mal e Dadoo mais: estou
progredindo, só não sei quanto. Eis-me a pensar,a considerar, a ponderar,
Sinto que estou aprendendo auto-abilidade a aprender. (Appell, 1959 )
(sics). Não estou ap •
dendo o trabalho da escola, estou
que a gente pode apren- Não posso ler esses testemunhos de estudantes —do primeiro grau,
por sua conta própria quanto a gente aprende da uni-
quando é um versidade, do nível de pós-graduação sem me emocionar profundamente.
que ensina gente. Eis
fessoresque se arriscam, que procuram veles próprios, confiam nos seus
Sinto um potEO de cmfusb nos Estudos alunos,
descobrindo aventuram-sepelo desconhecido existencial, enfrentam uma transição subjetiva.
fazer. Passo muito tempo trabalhando o E
tempo todo. Às vezes, que acontece? Fatos humanos, excitantes, inacreditáveis. Sentimos .que
fico faiando dernais. pessoas
tão sendo criadas, aprendizes estão sendo iniciados, futuros cidadãos emergem
para
Mm» pais não enfrentar o desafio de mundos desconhecidos.Se apenasum professor-erncem
o programa. Minhamãe fala que ela vai ousa
mais arriscar, ousa ser, ousa confiar, ousa compreender, a uma infusão de
e me deixará ir andandocom a minhapró-
pru pfrito vivo, em educação, a qual será, a meu ver, inestimável.

Gosto defle plano porque há uma 'de liberdade.Aprendo

leito do We outro jeito, quando (sic) tem que esperaros O Efeito sobre o Professor
aq.)i a gmte pode andar com a velocidade da *tite mesmo, e a gen- Voltar-me-ei, aWra, para uma outra dimensão que me estimula. Tenho fa-
te com muito mais revonsabili&de. (Shiel, 1966) lado do efeito sobre o aluno de um clima que encoraja a aprendizagemsignificativa,
•is dois exerrvlos do curso de do Dr. Appell: autoconfiante,pessoal. Mas nada disse do efeito recfproco sobreo professor. Quan-
do este se torna da libertação de tal aprendizagemauto-iniciada, verifica que
. Tertw p •do o qtn me aconuceupor meio dessaexpe- ele próprio mudou, tanto quanto o aluno. Diz um deles:
A Onbg conclusb a que chep é que, se tento medir o que se pas-
o eu era no consigo corro eu era ao começar Afirmar que me vi dominado pelo que aconteceu reflete, apenassu-
unta ois• eu senti se teren perdido Se e ol e• perficialmente, o que senti. Ensinei durante muitos anos, mas jamais expF
ran mim NSO parecem ter vindo i tona uma forma ou rimentei algo que remotamentese pareça com o que aconteceu. Eu,
tb que eu as exprimir ou escrever. São minha parte, jamais encontrei uma classe em que toda gente se manifesta
hexprimfveis. Sei qtn .enas lhes towei a Ajr»rffcie, imagi- tanto, üo profundamente se envolve, tão profundamentese estimula. Per-
Witir tantas oi•s qnse para à tona. talvez gu to• e,além disso, Se, numa organização tradicional em que o que se
teia o qtr nrte de coix temapra muitomais realça são a matéria a ser dada, as provas, as notas, há ou
VIÉS... Esu experiênciateve produziual- para uma pessoa "em transvrmação", com suas múltiplas e profundas ne-
«n mün, nb atou certo de nem como,e*atamente.Penso cessidades, enquanto luta para se realizar a si própria. Mas não é disso p o•
a gr melhor eu final da contas, é algoque priamente que se Quero apenas contar-lhe o que e dizerr
(Appll, 1963) que estou grato e também humilde perante a experiência. Gostaria de que
você soubesseque ela enriqueceu a minha vida e o meu ser. (Tenembwm,
. O *'hor seguiu um plano, mas eu estou .in R0Frs, 1961, p. 313,)
o arn letivo sinto-me mú vivo, mais real em relação a mim conta o seguinte:
A aú• e tanto estar '6, ern convanhia outros.O meu Rogers disse que conduzir os relacionamentoscom tais
com as criatva e com os outros aúlltos torna-se mais sene significa "virar a educação, tal como se apresentahoje, de pernas para o
mau «wow«tte. AO etupr urrg tvanja, a sernanapassa&, ai". Verifiquei que isso é verdade, quando tentei dar efetividade a tal mé-
• prno, ela me parEeu melhor, assim sem a pel (cula transe todo de tratar com os estudantes.A experiência que fiz mergulhou-meem

126 127
 relacionamentosque têm significado e são desafiantes,fora de qualquer
termo de comparação, para mim. Inspiraram-me, estimularam-me e me dei-
xaram, às vezes, chocado e temerosode suas conseqüências,tanto para
mim quanto pam os alunos. Levaram-meao conhecimentode um fato a
que só posso chamar; a tragédia da educação etn nossa época um alu-
no o outro a afirmarem que foi essa a sua primeira experiênciade
vma confiança total, de uma liberdade de ser e de mover-se,de modo mais
coerente, no sentido de realçar e de manter. O núcleo de dignidade que
breviveu, de algum modo, à humilhação, à distorção e ao cinismo corrosi-
vo. (Appell, 1959.)
Idealista Demais?
Alguns leitores podem achar que o modo global de encarar o tema deste
capftulo — a convicção de que os professor&podem relacionar-se,
como pessoas,
com os seus alu os— é irremediavelmente irrealista e idealista.
Podem ver que, em
essência, se trata de encorajar tanto professores quanto alunos
a serem criativos no
seu relacionamento un$ com os outros e com a matéria em estudo
e podem achar
que atingir tal objetivo é praticamente impossfvel. Nesse modo de
ver não estão so-
zinhos. Já ouvi especialistasde importantes escolasde ciência e eruditos
de impor-
tantes universidades argumentarem que é um absurdo tentar
estimular todos os es-
tudantes a serem criativos precisamos é de uma multidão de técnicos
e de t a a•
lhadores medfocres e, se uns poucos cientistas, artistas e Ifderes
criativos emergem,
isto já será o bastante. Pode ser o bastante para eles. Pode ser o
bastante para convir
a este ou aquele. Quero:ir ao extremo de afirmar que nâé o
bastante para .mim.
Quando me capacito do do estudante comum, quero -tentar
a sua nação. Estamos' trabalhando, dyramente, para libertar a incrível
eneré40
-átomo e do núcleo do átomo.-Sñãüedicarmos igual esforço sim, e igual dinhei-
ro — à libertag50@opqtenciai de cada indFtdÜo, ehião; á enormediscrepância
en-
tre o nosso nível de recursos da energia ffsi a•e dos recursos dá -eñergia
Ida • os-úuma universal e•merecida destrPiç5p.B
Lamento não poder ser friamente ciéntffico a esse respeito. O problema é
urgente danais. Só posso ser apaixonado na minha afirmação de que
a pessoa hu a•
na tem de ser levada em conta, que relações interpessoaisimportam
muito, que sa-
bemos algo sobre a.libertaç50 do potencial humano, que podemos
aprender muito
mais, e que, se não dermos atenção intensamentepositiva ao lado
humano inte -
pssoal do nosso dilema educacional, a nossaciviliz estará a caminho da exaus-)
(cujos, abiangência mais ampla, melhores máqui-
nas de ens no jamais resolverão o nosso dilema, na sua
base. Somente as pessoas
como pessoas no seu relacionamentocom os a unos,
te começar a produzir certa abertura no mais
urgente problema da moderna educa-
128
SUMARIO
Tentemos expor, um unto maiscalma e sobriamente,o que dissemoscom
tal emoção e arrebatamento.
Afirmei que é a mais infeliz a maneiracomo os educadorese o público
pensame focalizam o ato de ensinar. Isto os leva a uma multidão questões,irre-
levantes umas, absurdas outras, no que se refere à educação real.
Disse que, se focalizarmos a facilitação de —como, porque e
quandoos alunos apren&m, e como a aprendizagempamx "r e é sentidacomo
vinda de dentro — poderfamos estar no caminho certo.
Sustentei que
mais sobre as conAçõesAue facilitam a e que uma das
tanteñessas condições é a qualidade_4a atitude assumida relacionamentoi te •
evi-
_do_aprendiz2
denglâ Pósteriqrmen.tgL
Tais atitudes, que se afiguram eficazes no promover aprendizagem, podem
ser descritas. Antes de tudo, a trprysparente .a@isposi-
ção de ser .uma pessoa,.de tér e de viveros Sentimentose
Quando essa autenticidadeinclui um apreço, configep_ggm
respeito-pele favorável à
clui uma sensfveltcuidad0EL empática capacida& ae ouvir, en!bgxiste, na_verda-
ciima de liberdade, uma apreodizagem e um progresso estimulantes e
iniciados. Confia-se no desenvolvimento do aluno.
Tentei deixar claro que as pessoas que assumem tais atitudes e têm a cora.
gem suficiente para agir com fidelidade a elas, não modificam, simplesmente, os mé-
todos de ensinar — na verdade os revolucionam. Quase não exercem as funções de
professores.Já não conviria mais chamai-lhes professores. SIO caulizadores, fa ilita•
dores que proporcionam, aos alunos, liberdade, vida, oportunidade-& apren&r.
Evidenciei, através.de súbessivas pesquisas, a sugestão de que as pessoasque
assumem tais atitudes são consideradas mais eficientes, na sala de aula; que os p o•
blemas que lhes dizem respeito são os de fazer com que se.liberte a potencialidade
dos seus alunos, não os que se referem às deficiências destes; que eles parecem criar
situações, nas salas de aula, nas quais não há crianças a quem se admire e crianças de
quem se desgoste, mas em que a afeição e a estima constituem uma parte da vida de
cada criança; que, nas classes em que vigora tal clima psicológico, as crianças apren-
dem mais das matérias convencionais,
Mas, intencionalmente, fui além dos achados empfricos, para tentar fazer
com que se entre na vida rntima do aluno —dos cursos de primeiro grau, u i e sit •
rios ou de pós-graduação — que tem a sorte de viver e de aprender em tal relaciona-
129
 Manuscritonão-pubticado.Univ«sity of
mento interpessoalcom facilitadores, a fim de que se veja como a aprendizageme JACKSON, P. W. Thestudent%world.
sentida, quando ela é livre, auto-iniciada e espontânea.Tentei mostrar como se mo- Chicago, 1966,
difica até mesmo a relação aluno para com aluno —tornando-se mais consciente, A sudy of opennez in classroominter-
mais cuidadosa, mais sensível, ao mesmo tempo em que se expande a aprendizagem MACDONALD, J. B. & ZARET, Esther. MarquetteUniversity, 1966.
actions. Manuscrito não-publicado.
de matéria provida de significação. ReferVme à mudança que tam-
bém se processa no professor. Improving ColleF and UniversityTeaahing,14:
MOON, S. F. Teaching the self.
Em síntese, tentei indicar que, se ter cidadãos capa?esde viver, 213-229, Autumn 1966.
construtivamente. mundo em my_dança caleiddsc6pica, só os Boston, Houghton Mifflin, 1961.
se nos dispusermos a fazer deles.aprendizes auto-esttmÓládose auto-iniciadoss Final' ROGERS, C. R. On becomingapemon.
linking patterns in classroomto pupil
mente, meu probósito mostrar que essa espécie de aprendiz se desenvolveme- SCHMUCK, R. Some relationships of peer
Review, 71 : 337-359, 1963.
lhor, bnto quanto o sabemos, num relacionamento pessoa a pessoa que promova, attitudes and achievement. TheSchool
que facilite o crescimento. Psychology In die
Some aspectsof classroomsocial climate.
Schools, 3:59-65, 1966.
sêlf-dtrected curriculum, 1965. Manuscrito üo•
R ÉFEREN CIA s SHIEL, Barbara J. Evaluation: a
publicado. 1966.

APPELL, M. L. Selected student reactions to student-centeredcourses. Manuscri-

to não-publicado. Terre Haute. Indiana, State University of Ind., 1959.
Self•u de sta di g for the guidance counselor. & Guid-
ance Joumal: 143-148, out. 1963.
ASHTON—WARNER, sflvia. Teacher. Nova lorque., Simon and Schuster, 1963.

ASPY, D.N. A study of threg facilitative conditions and their relationshipto the
achievement of thir¿ gradá students. Dissertação de doutorado ão•pu li ada.
Universityof Kentucky, 1965.
AXLINE, Virginia M. Moraleon the school front. Joumal ofEducational Re-
—arche531-533, 1944.
factors
G. T. Dimensions of therapisrresponse as cpusal
Psychological Monographs,76, 1962. (todo o ne
in therapeutic change.
562.)
BILLS, R. E. CorrespondênciapessoaJ. 1961, 1966.
Studentreactions. Fall 1965. ão•pu li adO.
Cort-
BULL, Paüicia.
land, Nova lorque, State University College, 1966.
personality character-
EMMERLING, F. C. A study of the relationships between
and pupil perceptions. Dissertação de doutorado
istic of classroom tewhers
Aubum, Alabama. Auburn University, 1961.
131
130
 CapítuloV

METODODE PROMOVERLIBERDADE
'Será due eu posso fazer isso na minha de aula?" Ê o pro-
bletna, parece-me, que seria levantado, a esta altura, pelo professor que
se terá impresionado favoravelmentepelo que ficou expreso no capi-
tulo anterior. Eis que, no presente caprtulo, tentei qlguns
dos métodos de que se pode servir o pmfesor, para piopor•
cionar oportunídadesde uma aprendizagemmais autoconfiante. Para
fazê-lo, utilizei-me dos trabalhos de vários educadores e pêsqüisadores,
cuja contribuição menciono nas refergncias. Aproveitei tamum dois ar-
tigos meus (1966-1967). Espero que o material dar Êesultante ao mesmo
tempo reanime e estimule o professor que se disponha a aventurar-se pe-
Ias águas um tanto frias da inovação em sala de aula.

Se um professor anseia proporcioAar a seus alunos liberdade para aprender,

de que modo poderá levar isso a cabo? Nb capftulo anterior apresentaram-seatitu-
des pessoais e subjetivas que se nos afiguram básicas na criação de tal clima. E não
há dúvida de que o professor empenhado em assumir essas atitudes desenvolverá
i modos de construir a liberdade, dentro da Sua sala de aula, adaptáveis a seus pró-
prio e que decorrerão da sua livre e direta interaç50 com os alunos. Assim,
dará crescente expansão a uma metodologia peSsoal — indubitavelmente, o melhor
processo.
Entretanto, é perfeitamente natural que o professor, disposto a correr o
da experiência, goste dé saber o que foi que outros tentaram, de que modo
chegaram a assumir aquelas atitudes pessoais na sala de aula, ao ponto de levarem os
alunos a percebereme usarem a liberdade que lhes é oferecida. É intenção deste a•

133
pftulo expor, resumidamente, algumas vias ae acesso, métodos, técnicas usadas por mutação'i e Odireção de pesquisaw, mencionaremos circunstâncias em que o aluno
professores que tentaram ser facilitadores, que se empenharam em dar pa- se vê profundamente envolvido e em face de problemas que se tomam muitoreais
ra aprender. para ele.
Fico irritadíssimo Com a idéia de que deveser "motindo". O,
jovem é intrinsecamente arn-
Edificar sobre Problemas percebidos comb Reais
blehfé constituem desafios para g!e. É a ânsia de de conhe-
Para a aprendizagem auto-iniciada ocorrer, parece essencial:que a pessoa cer, de es—z e le as. O lado thste da maior parte da educação está em_gue,.
entre em com um problema que se lhe afigure real; e dessaforma o encare. aõ&s a cñança haver anos e está
O êxito no facilitar semelhante aprendizagem, parece, muitas vezes, relacionar-se di- rpuio bem amortecida. Mas cpptinua a.existlr,.g.nosa tare!?!_compfacilitadores de
retamente com tal fator. Um bom exemplo é o dos profissionais que se reúnem num aprendizagem, é a de suscitar essa ge;afjos p
grupo encontro básico porque enfrentam problemas que lhes dizem respeito. jovgrp e proporcionar-lhe a oportunidade de enfrentá-losE
Quase invariavelmente uma vez dada a liberdade no Contexto das atitudes descritas
no último capftulo, tais pessoas, no começo, resistem à idéia de serem responsáveis Promover Reatrsos
por Na própria aprendizagem, mas, em seguida, gradualmente, vão se capacitando 6 se mais em facilitar que
dessa oportunidade e dela se utilizam muito além das suas expectativas. Por outro em exercer a função de ensinar, organiza o seu tempo e os seus esforços de modo
lado, alunos de um curso:obrigatório esperam permanecer passivose ficam extrema-, multo diferente _dpconvencional. Em yez de empregar a maior parte do tempo em
mente perplexos e frustrados quando se lhes dá liberdade. '.'Liberdadepara fazer o preparar planos d? aula p exposições orais, concentra-se na promoção de todas as
quê?" — é a sua indagação, perfeitamente compreensível. pécies de recursos que_poderãoproporcionar a seuñIÜnos uma aprendizagemexpe-
Parece razoavelmente que, para a do gênero da que te- rFnaITorrespondente às necessidadesdeles. Ocupa-se,também, em fpzecçpm gee
mos discutido; é necessário que O aluno, seja de que nfvel for, se coloque perante tais reõursossejarpnçlaramentqdisponíveis, em imaginar_e%implificaros estágiospé
problemas qué tenham significado e relevância para ele, Em nossacultura, tentamos ticos e psicológicospor que deve passar o aluno para utilizá-los. Uma coisa,por
isolar o estudanu de e qualquer problema real da vida, um pe- "emplo, é sir+lplesmentedizer que detegninado]ivro Zencontra.na biblioteca, Isto
se os estudanta aprendam a ser pessoafliyres e quã -ciiiàiãüõó ãffño -corifere no espera até verificar que elNfoj em:
responsáveis,temos de nos dispor enfmtar prGtãdÇüõlWniEmana segúinte para indagar pode obter o livro. Ngrn
os problemas.nãéífàfêmdi da inaptidão de um menino pequeno para mudar, ou do todo-alurío terá Baciêñêiá-ôíJTñéresse de percorrgr todos essesestágios.Quanto
a a mim, já veri#quã Que, se na_sa!a de aula uma estaLeA-.Iiyms,-gggi
b?õbfema do seu irmão ais.• elhode construir um conjunto de alta fidblidade, ou
da dificuldade do universitário de formar os seus pontos de visu sobre os problemas exemplares para empréstimos, a feita e o resultan-
raciais, ou do medo de um professor iniciante de dar a sua primeira aula prática; ou te estfmylo para usar-á h.;nçãodas necessaa&s crescerp
ãõborbotõeà.
do de um adulto para tratar de relações interpessoaisou de problemas conjugais, al-
Bima confrontação real com um problema parece ser condição necessáriaa essetipo
o falar de recursos não penso só nos recursos acadêmicps usuais —livros,
de aprendizagem. artigos, ra trabalhar, . a rat no e equi ame s, maquinários,m fib
Seria, pois, sensato que todo professor tentasse obter dos seus alunos infor- mes, e coisas parecidas. Penso nos recursos manos — pessoas
mações sobre que fossem reais.para eles e relevantespara o u • que possam contribuir para os conhecimentos do aluno. Freqüentemente,hé pes-
so a ser O problema pode ser th simplescomo o que se exprime na frase soas estranhas que podem contribuir para pôr em foco certos problemas que se re-
autêntico
"preciso de uis e tais notas para ser aprovado"; ou pode tratar-sede um ferem ao aluno. O mais im rtante porém, sob este aspecto, é o pró rio rofessor
relação a ese ou aquele aspecto do programa. Seja o que for, o profes- como recurso humano. Põe-se a si próprio, o seu saber e a sua experiência —ais,
interesse em
.wr deverá estar bem informado para agir. claramente à .di»os" dos alunos, mas não se impõe a eles. Delineia os temasespe
problemas, pode cfficos em que se julga mais competente, e os a unos podemapelar para ele quanto
Uma vez que, em geral, os estudantes estão à margem dos
vwr necessário fazer com que enfrentem situações que se tornem problemas reais pa- ao que esteja apto a lhes dar. Trata-se, porém, de se oferecer a si mesmo,corno um
das últimas seções deste capftulo, ao traur de coisas como "si, recurso, competindo aos alunos saber até que ponto podem utilizar-se dele.
ta eles. Em
135
134
 Alguns dos modos pelos quais o professor pode tornar-sedisponível foram sitários e alunos de pós-yadução o qual tem algumas caracterfsticas interesantes
indicados na primeira parte deste livro. A senhorita Shiel colocou-seà @isposição Explicou, no início do curso, que o estudantepode obtera nou que q.iiser. o
dos alunos para consultas individuais, para atender aos que tinham alguma dificulda- que lhe interessa é passar de uma série para outra, mediante os créditos
de nas tarefas que executavam. O professor Faw não somente,ensejouessa espécie poderá consegui-los, se provar que leu certa quantidade de textos &terminados,
de consulta como estabeleceu vias de acesso, de modo que excursões e outros recur- submetendo-sea exames referentes à matéria neles contida. Nenhum liga-•
sos e experiências de aprendizagempodiam ser facilmente organizadaS.Pôs igual- a essa &cisão. Se, entreunto, o aluno uma nota mais alta, planejará,por sua
mente à disposição dos alunos os seus interessespróprios, especiais,através dos '
te• própria conta, fazer o que acha que justificaria um 'B" ou um eo
mas que escolhia para suas aulas. Um tipo de recurso humano pouco comum que foi Combs consultará cada um sobre o contrato a executar. Muitas yezes, apreznurn.g
por ele oferecido e que poderia ser muito mais amplamenteutilizado, consistiu em contratos meio pomposos, e será preciso podá-los até um tamariho mais razúel.
colocar estudantesmais velhos e experimentados à disposição dos iniciantes, Como QIando professor e aluno chegam a um acqrdo mútuo sobre o contrato, de maneira
consultores. Esta é uma experiência das mais valiosas, para ambasas partes, a qué corresponda a uma nota "B" "A", o aluno pode estar certo de que a
O Professor Richard Dean, do Instituto de Tecnolo ia da ré, desde que, simplesmente,atenda à$ suas obrigações contratuais, do fim do
ia dan-
do da maneiramais livre, um curso a emética Su rior, colocou-seà disposi- curso. Isso remove qualquer receio e apren$b, no correr das aulas, e torna possrvel
ção dos alunos, primeiro oferecendo, para o uso da classe, folhas mimeografadaspa- uma Fnulnamente livre. Os alunos podém discordar do professor,sem
ra;feedback, nas quais tentava resumir os rinci ais roblemas discutidos e esol i• que põem em risco sua aprovaçb. Podem exprimir o que realmentesenteme
dos em cada aula (assim como os que foram suscitados e não resolvdos). O aluno, pensam,
ao egar sa a, rece ia a folha de feedback da aula anterior, a qual o ajudava a re- Divis& em Grupos
frescar a mem r aso e o que a classe havia feito. Mais tarde, e e a Irmou que qua •
quer a uno p ena, se o quisesse,organizar também uma o a Não se afi ura razoáve[a imposi de liber não a er. O
forma, an oe e quan o a guns dos alunos resum am as scussões.Além disso ele e bom senso indica ortanto ue, se perfeita (vel dar a um po
os a unos frequentemente acrescentavam a ectos e cada um sobre o rdade para aprender sob sua r r ar on dade tam m se propor-
que se ava el o, ouso ea solução própria a temas e problemassuscta os. cionar condição aos que não se adaptim não desejamtal liberdade, erindo
ser instru os egua os. senhor iel recon eceu opro e os seu'
Um ponto que gostaria de acentuar é que, se empregássemoso mesmo tem-
po ga4 ua mente para p ane ar curriculos ré-determinados, aulas expositivas e alunos do sexto ano em dois grupos —um, autodirigido, outro, convemlonal. O fa-
to de gles terem liberdadepara ir e .vir de um para o outro consttuiu muito
xames, n o mag nosa de uma série de recursos ara a aprendizagem,sur-
feliz no caso. O Professor Dean, ensinando Matemática possibilitou ao'
ginam to esp e de novas formas depnvolver o aluno num ambientede a rendi-
álunos que não gostaramda liberdade que lhes fot dada transferirem-se para ag se-
zagem o qua e e po er a escolher os elementos que me or atendessemàs suas ne-
ções convencionais do mesmo
cessidades.
Nem sempreserão possfveis soluções tão fáceis, mas trata-se de problema
O Uso de Cdntratos que o facilitador de aprendizagem terá de considerar. Se os alunos
são livres deverão sê-lo tanto ara a render.passivamente quanto para ter a iniciati-
Expediente viável, capaz de ajudar-nos a proporcionarsegurançae respon, va da própria aprendizagem.Talvez, no daunvolvimenco da
sabilidade, numa atrnosfera de liberdade, 60 uso dos• o t atosde trabalho dos alu- pmgra-
mada, possa oferecer-se outra altemativa. Os alunos que preferirem ser guiados por
nos. Serve também, nb há dúvidas, para atenuar as incertezas e insegurançasque o
facilitador pode experimentar. Vimos como a senhorita Shiel fez uso perspicaz de escolherãoa aprendiz"em p og a•
madâ, Os que preferirem seguir orientações próprias e ter a iniciativa da aprendi&
contratos diários com. seus alunos, Isso os capacita a estabelecer objetivos próprios gem reunir-se-ão num ou adotarZo um dos vários modelos at' aqui &xrttos.
a planejar o que querem fazer. Constitui uma espéciede experiênciade.transição
entre a completa liberdade para aprender seja o que for, de interesse,e a aprendiza-
relativamente livre, mas 'ituada dentro dos limites de alguma experiéncia ins- Organização de Grupos de
titucional, Facilitadores de Aprendizagem
Será possível propiciar liberdade aprender, dentro de turmas A
O professor Arthur Combs utilizou-se de um tipo de contrato com univer-

136 137
 questão é freqüento e validamente suscitada. O Professor Weldon Shofstall (1966)
'lecionando futuros professores do curso secundário, chegou a interessante
manei
ra de enfrenur o problema,
De inicio, cria um clima, para a turma, c@mcertoscomentáriosde ordem
pral:
Sou um facilitador de aprendiza m e• o êssão os aprendizes.Não
há, aqu , pro essor no sentidotradicional. Aprender ou não é da inteira
responsabilidade pessoal de vocês. Minha única tarefa é a de permitir-lhes
que assumam essa responsabilidade, por iniciativa própria de cada um
Estou sempre disponfvel, ara consultas pessoais. Recomendo-lhes com in-
sistência e aconse 0-os a iniciarem essas consultas pes;pais durante a pri-
meira semana.... Além disso, as consultas pessoais serão muito úteis pa-
ra mim, como seu facilitador, porque quero também ser um aprendiz. Só
poderei aprender, se vocês suscitarem questões,objeções, e me fizerem su-
gestões, pessoalmente.
Ele, então, propicia a formação de grupos de "facilitadores de aprendiza-
gemo, relativarneneautonomos.
Vocês se inscreverão num grupo FA (de "facilitadores de aorendiza-
7 a 10 alunos. Dentro desse grupo, pode-sede•e diça o próprio
tempo e o dós outros, mas também se pode encontrar uma das mais esti-
mulantes e úteis experiências de aprendizagemque já se fizeram. Para a
maioria do vocês, não haverá campo intermediário... Comparecerei ao gru
po FA, apenas a convite do próprio grupo. Avisem-me,por favor, com a
de um dia, se quiserem que eu estejapresente a uma reunião
do Vupo.
SuFre grande parte da estrutura desses grupos:
O FA deveria escolher um presidente.SJgiro que ele não sirva
riais We durante uma semanacada vez. O presidenteé o. moderadorda
turma e deve apresentar-sea mim antes de cada reunião.do grupo FA,
Além da escolha do presidente, poder-se-ia designarum dos para
ser o relator do grupo. Este me fariá um relatório, depois de cada reunião.
Sugiro que haja um planejamento do trabalho do grupu-FA e se faça atri-
buição de tarefas com a antecedência máxima de duas reuniões , A falta
de preparação por parte de cada um dos membrospara as reuniões do gru-
po é um sério ao efetivo funcionamento dos FA.
No fim cada um dos cursos o Professor Shofstall pede aos alunos .que
-ecmam aos que o curso no ano seguinte. Eis um extrato de
- uma cartas:
138
Para começar, amiga, se você tem feito todo o seu curso universi$
rio comparecendo a aulas expositivas, tomando notas daquilo que o
fessor acha qué você deve anotar, lendo o que o professorquer que vod
leia, escrevendo o que o professor quer que você escreva ou fazendo ela•
tórios do que ele acha que você deve informar, e submetendo-sea exames
sobre o que o professorquer que você saiba no fim ano — e se você
gosm desse método de educação — desista de fazer este curso Mas
você, se dispõe, honesta e sinceramente, a tomar o compromisso as •
mir responsabilidade por sua própria aprendizagem, então, seja benwindol
Ê certo que há muitos outros meio* de dividir turmas granaes em grupos
pequenos, funcionais, auto oti ados.•Os membros podem agrupar-se em termos de
certos interessesespeciais ou de certos temas particulares ou por outros motivos. Ao
descrever o método do Professor Shofstall, foi nossa iñtefição indicar, simplesrnen-
te, que, se nos dispomos a dar tana atenção ao planejamentoda facilitação de
aprendizagem quanto, ordinariamente, à preparação das aulas, muitos dos proble-
mas aparentemen.tp.jPFuperáveis serão resolvidos.
A Orientaçãoda Pesquisa
No campo das ciências, tem-se desenvólvidoum tipo especialiiado de
aprendizagemde e experiencial, a que se vem dando, recentemente,
progressivo relevo. Vários indivTduos e grupos nacionais trabalham com o obJetivb
de levar os estudantes a .setornarem pelo trábalho visan-
do à descobertano domínio cientffico.
O estfmulo a esse movimento procede da urgente necessidadede manter a
ciência experimental como setor em transformação, como no mundo moder-
no, em vez de encerrá-la num livro de fatos já descobertos. A posse de um conjunto
de conhecimentos a ciência não é proeza adequada po estudante de hoje. Por
isso, a finalidade é fazer cori que o estudante fuja da enganosa imagem da ciência
como absoluta, completa e permanente. (Schwab, 1960 ) 'Suchman (1961, 1962 ) é
um dos que têm dado pormenores mais especfficos sobre a maneira pela qual essa
meta pode ser atingida. A fim de tenur fortalecer, no espírito do aprehdiz, os proe
cessos autônomos, Suchman advoga novo modo de encarar o aàsuntopara o qual os
prefessores de ciência necessitam treinamento especial. O professor estabeleceo
quadro da pesquisa, mediante a colocíção de problemas, a criação de um. ambiente
receptivo para o estudante, a assistência aos educandos no ato de investipr. Isso
possibilita aos alunos realizarem descobertas autônomas, empenharem-seem apren-
autodirigida. Tornam-se cientistas por si mesmos, num nfvel natural, pro-
curando respostas a problemas reais, descobrindo, por conta própria, as surpresase
alegrias da investigação cientffica. Podern não aprender muitos "fatos" cientfficos,
mas desenvolvem uma apreciação real da ciência como pesquisa que nunca se acaba,
139
O reconhecimento de que não "hánada de definitivo em nenhuma
ciência verdadeira.
É óbvio que, se professoresvoltados para o futuro vão se
empenharnessa
gspéciede estfmulo à pes u sa en re os seus a unos, devem,
eles próprios, ter expe-
rimenta gua sentimento. Evidencia-se, pois, que o; cursos
nos institutosde pre-
paração de professoresdever o ser dados da maneira dêscrita or
Suchman uma vez
que s pnos professores devem experimentar a satisf o
da descoberta or
autc-iniciativa, no domfnio da ciência. Este novo desenvolvimento
na área ie tffi•
Ca constitui um profundo questionamento dos atuais
conceitos de aprendizagem. A
prática educacional corrente tende, sem dúvida, a tornar as
crianças menosaut o•
mas e menos empfricas, na sua busca do conhecimento e
da compreensão, enquanto
passampelas diversasséries do ensino elementar. Isto está
totalmente.em
com a finalidade dos que põem a pesquisa como foco. Quando
se permite às crian-
cas idearem a sua maneira de atingir novos conhecimentos,
os o eitos• ueadqui-
rem por esse processo têm maior profundidade, compreensão
e durabilidade. Tor
.nam-semais autonomas e baseiam-se ma!s solidamente num
método empfrico.
Como qualquer dos métodos descritos neste capftulo, os processos que 1m-
portam em desenvolver o estado de espfrito favorável à pesquisa podem,também
eles, transformar-se em rotina ou, simplesmente, em outros meios de impor aos alu-
nos um currfculo dirigido pelo professor. Sei que isso ocorre. Nunca se acentuará
suficientemente e nenhum dos métodos aqui mencionados terá eficácia, a menos
a intençb do professor seia a de criar um clima dentro do qual haja li-
berdade para aprender.
A Simulação
como Tipo de Aprendizagem Experiencial
A tendência para um tipo mais experiencial de evidencia-se
no uso crescente simulação como expediente a ser utilizado em sala de aula.
é um sistema em miniatura; um modelo de uma organização, uma
nação ou um mundo — um 'laboratório," no qual uma ampla variedade de situa-
ções sociais poé ser reproduzida". (Sprague, Até aqui, o trabalho experi-
mental sobre simulação tem Sido telto mais no plano.das relações internacionaisdo
que no de qualquer outro sistema social simples (Alger, 1963; Solomon, 1963;
Guetzkow, 1963), mas tem havido alguns estudos-pi!oto simulando famílias, siste-
mas escolares, pa tidos•polfticos, Corpos legislativos e grupos de pies-
sirnulaç50 é bztante complexa, donde.a necessidadede 'os participantes
conhecimento do sistema e algum treino da maneira
como funcionar nele.
Sprague (1$6) descreve uma simulação de relações internacionais, que foi
usada intensamente Com estudantes do curso secundário:
A simulação entre Inter-Nation$ Simulation).modela um
140
"mundo" constitufdo de várias ''nações". Cada uma delu dirigida
um certo número de encarregadosde tomar decis5es ("de isio • ak 'ff
que tentam manter-sena função, sob uma variedade de
cionais" e "domésticas". Providos da história do seu mundo e de inform&
$es de caráter econômico, militar e polftico das respectivasnações,os ens
carregadosde tomar decisões distribuem os recursos básicos destinadosi
defesa, ao desenvolvimento,à ajuda e ao comércio exteriores, a fim de
atender às necessidadesdos cidaüos quanto a bens de consumo,
de interna e proteção contra ameaças do estrangeiro; Têm de enfrentar
guerrase ameaças de guerras, exigências de cooperação militar e e o O i•
ca, rivalidade de blocos, oposição ou insurreiçb intemas, O cum dos
acontecimentos é determinado, em parte, pelas caracterfsticas sociais,
nômicas e pol (ticas erigidas, dentro do sistema, pelo experimentador, e, em
parte, pelas respostase decisões dos próprios participantes.
O "tempo" é extremamentereduzido; cada perfodode cinqOehta
minutos da simulação representa um ano, e a "temporada" de uma única
simulação abrangeraté vinte períodos. Mas como "funciona" a si u•
lação? Como sabem os encarregados de tomar decisões, quai$ as conse-
qüênciasdestase se foram boas ou más?
Na INS,•'as conseqüências das decisões são calculadas de acordo com
fórmulas matemáticas e determinados valores numéricos. Por exemlo,
usa-seuma fórmula para.fixar a relação entre a quantidade de recursos bá-
sicos empregados na produção de bens de consumo, de um lado, e, de ou-
tro, o grau de satisfaçb do cidadão, com o padrão de vida resultante.
investe muitp pouco em bens de consumo, o padrão de vida cai; os cida-
dãos ficam insatisfeitos;se a insatisfação, medida por outra fórmula, cai
além de certo nfvel, o encarregado-chefede tomar decisõesperde o cargo.
Outra fórmula é usada para calcular a relativa força militar e defe •
siva de cada nação e de blocos multinacionais. Se at necessidadesda defesa
1 foram neglicenciadas,porque foram destinados recursosdemasiadosda na-
ção aos bens de consumo (."eanhõesversus manteiga"), a coletividadede
cidadãos fica igualmenteinsatisfeita com a segurançado pafs e, de novo,
. . o encarregado-chefede tomar decisões corre o risco de perder o cargo. Foi
muito engenhoso o desenvolvimento dessas fórmulas que proporcionam
1 um meio de dar aos participantes um feedback claro e realista, ceda vet
que tomam um conjunto de decisões.
Fazem-se modelos de outros aspectos do sistema internacional, espe-
cialmente os que se referem às comunicações. Barreiras nas comunicações
intermações, indiscrição do serviço secreto e de falsa informa-
cão, dificuldades de comunicação explfcita sob tensão, efeitos de impreci-
141
 diplomática, uso e abuso da imprensa internacional, problemas de co- litada, o aluno, üent ente deparacom lacunas no conhecimehto,instru
municação frente a frente, entre lideres nacionais ou numa organização mentos que lhe faltam, informações que precisa para enfrentar problema
mundial — tudo isso deve ser coberto numa simulação. da in meda. O alu-
Que tipos de aprendizagem decorrem do uso da experiência de simulação? no que precisa ãEiToño usar um ode encontrar um a
Ela proporciona ao estudante experiência, de primeira mão, dos vários nge conhecimento. O que I três meses na utili-
processos
que ocorrem na vida real: do ato de tomar decisão com base em informação zar-se uma programada de conve o em francês. Outro
incom
plefa e muúvel, o qual se toma urgente por implemento de prazo;
das dificuldades te e álgebra, seJa ara reso er problemasdo seu interesseou si
de comunicação, dos resultadosàs vezes desastrososdos mal-entendidos
e das men- para Ingr ar na nivers a e, trabalharánum programade instrução em ál
sagens cruzadas, ou da discrepância entre a comunicação verbal e o
comportamento
real; do manejo de relações interpessoais numa negociaçãor barganha
e em "transa- Usado em tais circunstâncias, não há dúvida de que um prWama ha il•
Ç6es". Através da experiência, na qual se envolve a fundo, o estudantenão apenas mente desenvolvido proporciona ao aluno experiências imediatas capazes de O
age, mas assume a responsabilidade pessoal pelo que decide fazer
e faz. Af se desen- satisfazer tia ta•oa a qu r r um con unto de con mentosde que necesste pa
volve um disciplinado compromisso quanto à coleta de informações,à decisão sua própria atividade, dá-lhe o sentimento de que o a ma r a tfvel de
e à
ação. Tal experiência tende a estimular um tipo construtivo e positivo de rendizageme a verific o de que o proceso de educa
aprendiza-
gem em vez das características pessoais negativas e Criticáveis tantas vezes
incremen- —asf el. Pode trabalhar no ritmo ue e convenha e concluir que um programacui-
tadas na educação usual. dadosamente projetado lhe oferece estágios coerentes e Inter-re utro fa-
Embora a pesquisa sobre os resultados da simu lação se encontre nos seus tor avor ve a maior importância que ta nstrução empresta ao reforçamento e à
prim6di0$, não há dúvidi que os estudantes se envolvem entusiasticamente e —nu- recompensa imediata o que a medidas uni e ava o orm a instru-
ma simulação como a INS sentem que estão aprendendo muita coisa sobre.relas 9ão programada for usada de maneira flex pode constituir-se em um qrandp
Góes internacionais, Sobre o comportamento humano, sobre as dificuldades de co, passo à frente para o atendimento das necessidades mac as de a rendiz
cional da mat na, ten o em vista que o n mero de alunos cresce exolosivamente.
(Sprague, 1966.) Por outro lado, preferemnitidamenteeste, ao sistema
de aula e*positiva. (Alger, 1963;) Outro valor, do meu ponto de vista, reside.em
que, apesar de ser o professor quem introduz a simulação no grupo, é a classe e sãó A aprendizagemprograma vem se esten&ndo a novas e. iinprevistas
os estudantes, individualmente, que assumem a responsabilidade de pô'la em execu- áreas. Berlin yc o 3 desenvolveram m rfei óamen das
çb, donde o grande proveito no tocante à aoreñdizagem dê auto-iniciativa. relações interpesso peggps pesspa$-trabalham, jung% enLPrefu de mútuo
interesse,constantes o texto pr só a!Ens dos-conceitosl
Programada como Aprendizagem Experiencial cognit vos sobre relacionamentos interpessoais mas também experimentando gra-
áfñiênte comunicação profundade uma para com a outra.
Como bem sabem os educadores, há um desenvolvimento enorme e em exe éões tanto industriais quanto a utilizar-se destas séries de
pansão nese campo. (Skinner, 1961; Fry, 1963; Gage, 1963; Pressey,1963 ) NSOé programaspara o .desênvolvimento,impressionadoscom o fato de que os
esta a ocasião para uma revisão de tais desenvolvimentos ou da teoria do mentos envolvem, a um tempo, a sensibilidade e a inteligênci»de que tais programas
namento operante-sobrea qual se funda estetra>alho. Cabe, entretanto,acentuar têm importante significado pessoal para o aprendiz.
que a programada pode ser usada numa variedade de meios. Pode ser con-
siderada como su rimento otencial a toda a aprendizagemou Como novo e utilís-
simo instrumentode faci Não é preciso dizer que a instrução ramada temjrandes riscos, em
ão rendtzagem. omo salientouSkinner ara
adqu rir o hábito da ação, o aluno deve empenhar-sena açWf. (1961, p. 3 tericial, se usada sem a devida prudência. Pode realmente se at se rna
um substitutivo do ato de pensar, em padrões e "gestalts" mais amplos, se se trans-
É cularmente interessante notar qup, no desenvolvimento da instrução forma num meio de pressionar conheci od
programada, há certa tendência para programas mais conc sos, em vez de cursos glo- considerada como instrumento de que se pode servir o educador
IS, a nFndo uma área total de conhecimento. ara mm, o desenvolvfrnento para o m lor exi Ilidade na instru o acl men se e I um
desses p mas mais curtos sugere a mais frutffera maneira de o estudante se en- os mais po erosos e ementos trabalho de que, até hoje, já nos dotou a P
V no uso das c amadas "máquinas e ens nar . Quando a aprendizagem act-

142 143
Os Grupos Básicos de Encontro
Exemplo muito importante de nova expansão e fomentodo
clima em que
desenvolvea aprendizagem significativa é o grupe básido de
' encontro ou o ha•
mado 'treinamento de sensibilidade". Já vimos sua utilização, no
capftulo III, du•
rante o curso pór mim orientado. É uma via de acesso útil não
apenasà educação de
estudantes como também de professores e administradores, tendo
em vista os mais
novos objetivos do ensino. Tem especial releyo unto para esses
objetivos quanto pa-
ra a situação na sala de aula,
Como já observamos um exemplo desse método em
ação e o discutiremos
com maior profundidade, num dos capftulos posteriores, aqui
nos ateremos, apenas,
a uma descrição mais resumida.
O grupo de encontro ainda não é amplamenteusadoeminstituições
edu-
cacionais e relativamente poucos professores ou administradores o têm
experimen-
tado. Tem havido, entretanto, um borbulhante uso de intensiva
experiência de grã'
po para desenvolvimento de funções executivas no canipo dos negóciose
da admi-
nistração pública, Sob várias etiquetas — Grupo de Treinamento, Grupo de
Laborá-
tório, Curso de Treinamdôto de Sensibilidade, Curso Intensivo de Relações
Huma-
nas, Grupo Básico de Encontro — o método vem-setornando parteessencial do de-
senvolvimento de I (deres tanto em atividades particulares quanto profissionais. (Ve-
ja-se Bradford,Gibb & Lippitt, 1956.)
É diffcil expor, em resumo, a natureza dessa experiênciade grupo, espe-
Cialmente20rque ela varia de grupo para grupo, de Ifder para Ifder. (Veja-se a
sição.feitapor Wechslere Reisel, 1959.) Essencialmente,o grupocomeçacom escas-
-sa eStrutúra imposta, de modo que a situação e os propósitos são ambíguos e a deci-
'são compete aos membros do grupo. A função do Ifder é facilitar a expressãoe es-.
clarecer ou salientar o padrão dinâmico do esforço do grupo no sentido de uma ex-
periência significativa. Em tal grupo, depois de umatroca inicial decortesias,as ex.
pressões de cariter pessoal tendem a acentuar-se. Isso envolve, também,progressiva
liberdade, comunicação direta e espontânea entre os membros do grupo. Os disfar-
ces tornam menos necesérios, as defesas se atenuam, encontros básicos •o o e
na medida em que as pessoas revelam sentimentos até então ocultos e aspectos do
que cada um é, assim como recebem feedback espontâneos— tanto
gativos quanto positivos — dos e os•do grupo. Alguns ou vários dentre estes se
mostram muito mais abertos às relações com os outros, tornando possÑel maior li-
berdade de expressão.
Em geral, quando é frutffera a experiência, ela toma caráterprofundamen-
te individual, do que xeAJltamcomunicaçãomais direta péssóa-a-pessoa,
utocom-
preens50 extremamenteacentuada, maiôr autenticidade e independênciade cada
um, Crescentecompreensãoe aceitação dos outros. Embora restemuitOa aprender
144
sobre a experiência intensiva de grupo, em todas as suas formas, já se tem como cer-
to que ela ajuda a criar na maior parte dos membros do grupo, atitudes que, entre
outras coisas, são eminentemente capazes de conduzir à ap e diza • exierierEiaI.
ÂutAvaIiaçb
A avaliaçãode cada um da sua ró ria aprendiza m é um dos mel
meiospelo qual a aprendizagemauto-iniciadase toma a rendiz m I
quando a pessoa tem de assumir a responsabilidade de decidir quais 0$ critérios i
portantes para si, que os objetivos que tenta atingir e a extensão até onde os atin u
que realmente aprende a ser respon e por si ró rio, e r ir
que parece 1 ante instaurar certo rau de auto-avaliação em ual uer tentativa
de promover um 'PQ e apren zagem experiencial.
Nos três primeiros capftulos deste livro, deparamos com alguns modos de
ensejar a auto-avaliação, A senhorita Shiel resolveu o problema das notas pela.rnú-
tua discussão com seus a!unos. Faw deu muito que pensar aos alqnos, em termos do
que significa a avaliação e estimulou-os a avaliar sub-seç3esdo trabalho de cada um,
mas reservou para si a responsabilidade da nota final. No meu curso, os estudantes
eram os primeiros responsáveistanto' pelos i€ ios quanto pelas notas a se atribuf-
rem. Em classes como a do Professor Comb$, o cumprimento das obrigÇ5es opt a•
tuais é, por si mesmo, o complemento da auto-avaliaçb que inicia com o ohtta•
to. O professor Sbofstall fornece a seus alunos sumários de aprendizagens e,auto-
avaliações feitas por antigos alunos, o que lhes dá uma noção da tarefa.
do o curso, o aluno faz uma análise de suas forças e de suas fraquezas. Confere-a
com os outros membros do seu pequeno:grupo, a fim de obter u •feed a kdos
seus colegas, assim como sua própria avaliação pessoal. As notas finais 3500"eto de
decisão dos representantesescolhidos em cada grupo, os quais entram em cpntato
com o instrutor para fazer suas recomendações,
É óWio que há muitos modelos a seBJir, por parte do estudante, para a
timativa dos esforços que fez e da própria aprendizagem. Contar com um mo&lo
particular é muito menos importante do que se sentir responsávelpelos obJdtivosa
atingir, inteligentemente, e seg.• doa própria vonta&. Um em.ldante pode escolher
um objetivo muito rfgido como simplesmente o acúmulo de certa quantidadede i •
formação verificável, no campo de estudo. Outro pode utilizar-se de um curso pa•
ra se tornar mais espontâneo na $ua aprendizagem, mais aberto a uma ampla a ie•
dade de estímulos, ou livre para se mostrar tal como é, em resposta aos recursos
postos à sua disposição. Obviamente, os critérios serão muito essas
duas pessoas. Entetanto, cada uma delas agiu como aprendiz responsável e quase da
mesma maneira como um profissional responsável age na sociedade.
144.
Måtodos que näo se
CAGE, N. L, ed. Handbook Chicago, %Nally,
Glando o ltder concentra sua atencäo no ato de crier um clima de facilita- 1963.
hå certo nåmero de métodos tradicionais de que näo se utiliza, e talvez conve-
h• e io å•los muito resumidamente. N50 estabeleæ devems de cu. N50 deter- GUETZKOW, H., ed. Simulation in inter-nation relations. Englewood Cliffs,
leitunc NCOd' aulas expositivas (a menosque solicitado). NE faz avaliapöes New Jersey, Prentice-Hall, 1963,
ou crtticas. a menosque o aluno deseieo seu iulgamentosobre algum trabalho. Nt
provos obrigatörias. repongbiliza, sozinho, petas notas. PRESSEY, S. Teaching machine (and learning theory) crisis. JoumalofApAIM
Psychology, 47:1-6, 1963.
A breve acima, talvez chixe Claro que um facilitador näo é um
fessor nem enå simplesmenteaderindo, "da boca pra fora", a um métododiferente ROGERS,.C. R. To f#ilitate learning. In: PROVUS, M., ed. Innovadons for
de Då, real e operacionalmente,
a seus alunos, oportunidadede time to teach. Washington,D. C., National Education Association, 1966. p.
oren&rem a ser livres,com reoonsabiiidade. 4-19.

Observecöes Finais The facilitation of significant leaming. In: SIEGEL, L, ed.

Contemporary theoHesof inst-uction. Chandler Publishing Co., 1967.
Quem deeja criar condiG6espara a aprendizagemauto-iniciadae autodi i•
verifica jå ter em mäos certo nümero de métodos,compatfveiscom o novo SCHWAB, J. J. Inquiry, the scienceteacher and the educator. Review,
rnocb de encarar o assunto. Foi nosso prop6sito, neste capftulo, apresentaralguns 1960.
métodos e os meios podem ser usados. se acha, aqui, de ma-
mira alguma, uma relagäo completa e exausti a.•A intenqäo foi, antes,a de oferecer SHOFSTALL, W. P. • Training high school facilittors •of leaming. Manuscrito
um enfrnuJo ao facilitador, sugestöesüteis a vias de acesso que ele pode experimen- näo-publicado. Tempe, Arizona, Arizona State University, 1966.
tr adQtar, zwndo a sua pr6pria personalidadee o seu estilo pr6prio. Quanto
SKINNER, B. F. Why We needteaching machines. Harvard Educational Review,
for o nåmero de professores empenhados em criar um clima de liberdade nas
31±77-398, 1961.
Olas. tanto meis processos existiräo. utilizåveis na obtencäodesseobjetivo.Os que
mencionararn, neste såo um Simples esbogo inicial. SOLOMON, L. Reducing tensions in a test-tubeworld. War,PæceReport,
3 (7): 10-ä2, 1963.

SPRAGUE, H. T. Using simulations to teach intemational relations. Manuscrito

REFERENCIAS näo-publicado. La Jolla, California bWesternBehavioral Sciences Institute Re-
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GUETZKOW, H.. ed. Simulationin inter-nationrelations. Englewood Merril-PalmerQuartedy of Behaviorand Development, 7:147-169,196}
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WECHSLER, l. R. & REISEL, J. Inside a sensitivity training group. Los.Ange-
BRADFORD, L; GIBB, J.; LIPPITT, R. Explorationsin hurrwnrelationstraining. les, Instituteof Industrial Relations, UCLA, 1959.
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tionl EducationAss#iation, 1956.
FRY, E. Teching machines and programmed instruction. Nova lorque, McGraw-
Hi", 1963,

146 147
 Terceira Pàrte

ALGUNS PRESSUPOSTOS
 INTRODUÇÃOA TERCEIRA PARTE

A presente seção dará •ao leitor várias oportunidades de ver se concorda

com os princip:os e pressupostos que fundamentam nosso modo de encarar o te
ma deste livro. Alguns leitores os acharão chocantes e discordarb violentamente.
Outros, verificarão que sua própria experiência os confirma. Tentei, pelo menos,
áfirmá-los com toda a franqueza, de modo que cada-um possa tirar suas próprias
conclusões.

Dois dos capftulos tratam ostensivamentedo ensino de pós-graduação;as-

seguro, porém, que ul relação só existe na aparência. Na verdade, tudo, menos
umas tantas proposições,aplica-se a tQdos os nfveis de ensino, e o professordo se-
gundo grau pode, por exemplo, ver-sea si próprio, commais exatidão, quando pen-
sa que está a considerar um professor de pós-graduÇão e descobre que enxerga, de
um modo obl (quo, num espelho, a própria imagem. É essa a minha esperança.

Assim, eis as minhas concepções sobre O modó como os estudantesapmn-

dem, sobre o que é, na realidade, a educaçãoatuai, sobreo que elapode vlra Ere,
ainda, como a administraçãd educacional poderia ser.
 CapítuloVI

IDEIAS -PESSOAIS SOBRE

ENSINO E APRENDIZAGEM

Este breve capítulo contém um resumo das convicções que

tirei da minha experiênciacomo profesor e serviu, com êxito,
no pasado, para suscitar reflexão. Assim, embora tenha sido es-
crito há mais de quinze anos, apresento-o neste livro, destinado
aos dias de hoje.
Escrevi o texto como exposição conci" dos meus pontos
de vista, a fim de estimular discussão. Fi-lo.no México, bem lon-,
ge do mundo acadêmico. Se o estilo e a intenç% de ser Mo ho-
nesto quanto possfve/lhe dão o sabor de não se
trau de mera coincidência.Passeigrande parte do meu tempo,
naquela excursão, a ler, a digerir e a sua obra.
A exposição capa muito bem a que tive ao d
brir as direções em que o meu pensamento me ia levando. 50
me sobressalteicom o fato de ser um herético em matéria de
educação e me admirei, intimamente, de que, ao tentar rever,
com honestidade, a minha experiência, ENSINAR se me afigu-
rou de tão pouca importância e APRENDER pasou a ser enor-
memente importante para mim. Como continuei a viversob esta
mesma ênfase, isto já não me parece tão surpreendentecomo
foi, àquela época.
O texto foi aprew7tado em um seminário de Harvardsobre
"métodos de influenciar o comportamento em aula", em que se

153
 reuniam professores universitáriosvoltddospara o futuro, mui-
tos dos quais estavam usando técnicas de discussãonas suas au-
Ias. Por conseguinte, fui ingênuo demais ao esperar um auditório
compreensivoe receptivo. A resposta,ao contrário, foi furiosa-
mente crítica,' em sua maior parte, com apenasalgunspartici-
pantes amáveis,a falarem, com força crescente,para indicarem
que sua experiência os levava a conclusões um tanto ou quanto
idênticas, sem que nunca houvessem ousado formulá-las.
O presente material, já foi publicado antes( 1 Na verdade,
as idéias nele contidas apresentaram-se de modo muito mais am-
plo e muito mais adequado (espero) nos capítulos que o prece-
dem e que se seguem a ele, neste livro. Por que, entãQ, o incluo
aqui? Porque se trata do primeiro credo germinal de meu pensa-
mento sobre a diferença entre ENSINO e APRENDIZAGEMe,
por riais tosco e resumido que seja, pode encorajar algum leitor
rapia individual e_de grupe. Não pretendo, de forma alguma, apresentá-loscomo
conclusões para outros que não eu, ou como um modelo do que os outros po&rlem
fazer ou ser. São apenas ensaiosda significação que, a partir de abril de 1952, timi
da minha experiência e algumas das embaraçosasquestõesque o seu despropósito
suscitou. Colocarei cada idéia ou significado num parágrafo separado por letras, não
porque se achem numa ordem lógica particular, mas porque, para mim, cada signifi-
tem sua peculiar importância.
a) Dados os objetivos deste seminário, devo começar pela afirmação: Mi,
nha experiência tem sido a de que pão_poso ensiryr_a_outra como enSing.
Para mim, trata-se afinal de uma fútil tentativa.
b) Parece-meque co,u que eu po• ensinar a outro é mlativp
irrelevante e tem pouõa bu in'iihhEànte ihfluência sobm o seu _mmporpvt
mento. Isto soa tão ridículo que só posso pô-lo em dúvida, ao mesmo tempo em
que o exprimo.
c) Compreendo, cada vez mais, que só me interesso
pelasaprendizacns

a formular certas convicções suas, profundas, mas ainda impreci- que influam significativamentesobre o corpaog-tarnento.Possivelmente,trata-se de
sas, sobre os progressos educacionais. São estas formulações pro- mera idiossincrasia que me é peculiar.
hesitantes, imprecisas, tfrnidas,que constituem o funda- d) Acabei por W7tir que a única aprendizaFtn qggipflgi siggif!cpgvamen-
nwnto da criatividade, e, se ao menos um leitor se arriscar por te sobre o é a que for_autodescoberE e auto-apmpriada.
via, a inclugo deste capítulo terá correspondidoa meus e) Tal aprendizagem a verdadepesoalmente apropriadae
propósitos. asimilada nÕEüñõÜõúma _experiência,não podem ser diretanwnte comügicadas
ao outro. Tão lógo alguém tenta comunicar essaexperiência, dir.etamente,não raro
aprewntar-lhes obwrvações muito breves, na esperança de
com natural entusiasmo, ela se transforma em ensino, e os seus reSultados são i o •
w vierern a ancitar reaç3esda sua parte, possaes la e e melhor
• certas
seqüentes.Senti certo alfvio ao descobrir, recentemente,que Sorén Kierkegaard, o
filósofo dinamarquês, achava a mesma coisa, devido à sua própria experiência e, há
que é algo rrwito embaraçoso, sobretudo quando reflito sobre um século, o exprimiu com toda a clareza. Isto torna muito absurdo o que eu disse.
experiências pessoais e delas procuro tirar a significação que parecelhes es- f) Como conseqüênciado que ficou expresso, dou-me conta d? qgepg@i
satisfatória, porque pare-
tr genuinnenu inerenu. A princfpio, tal reflex50 é bem o em xrprefeSsor.
derobrir urn sentido e um certo fio &ntro de uma multidãode fatos
a seg.Jir, desanimado, ao perceber g) Quando tento ensinar, o Bue faço algumas vezes, fico estarrecidocorr
Entretanto, rnuitas vezes, sinto-me,
para mim, se afiguram ridfculas à os resultados,que se me afiguram um pouco mais do que inconseqüentes,porque
tais reflexões, que t50 vande valor
tento encontrar o não raro, ocorre que o ensino tem êxito. Quando isto ocorre, acho que os resulta
maior pgu us pesou. Tenho a impressão d' que, se dos são prejudiciais. Parecem fazer com cue a pessoa desconfie da sua própria expe
mintu isso me leva, quase sernpre, a direç3es consideradas absurdas.
riênêia, o que sufoca a aprendizagemsignificativa. Daf, chego a
sintetwar_pg!ig-
dentro dos po'Eos minutos que se se •e ,tentarei do ensino ou não Em importância ou são nocivas..
experiência em aula, e da que me veio da prática de te-
tirei da minha h) Quando revejo os resultados da minha atividadedocenteno passado,a
conseqüências reais são as mesmas — ou produziram dano ou nada de significativt
ocorreu. francamenteaflitivo.
Mem, Palmer Otnrterty, Vergo
tt)• i) A concluúo é que me capacito de que em apren-
241•NX com
der, de pmferência, coiw que importàm, que têm alguma influência significativa

154 15E
 o própriocompotanwnp. mais. O que eu gostaria de saber, fundamentalmente, é se algo do meu pensamento
j) rwlto o apmndizüo; em grupos,em relacionamen- Íntimo, tal como tentei expô-lo, correspon&, de algum modo, i experi'ncla que
individual, como na terapia, ou por conta própria.
vocês têm vivido, nas suas aulas, e caso seja assim, quais os significados reais, pam
k) que uma aas nwlhoms expe iê ia.•
vocês, da
pua mim, a de óudonar minhá defenúx, pelo
e unur como outm mncebe e xnte a sua expe

l) mamim Vmn&r, pra mim, consisteem afirmaras minhas

eluci&r_ minha e, asim, chegar a apros
do que a minha expedOocla pame malmente ter.
m) Todo ene cortejo de experiências e as significações que nelas descobri,
até • a, lançvarryme como que num processo,a um tempo, fascinantee,
não ra-
rot um unto aurnorizad«. Isto qwr dizer, pame, que deixei minha
nunw qw E me afiguÊapmgresiva, na busca de objetivos que
*flnir, quvMo o significadode tal experiência.A
6 flutuar nurna complexa corrente de experiências com a fascinante
de tenur compreender complexidade sempre em mudança,
ur dado quase r impresso de hwer fugido de qualquerdiscussb
quinto de ergino, Deixe-me voltar a uma observação de or-
e em SI manas, essas interpreuç5es sobre a minha experiên-
EfranMWis e EiOrnalasj nb, porém, particularmentechocantes. E
verifico 6 We me sobres"lto, um pouco,por.me haver
de — so comum que toda Fnte aceita como ottet".• Pos•
o dizendo que, se as experiências dos outros foram
i minha,e &E0brirem sVficados idênticos,daf decorreriam

a) Tal experiência implica que se &wria bolir o ensino. As pessoas que

umas as q:tras.
b) Abolira-iam os exunes, Estes dar a medidade um tipo de
I ot• e te.
e} P" a oli -se•ia nous e créditos.
dl Em pú menu razb, osdiplomas,dadoscomotf•
Ouüa es€ em o diploma assinala o fim ou a core
o se inureza por um processocontinuado de

o CO'Elus&S, pois verificaria que nin-

siFificativos, através corElus6es.

o p« Ñ50 quero rne tornar fantástico de-

166 157
 CapítuloVII

SOBRE A' APRENDIZAGEM

E SUA FACILITAÇÃO

De que modo uma pessoa aprendê7Cômo facilitar aprendi-

zagens de importância? Quais os pressupostos teóricos,básicos,
envolvidos?Neste capítulo, tento responder a perguntas
sob uma forma expondo, simplesmente, o esencial
dos meuspontos de visa sobre tais questões.
Costuma-seiniciar uma expoiiç50 mencionando os prinerpios teóricos e ge•
rais para indicar, depois, a maneira como poderão ser postos em brática. Neste livro,
tenho seguido o curso oposto. Empenhei-me em apresentar uma
?neias prá!icas de métodos todos com o fim de tornadiv_tetm-
alunos para a aprendiza*rn auto-iniciadae gostaria de fazer
uma exposiçb sucinu e geral de dos princfpios (ou hipóteses)que podem
ser razoavelmenteabstraídos, a meu ver, dessas e de outras experiências semeihary
tes. Induzi-os da minha próprio pxperiência, do trabalho de muitos outros fa ilita•
dores de aprendizagem,que me davam conu do que fizeram e do que obtiveram,
além de pesquisas relevantes, muitas das quais relatadas nos capftulos anteriores.

Aprendizagem
Eis Certo número da princfpiovque podem, creio, ser abstraídos da experi-
ência usual e de pesquisas relacionadas com a mais recente maneira de arcarar o ass
su to€
1) OS humanos natumlpoE ialid•de de apmn&r. Sh
a re eito do em que v vem,a que, e a menosque,-ul seja arp
torpec!da por nosso sistema educacional. São ambiva entemente

159
volver-se e de aprender. A razão da ambivalência está em que toda aprendizagem sig•
10sfaz pouca diferença objetiva. A razão parece estar em que, se eu, como profes-
niflcativa envolve certa quantidade de dor — sofrimento ligado à própria aprendiza-
Frn ou associada a certas aprendizagens preliminares por que se passou. O sor ou administrador, aceito o valor com que o conforma, então,
há ameaça contra o valor com que eu me conformo, em relação às exigênciasso-
primeiro tipo de ambivalência pode ser exemplificado pela situação da criançaque
ciais. Se eu permito que essa contradição exista, poderei também uda ,•po uese-
aprendea andar. Tropeça, cai, machuca-se. E um processo penoso. No entanto, as
rei forçadp a reapreciaralguns dos meus valores, O mesmo se aplica ao antigo inte-
elewias de estar dennvolvendo o seu potencial compensam, de muito, as pancadas e
resse pelos "beatniks" e ao atual interessepelos "hippies". Se lhes é permitido man-
conus6es. O segundo tipo de ambivalência evidencia-se quandoum estudante,que
tinha sido absolutamenu ó melhor, sob todos os aspectos, no segundo grau, na sua ter a çjeição de quase todos os valores da classe média, então, a aceitação de tais va-
cida&zinha, verifica, depoisde se matricularem estabelecimentô lores por uma pessoa que os tem como parte de si mesma é profundamente ameaça-
de ensino da, uma vez que à maioria das pessoas afigura-se que, na medida em que os outros
rior ou numa Universida&, que não passa de um, entre vários alunos brilhantes. Ha-
estão certos, elas estão erradas.
verá, para ele, penosa aprendizagema assimilar, ainda que, na maioria dos casos,o
consiga e siga adiante. Não raro, essaspenosase ameaçadorasaprendizagenstêm algo a ver com
certas contradições no interior de cada um. Veja-se o exemplo de alguém que.acre-
Esta potencialidade e desejo de aprender, descobrir, ampliar o he i e -• dita "terem os cidadãos,.nestepafs, igual direito, a toda. espécie de oportunidade,
-to e expriêncla, podem gr libertados sob as condições apropriadas. Trata-se de ten- seja qual for". Masdescobre também ter a convicção de que "não quero que um ne-
d&ncia em que se pode confiar, e todas as vias de acesso à educação que temos des- gro more nas minhas vizinhanças". Toda aprendizagem que se origine desse dilema é
sobre e em torno do natUral desejo de aprender do alúno. penosa e ameaçadora, pois as duas crenças não podem abertamente coexistir, e qual-
quer aprendizagemque emerja da contradição envolve mudança nftida na estrutura
2) A significativa verifica-x quando o estudante perube que do ser.
maurie a mleciona c@mos xuspróprios obietivos. De maneira um tan-
to mali fórmal, que uma pessoa só aprende significativamente aquelas coisas 4) As queameaçamo próprio Mo mais
percebe implicarern na manuunção ou na elevação de si• es a.Pense-se,por bidG e assimi7adasquañdÕaS ameaça' êxErnas reduzetp zurp m(nimo. O jovem
um morrwnto, em dois estudantes que fazem um curso de Estatfstica. Um trabalha atrasado em leitura já se sente-ameaçado e desajustado por causa dessa deficiência.
rum projeto de pesqUisa,para o qual necessita,claramente,do material consunte Quando é forçado a tentar ler em voz alta na frente do grupo, quando é
ridiculariza-
do atrso, a fim de comleur suas investigações e progredir na sua carreira profissio- do pelo esforço que faz, quando as notas obtidas refletem, nitidamente,
o seu malo-
ml. O outro faz o • soporque é obrigatório. A úhica relaçãocom os seus objetivos gro, não é surpreendente que possa passar muitos anos na
escola, sem qualquer pro-
—u indivJúJal é, simplegnente,a de que lhe é preciso completá'loa gresso perceptfvelna sua aptidão para a leitura. Pelo contrário, um
ambiente de
fim continuv Universidade.Não há pôr em dúvidaas diferençasde apoio e compreensão,a falta de notas, ou um estímulo à
auto-avaliação,removem
que decorrem. O prlrneiro aluno adquire uma aprendizagem fu • ai ameaças externas e lhe permitem fazer progressos,
porque já não se acha paraliza-
cional da a€ ia; o sewndo, aprende como há de ''consewir passar". do pelo temor. É essatambém uma das grandes vantagens
da "máquina de ensinar",
quando usada convenientemente.Aqui, o mau leitor começa
elemento relacionado com princfpio refere-sei rapidez da no seu próprio nfVel
de realização e cada passo que dá, praticammte de
QJando uma pesoa tem objetivo a alcançare vê que dispõe minuto a minuto, é marcado por
alguma recompensa e por um sentimento detriunfo.
um rrwurial relevanu i obtençio do quo quer, a aprendizagem faz com grande
r.i&z. apenas,0 breveespaçode tempo necessárioa um Espanta-me a circunstância de tendermos a desconsiderar, por córhpleto,
a
cento aprender a dirigir um carro. É evidente que o tempo de aprendizagem de evidência que nitidamentecorrobora esse princfpio. Aproximadamente há uns
ua•
• tos reúziria a uma f •ç5 que ordinariamenteé empregado,se o renta anos, HerbertWilliams(l à época uni professor, recebeu o encargode
uma
percebe • nutéria se relaciona os nus o*tivos pessoais.Prova- classe, na qual todos os mais sérioes "delinqüentes" dentro de
dm amplo sistema es-
um ou um mainto tempo atualmente dispendido. colar foram reunidos.Eram os "piores elementos" de uma
comunida& de 300.000.
Não lhe seria possível levar refeito instrução muito
3) A qtn na de cada um —ne individualizada, e os jovens se
aAnr Por que tem ha-
fur«, n'O raro, Judiciais, causa de um jovem ado-
(1) H. D. Williarm,Experimentin Self•di e tedEdu atIo •,
vai i acola cabelos De certo, o comprimento dos cabe- 'School and Soclety", 93 —3 ,

160
161
 encontravam em todos os nfveis de escolaridade. Como seria fácil imaginar,tratava-
de reurdados intelectualmente (Q. l. médio, 82), mesmo quanto ao desempenho
gscolar. Era muito e»çíguo o equipamento especial. Além das carteiras e quadros-
negros usuais, havia, na sala, uma grande mesa, na qual ele colocou livros ilustrados,
de leituras, de histórias, e manuais sobre várias matérias, apropriadas a todos os f•
veis de alfabetização. Dispunha, também, de material de arte. Só havia duas regras:
-o aluno tinha de estar ocupado a fazer alguma coisa e a nenhum se permitia a o e—
cer ou perturbar o outro. A cada um se dava notfcia, sem qualquer crftica, dosFe-
sultados obtidos em seu trabalho. Só se ofereciam estímulos e sugestõesà atividade
desenvolvida por iniciativa própria. Assim, se o aluno se ocupasse num ramo de atV
Vidade artfstica, 'receberia assistência para ingressar numa classe especial de Arte. Se
o seu interesse fosse por Matemática ou Mecânica, tomar-se-ia providência para que
pudesse seguir cursos dessas matérias. O grupo permaneceureunido durantequatro
meses. Nesse perfodo, a avaliação do desempenhoescolar (pelo Teste de Realização
de Sunford) dos que haviam ficado a maior parte do tempo no grupo, registrou um
acréscimo, em média, de quinze meses,e o progressoera v!sfvel em Leitura, Aritmé-
tica e •ouüas matérias. O•au e to foi qua.tra vezes super,iorao que normalmente se
de um grupo em tal grau de retardamento, e isso a despeito do fato de serem
abundantes as inaptidões quanto à leitura e outras matérias. O incrfvel progressode-
correu da atividade informal, autodirigida. Estou convencido de que nio se dá o de-
vido apreço a estudos desse tipo, fúnaamentalmente, porque eles constiuem certa
ameaça aos professores. Aqui se evidencia que a maior parte dos aluno' não-promis-
sores aprendem rapidamente quando simplesmente se lhes dá onnrtunidadepara is-
So e quando não se tenta ensinar-lhes. Da', parecer a muitos professoresque seriam
privados das suas funções, motivo
A razão do êxito dessa aventura eminentemente heterodoxa e pouco dis-
pendiosa estará na atitu& do próprio Prof; Williams do pressupostode que
o seu interesse elas cond o ar d biente da saúde, da situação
pessoal de "uno terá servido de estímulo aos ovens. Afirma ue r eu en-
trar em conuto com cada
vidade dQ que na de lecionar, A prova de que demonstroUprofundd e simpático in-
teresse além de confiança nos delinâüeñtes juvenis é que acabou por se tornar supe-
rintendente de uma instituiç50 alta •íe teprogressista.
a experiênciaSQh
5) Quando é fraca a amepcpao "eu" pode-se
"r levaó a efeito. Em certo sentido, esta é ape-
nas uma extensão, ou uma elucidaç5ó, do princ(plo anterior. Um bom exemplo do
em aula,
que ele implica é o caso do fraco em leitura. Quando é chamado para ler
deixa-se tomar de um pânico interior e as palavras, na página aberta, tansformam,
sua car-
se em sfmbolos mend$inteligíveis do que quando se encontra assentado,na
teira, antes de ouvir o seu nome. OÜando se acha num ambiente em que esté certo-
ao seu eu, vê-
de sua segurança pessopl e quando se convence de que não.há ameaça
—caz que a aprendizagem passiva.
162
se, uma vez mais, livre para perceber os sfmbolos, na página, diferenciando
outros, reconhecendo os diversos elementos de palavras
significados parciais e untando reuni-los em suma, progride no processo de .rery
diza*rn. Toda sorte de aprendizaFrn envolve creEente dife et i•ç5 do carnpo de
experiência e a assimilação dos significados Tais
ções, a meu ver, são mais eficazmente efetuadas sob duas espécies de condiçõe id•
damenu diversas. Podem ocorrer quando a ameaçaao omaniüno é Intens. mg
ameaças dessa espécie diferem muito das que ati • o próprio ser, quando per.
cebidas como tais. O solúdo em luta, por exemplo, aprende muito rapidünente a
silvo da granadaque passa acima sua do rufdo da We esu
vindo em direção. Aprende logo a dixriminar uma trilha normal daquela cuja
superffcie está revolvida, pois esta pode ser um campo minado. Reage, em tais
sos, a ameaçasde natureza muito grave, mas que atinFm 0 seu organismo, Mo o
seu próprio ser intimamenie considerado. De fato, quanto mais rapidamente
de a fazer tais discriminações, mais se engrandeceo seu eu. Na situação educacional
ordinária, ameaças reais de vida ou do morte SIO raras e, quando o o •
rem, os alunos reagem bem. As crianças aprendem, por exemplo, as regras do tráfe-
go, rápida e satisfatoriamente. Mas humilhações, ridfculo, depreciações, menovre-
zo e desrespeito — essas são ameaças à própria pessoa, à percepção que se tem de si
mesmo e, como tal, interferem duramente na aprendizagem. Por outro lado, como
ficou exposto antes, quando a ameaça ao eu é reduzida ao mfnimo, o indivtduo utv
liza-se das oportunidades para aprendere a fim de $0
mudizapm
dos modos mais consiste em colocar o estu•
dante em confronto experienéiil' direto com problemas práticos — de natg_cey.»
cial, ética e filos f ca ou pessoal — e com prob emas Os exemplos
dem variar, desde a situação,de grupos de alunos empenhados numa produçEo tea•
tral, escolhendo a peça e o elenco, desenhando e montando cenário e vestuário, trei-
os atores, vendendo ingressos, até confrontações mais Altis. Sempre me im-
pre$ionou o fato de que cursos intensivos, breves, enfrentaLE2-
b emas imediatos, na "linha ssorgxvm_ conse-
lñilõs — são eq)ecialmente -porquz tentam superar_problemas
que experimentam diariamente.
7) A apmndiza m ilhada uando o aluno participa m" onuvelmenm
A aprendizagem significativa aumenta ao m mo, quando o aluno
escolhe suas próprias direç6es, ajuda a descobrir recursos de aprendizado próprio,
formula problemas que lhe dizem respeito, decide quanto ao curso de acro a — ,
Vive as conseqüências de cada uma dessas escolhas. É evi&nte, tanto no campo da
indústria quanto no da educação, que a aprendizañõiñIõFiãiTãÜfiÕñÑã-
163
 8) Â auto-iniciada que envolve toda a do
apmndiz FACILITAÇÃO
—ndmen quanto inteli ncia —é a mais durável e impregnante.
br mos sso em onde a aprendizagemmais eficaz é a da pessoa
que de xa envo er, totalmente por si mesma, Expusemos, suficientemente, nos capftulos anteriores, vários métodos de
Nip de aprendizagem"só f±ilitar a aprendizageme várias qualidadesde que se deve revestiro facilitador,
do pescoço para c ma um t!po de aprendizagem "em nfvel visceral" donde não ser necessário apresentar aqui mais que um brevfssimo sumário do que se
uperimental de uma nova pode abstrair do tema em pauta.
ou ne d? uma habilidade diffcil ou no ato de Ériação 1) O facilitador tem muito a ver com o esubelecimento da divos" ini-
• tfsti a — um qya4rg,NQpoema, uma
cia/ ou o clima do grupo ou da experiência em aula. Se a sua filosofia básicaé a da
nhada Elemento importante em tais situações é que o confiança no grupo e nos indivfduos que o compõem, esse ponto de vista será co-
que está fazendo sua própria aprendizagem que a municado de muitas maneiras sutis.
pode manter ou
gundonar em face de aprendizaFrn mais profunda, sem
ter de apelar para alguma 2) O facilitador ajuda a tmzer à tona e a elucidar tanto os propósitos in.
Aatorld" qtn lhe corrobore o julgamento a
dividuais, na clase, quanto os mais Frais do grupo. Se não temeaceitar intenç6es
contraditóriase metas em conflito, se se capacitaa permitir que os indivfduos, com
do a autocr e a auto-a senso de liberdade, afirmem o que estariam dispostos a fazer, ajudará a criar. um cli-
s a vali 50 feita or outms tem
a Eunddria. As melhores ma para a aprendizagem. Não lhe é necessáriotentar a manufatura de um propósito
de pesquisa, tanto na indústria
unificado, no grupo, se neste não existe objetivo único. Poe•pet iti a existência
ge que a criatividade desabro-
cha numa atmosfera liberdade.A de diversidadede propósitos, contraditórios e complementares, no relacionamento
criação. Os pais sensgonprgnderam de uns com os outros.
uma criança deve crescer e tomar-se Indepenante e putoconfiante, é 3) Conu com b deEjo do aluno de realizar ospmpósitos que tem rntl-
és@me.iggs do, para cada um, como força de subjacente à aprendizaFrn significatlüa.
própriosenpnos quanto Mesmo se o aluno quer ser guiado e conduzido por outra pessoa, o facilitador pôde
aas de tais ju(Z0$ e escol_has.Os pais podem oferEer.informaç50 e modelosde com- aceitar tal necessidadee motivo e, ou serve ele próprio de guia, se o desejo for,esse,
p t• e to, mas é a criança em desenvolvimento ep qge_dgvemayaliar ou estabeleceuma linha de esüJdO, para o aluno cuja aspiraçüó maior seja a de per-
chegar ggangoaospa- manecer em situação de dependência. E, quanto à maioria dos alunos, 'podeajudá-
'bes que lhes sej• apropriados. criinça bu o 10sa utilizar-se dos seu$próprios impulsos e propósitos como força que os impele
no Tio à aprendizagem.
depen&ntes e imaturosgAJ se rebelarão 4) É@penha-" em organizare tomar dipéprveis pa-
e lutios extemos. ra a apmndizagem, da mais ampla ordem posfvtl.
10) apmndiz*tn mais útil no mundo moderno,é à do õõñFiñaõGktos, os
gens, téEQ!gasaudio-vjsuais —todo o remrso concebível de que possam querer utili-
próprio pro— ap z m uma contrnua aberturaô experi'nclae Ô
±ar-se para o seu progresso sãs üiptiY0%.
de mudança Acentuños, nosapftú)ei
«turiores, que uma eoécie de eprendizgwn estática,de foi 5) Considera-se a si megno como rXurso flexÍvel a ser utilizado pelo gru-
wada anteriores. Se a nossa cultura atua! sobrevive é porquefornos ca, po. Não se degrada por se fazer de recurso. Coloca-se à disposição dos alunos como
pau desenvolver pessoas para as quais a mudança é o fato centró da vide,AA' — o selhei o, lente, informante, como alguém que tem experiência no campo do es-
conviver,utisfatoriamente, corn esse fato central. duer dizer que tais tudo. Quer ser usado pelos alunos, individualmente, ou pelo grupo, do modo que
se preomJparõo,como tangg&pje lhe pareça mais significativo, ao mesmo tempo em que se lhe afigurará satisfatório
para
agir da maneiracomo eles queiram.
n' i a üilg•pe tati p dg serácontinuamen.
6) Corre"ondendo às expresões do grupo, na aula, aceita, aum tempo,
novas e desáfiadoras aprendizagens sobre situações em mu.
o conteúdo intelectual e as atiWdes emotivas, e esfoma por dar a cada avecto o
incesgnte.
grau de realce que lhe é empmstadopelo grupo ou pelo indivkduo, Na medida em
164
165
 confianças, tais dúvidas sobre 0; outros e sobre si mesmo,como algo que lhe Vem
que for autêntico, procedendo dessa forma, aceita racionalizações e intelectualiza-
do Intimo, não comofatos objetivosde realidadeexterior, irá depararcom a at*.
tanto quanto Aimentos profundos e realmente pessoais.
mosfera purificada para um intercâmbio significativo entre si e seus alunos..Tal i •
7) Quando estabelece o clima de rece tividade em aula, o facilitador tercâmbio abrirá um longo caminho para a determinação das verda&iras atitudes
apto tornv, progres vamentetum do que tem assumidoe experimenüdo, possibilitando-lhevir a serum melhorfacilita-
gxedmindo opiniões como asge um entre outms dor de aprendizagem.
8) Toma a iniciadva de compartilhar com o grupo, unto xntimen-
was idias, de modo a não exigir nem impor, mas simplesmente a repre- CONCLUSÃO
— u uma que os alunos podem acolher ou recusar. Fica, as-
sim, livre para exprimir os próprios sentimentos, proporcionando feedback aos alu- Espero que o presente capítulo tenha proporcionado uma visão do esboço
nos, na sua reaç50 a eles como indivíduos, e partilhando suas próprias satisfações de hipóteses e princfpios subjacentes às práticas e aos métodos das pessoas e dos
dnapontamentos. Em tais expressões, são as Nas atitudes peculiares que entram grupos cuja e*periência foi exposta nos primeiros capftulos.
em co-participação, nio os juízos ou as apreciações de outrem.
9) Atravé da experiência, em aula, permanece aunto às expresões de
profundos ou forus; Podem ser sentimentos de conflito,
de dor e ou-
tros semelhantes, quê, fundamentalmente, se encontram no interior
dos indivfduos.
esforça por compreendê-los do ponto de vista da pêssoa e
por comunicar
receptividade empática. Por outro lado, podem ocorrer sentimentos
de raiva,
afeição, rivalidade e outros semelhantes —atitudes interpessoais
dos
m«nbros do grupo. Mais uma vez ele está tão alerta para essas
átitudes quanto para
Eéias que esüo wndo expressas e, através da sua receptividadea
tais tens3esou
timiuç&$, ele ajuda a explicitá-las, para que o grupo as compreendae utilize
de
aunara construtiva.
10) No exemfcio tu de fxilit"or de aprendizagem,o Ifder
tEonhxer e conta de que s_pode
a zus alunos na medida em que se sente confortável ao

em ingeripx_dé$seu"lunos. Pode "partilhar-se" apenasna

em que se sent relativamenu em condições de correr este risco. Só se intá-
Vi, no grupo, c«no membro, quando sente, de fato, que ele e seus alunos se acham
em de igualda&, como aprendizes. Manifestaconfiança no desejode
por pa•te do aluno, apenas quando sénu tal confiança. Ocorrerá, muitas
sua atitu&s nh serio mol& a fxil}tar a aprendizagem.Ele mesmo
a—u á sus alunos. Consi&rará imposfvel a a eit•ç de atitudesquedife•
rem inunsamenu dag próprias. Mosüa -se•áincapaz compreender alguns
dN únos nitidunenu diversos dos seus. Ficará irritado e ressenti-
com aluno para com ele e se zanprá diante de certos comportamen-
se senu duramenU crftico e avalia&r. Quando tiver a experiên-
lev«n facilitar. a aprendizagem, fará um esforço pata ap•
*In, para Erne i€da e u cônscio di que elas ocorrem e as exprimirá tais
ai • inurior. der expres<o i tais tais jufzos, taisdes-
167
166
 Capítulo 'VIII

PRESSUPOSTOS CORRENTES SOBRE

EDUCAÇÃO UNIVERSITARIA: UMA
EXPOSIÇÃO APAIXONADA

No correr dos últimos dez anos, tenho-me preocupado cada

vez mais intensamente com o dano causado aos alunos na sua
preparação nos cursos de pós-graduação, nos diferentes setores
profissionais. Em 1963, tentei documentar minha preocupação
num artigo a que dei o título de "Curso de Pós-Gradução de Psi-
cologia: Uma Exposição Apaixonada". Submeti-o à de
uma revistaprofissionàl de Psicologia que, entretanto, o réjeitou
por considerá-lomuno polêmico e capaz de provocar divergên-
cia entre a ciência e à profissão de psicólogo. Dei conhecimento
da existência do documento e, desde então, milhares de cópias
se distribuíram, a pedido de váriaspessoas diver-
sos campos de estudo. Desconfio de que se transformou num
dos textos não publicados mais amplamente. lidos, no correr da
1ultima década. Ê esta a sua primeira apresentação em letra de
fôrma.

Cartas recebidas, em resposta, evidenciam que os falsos pres-

supostos que surpreendi no estudo de pós-graduaçãode Psicolo-
gia existem também em outros campos. E o que de modo espe-
cial se patenteia no artigo de Arrovwmith "A Lástima
das Escolas de Gradução", O seu vibrante protesto é contra o
ensino de "humanidades" e ele afirma; jubilosamente, que tudo
vai bem quanto ao ensino das "ciências".

169

Dal, embora o conteúdo deste capítulo se refira à educação
pós-universitária do psicólogo, uma vez que é o setor que conhe-
ço mais intimamente, estou plenamente convencido de que mi-
nhas conclusões também se aplicam à maior parte das escolas se-
cuhdárias, ao ensino de pós-gradução, em geral, e, na verdade, a
todas a} fases de nossos vastos empreendimentos educa-
cionai$. 9 cientffica e profissional, em nossa disciplina. Quando examinamos o que fazemos,
Sugiro, pois, simplesmente, que os educadores de todos 0$
niveis perguntem a si mesmos; "Os preSupostos aqui relaciona;
dos aplicam-se, sob algum aspecto, ao programa educacional de
que me ocupo?" Se a resposta for "Não" será muita sorte deles.
neste texto, exprimir forte e crescentepreocupaçãopessoalsqbre
as poltticas educação em vigor na maior parte dos Departamentosde Psicologia
em de instrução de grau pós-universitário. O tema da minha exposi•
çS0 é, muito resumidammu, que, no preparo psicólogos, estamosfazendo um
frabalho pouco inteligente, ineficaz e perdulário, em détrimento da noisa disciplina
e da socieda&,
Mi tem como base a certeza de ue o futuro da civiliz ã
de de se encontrarem solu perg É um
que o ornem fez grandes progressos na SOIVÇ(O de uitog.dpZL o•
da sua óàstdhcia, aniggl-
por seu insucesso-na problemaspsicológ&os.çom_qgzzdéron2
atritos interpessoais,inter-raciais e intemacionais, delinqüêncúps distúrbios rp-
tul•dos de menuisñ, a-crescenteperda do sensode propósitoe a inapti-
dB pra apren&r, errihTVil que nos mantenhaà altura 40 conhecimentggeral.ecn
Assim,a jógici.de nossa
de• pe he cada vez mais ortante no futuro previsível de socie-
em confronto com problemas.
Obviamenu, essa:situaçãoconstitui um desafio à Psicologia a outras i •
cias do comportarnento. Deveríamos selecionar e ireinar indivíduos para uma efi i•
criativa na busca e ná descoberu do novo e significativo conhecimentode
Acrexe que, se a Psicologia, mais que as outras ciências, tem acesso
curwlativa de conhecimento sobre a aprendizagem,a criatividade e o de-
de pegoas autónomas, parece que os nossos proWamasde formação
deveriam ser superiores aos de outras áreas de estudo.
Seri esse ocaso? Temo que nb. Como disserecentementeSigmund Koch,
presteza em olo a • os
• psicólogos, "NB somos conhecidos pela
movimento da história". Dado como coisa normal que não se tenham
i fr«tu
bito notar pú610ps americanos entre os pioneiros, nem por isso me parece rt$es.
170
Sário que, em nossos programas de pós-graduação,devamos,tão freqüentemente,
exibir padrões tímidos Ou reacionários que nos colocam antes no remanso estagna:
do que à frente da sondas revoltas da história.
Nos últimos anos, tenho tido a oportunidadede observarcerto númerode
Departamentos de Psicologia. Reuni material colhido entre estudantes dos cursos de
pós-graduaçãodos mais diversos lugares. Para mim, as e o material
lhido suscitam questõesdiffceis e perturbadorassobre o padrãogeral de educação
mais do que o que p fe• os, nessa área, o quadro que emerge é, na minha opi•
nião, de entristecer.
Estou perfeitamente cônscio de que membros de outras ciênci" e profis-
s3es se colocam em atitude igualmente crftica à educação pós-universitária nas suas
respectivas áreas. Limito minhas observações ao campe da psicologia por duas rae
zões. É o único do qual possofalar com conhecimentode primeira mio. É também
a ciência que deveria liderar o processo de preparação de novos cientistas e p ofis•
sionais.
PRESSUPOSTOS IMPLTCITOS
Creio que podemos julgar melhor nossos programas de educação universitá-
ria, examinando os pressupostosimplfcitos sobre os quais parecembasear-se.Apre-
sentarei esses pressupostos, tais como os vejo, e algumas.das evidências que os con-
testam. Espero que o leitor considere as afirmações feitas, em relação com alguma
situação departamental do seu conhecimento, e veja em que medida lhe é50aplicá-
veis.
PRESSUPOSTO IMPLÍCITO NP 1:
Não se pode confiar que o estudante busque sua:própria aprendizagem
Went/fica e profissionat
Trata-se de pressuposto larrgamentedifundido, na grande maioria dos de-
partamentos. Seriz de supor que se devessegonfiar no estudante que
logo, para que persegwse só e a função da faculdadà dáveriaser a de
ssão.
t
Ém vez —disso, verdade é que-a-atitude da faculdade é, quaseuniformemenõã7e
uma orienta ão desconfiada.O trabalho tem de ser especificado; sua realizaçãosu-
pervsionada; os alunos têm de ser continuamente orientadose avaliados. É, na ver-
dade, então, rarfssimo que p aluno possa ver no seu programa uma em
que se comporte com liberdade na busca de aprendizagensque sejam importantes
para ele.
Há muitos anos, tentei expor os pontos de vista divergentes a esse respeito:
Muitos acreditam que os' objetivos da edtbação universitária podem
171
 -ser melhor atingidos exige que todo o trabalho do aluno seja
sunenu orienüdo por um programa, cujo conteúdo é obrigatório, ra a pesquisa e para uma pesquisa de maior significação. Dizem eles:
as notas
tenham de ser conquista&s e os cursos a fazer cuidadosa e As atiWdes, a ip#ependênclade pensamentoe adispo$içb de p.rsit-
claramente de•
finldos. Acreditam que um currículo minuciosamente tir nos próprios interesses2
planejado, que expo• Eiracterizam um
nha O conhecimento e as especialidades a adquirir,
será talvez o nosso me- 9'! levamo i di f•
IhM método de realizar tais objetivos. duo a re$stir prpsses. que ievam ao conform!smoa grn da-
Outros crêem que devem apelar para método bem
diferente. Pareces
do pg@50ae "tudo, de o hEITie g•a
lhes que a melhor educaç50, sobretudo a melhor üitação de determinadosmodos de pensar. Em a. i posi•
educaçãopós-u i e sitú•
fia, é a que dá liberdadeao aluna na busca ção de muitpsvezes influirna exg!usãq
habilidades
afi9%Tm relacionar-secem os seus p ó•" pessoas dotadas de cgacterfrticas convenientes para a pesquin. (American
prios de cómpetênciaprofissional e cientfiica. % que o sàguhdõ PsyÕhÕÕôistÃià5ó,p.
i73).
mais de acord; com o que sabemos sobre as Assim, parece razoável acreditar que "onfiança no aluno seria
leit da aprendizagem e os princípios do desenvolvimento to muito mais sólido do que a presente atitude de suspeição que tem efeito
e do Crescimento definiti-
individuais. vamente prejudicial à autoconfiança. MacKinnon, estudandoa capacidade Inventiva
Uma esudante curso de pós-graduaçãodiscute o mesmoproblema com de arquitetos, relaciona os fatores na infância dessas pessoasque estZo grandemente
maior sensibilidade. Diz ela: associadosà sua atuai criatividade (segundoo juízo dos seus colegas). O primeiro
fa-
tor de sua formação é: ''Um extraordinário respeito pela criança e confiança
A atitude generalizada, no ensino wperior é, hoje, a do na sua
estudante aptidãopara fazer o que lhe era adequado». (1963, p. 20).
verws faculdade, e não a do estudante com a faculdade. Pergunto-me
se es- Bem, poderfamostenur estendertal respeito e confiança aos nossos alunos
sa "atitude de em matéria de eúcação, n50 remontaráao siste-
rrw de primária e elemenur. Aqui se pede ao estudante que dos cursos de pós-graduação.
decore .as em vez de cornpreender, intrinsecamente,os conceitos bási-
cos e as raz&s &zas rWag. O aluno é, antes,levadopelamão aprender, PRESSUPOSTO IMPLICITO NR 2:
pdenüdq_no A çappcidade nos exames é o melhor critério de selpg_do
Professores a deram desse modo e a maioria deles trans alho e de julgamento da vôçaêãgpmÊissional.
no e.a ' 'aprendizagem de oposiçZp". Foi o que eles experimentarame,
as•
estuúnte universitário. O melhor candidato a ser selecionado para a preparaç$pcomo
Mais tarde, no Éu depoimento, apela para uma possibilidade altemativa:
o que passou, anteriormente, nos exames. O estudante pós-universitáriopsicólogo é
mals pro-
missor é o que melhor se saiu nas.provas de tal ou til departamento.
penso, as duas walidades mais fundamentaise, ao mesmo
Este pressuposto, mais uma vez implfcito na grande maioria
rnais prais a êxistirem na aprendizagemsão e espo sa i• dos departa-
mentos, faz com se dê excessiva ênfase ao histórico escolar
Liberda& para di»or do tertvo e.liberdade de pe sa ü •to,que de seleçãode alunos para os cursos de pós-graduação.Leva
e às nous no processo
ao esuJdanu e expandir-senum ambienteestimu- também i utilizaçto de
medidastais como o "Graduate Record Examination" e o
envolver e ser capaz tanto se dar quanto de atrair para "Miller Analogia Test",
na de que elas possam prever o "êxito acadêmico", isto é, a
'i. O aluno deveria sentir-se passar.emcursos semelhantesaos de gradúaçío. Leva, aptidão para
para ptW40; para dos exames como o critério primacial para determinara
é claro, ao un
para o faz e o que tendência dos estudantes
selecionadospara.o curso de pós-graduação.
Embora se evidencieque para passar nos examesé habilidade
seu lugar no treinamento profissiGüTÂüise
encontram forte num seleto grupo de nove
que antes,gyrendizggem rotineira
quatro Emanas à fomwlação dos princfpios pelos quais qug_qorgginalidadede pen-
orienur o ensino a:perior de Psicologia, no sentido de maior iniciativa pa- samento e que, afinal, são as maiÕviÍidai.
que a educação...
172
173
 . realce às aptidões nas áreas do pensamentoe da avaliação
convergenus, a expensas do desenvolvimentodo pensamento
divergente.
Tentamos ensinar os nossos alunos a darem respostas "correus"
que a nos-
sa civilizaç50 nos ensinou serem corretas. Isto é
pensamento covergente .
Com exceçto das artes, temos,em regra, desestimuladoo
desenvolvimento
do penumento divergente, de modo não intencional,
porém efetivo.
(1957, p. 19)
Da morna nos termos da pesquisa de Getzels,e Jackson, verificar-
que os nosos atuais métodos de seleção e de atribuição de valor situam-se
mais em um QI alto do que na criatividade individual. É útil
julgar os nossos uwais
prooesos de a ali•ç50 à luz das observações desses autores,a respeito dos
dois tipos
de alunos:
Parecenos que a essênciado bom desempenhodos nossosadolescen-
tes dotados de criatividade reside na sua aptidão para produzir novas for-
mas, para arriscar-se à associação de elementos que são tidos, de ordinário,
como independentes ou éissemelhantes,para "se lançar em novas dire-
960s". O adolescente criativo afigurou-se-nos possuir a aptidão para se li-
bertar do usual, para "divergir" do rotineiro. Pareceu-nos deleitar-secom O
risco p a incerteza do desconhecido. Ao contrário, o adolescentede QI ele-
vado afigurpu-s+nos possuir, em alto grau, a aptidão e a necessidadede
a o oú •se ao usual, de ser "canalizado e controlado" no sentidoda res-
posu exata — a de costume. Pareceu-nos esquivar-sedo risco e à incerteza
do ésconhecidoo procurar o amparoe a segurançado conhecido(1963,
p. 172).
O efeito desse sewndo pressupogo é que os alunos, submetidos à seleçãoe
a ali•ç para serem psicólogos, tendem a se distinguir antespela capacidadede pas-
nos exames do que pelas qualidades que os indicariamcomo poss(veisdes o i•
independentes de conhecimentos novos.
PRESSUPOSTO INPLICITO NR 3:
Ava/iago é edc.ução,•edgca'ão é avaliação.
É incrfvel a maneira como esse pressuposto absurdo acabou por se arraigar,
no ensino superior dos Estados Unidos.Os exames tornaram-seo
prin$io e o fim da educação. um meio de vida para o universitárioe difi il•
marte se poderia imaginar meio de vida mais idiota. O aluno curso de pós-
de Psicol$a, numa Universidade, tem de enfrentar os seguinteso stá u•
Exvne de uma primeira Ifngua estrangeira
174
Exame dg-uma estrangeira
3) Seis horas de uma primeira prova de habilitação
4) Seis horas de uma segunda prová de habilitação (ambas no primeiro
ano do curso)
.5) Três horas de prova de Metodologia e de Estatística
6) Quatro horas de exame.num determinadoponto essencial da Psicolo-
gia
7) Duas horas de exame num ponto secundário
8) Prova oral sobre a tese de Mestrado
9) Banca examinadora da proposta para Ph.D.
10) Banca Examinadora da tese de Ph.D.
11) Defesa oral da tese de Ph.D.
Uma vez que 10 a 50 por cento dos que se submetem a tais provas malo-
gram na primeiratentativa, o número real de exames feitos é considera*lmente
maior do que o que indicamos acima. Compreende-seque a ansiedadesofrida na se-
gunda tentativa é enormemente (às vezes insuportavelmente) maior. Além do mais,
há um espaço tão grande entre esses e*ames, ue,•du a te os quatro a sete anos do
curso, a principal preocupaçãodo aluno é com a próxima espadade Dâmoclessus-
pensa sobre a sua carreira. Como a lista acima não é exaustiva, claro que essesexa-
mes principais não passam de um acréximo às argüições, provas semestraise finais,
feitas ao longo do curso.
É óbvio que o aluno não tem como adquiriro sensoda total e Indepen-
dente liberdade que, é a base de uma atividade profissional criativa.
Não surpreendeque um universitário que abandonou ocurso tenha escrito:
Está bem que a faculdade imponha aos alunos .certa dose pesada de
trabalho académico.Sei que eles sentemque têm que "dar duro". Mas,
nesta universidade,nunca se chega ao ponto em que o aluno sinu que o
'departamento,agora, me dá apoio no meu esfoFço para
O modo como os examesinvalidam uma verdadeiraaprendizagemfiindlca-
do pelo aluno de uma outra universidade, o qual escreve:
Muitos, quando fazem o exame, nunca estão certos do grau
veitamento em que se acham. A nota da prova depende de se descobrir ou
não o ponto ou os pontos que correspondem ao modo de ver do professor.
(1) É i p; ta t• notar que todos ot unlwrsit&ios et•do sf• c.ftulo es$o e hedo•
em tróalhos de pós-gradueç&oalta t• nwrit&ios. Um deles faz urna bolsa de espe iall•
z•ç u a Fu d•çh Nocional de Ciência, outás em di s— ••o iae5es, dú o mérito
de um. Nenhumadas citaç6esconstitui "re*itlrrwntos" alunos a gi ellz•do•
ou
frustrados. Por rrwtivo de discriçio, os autores das clteç30spmfemm nb sar
175
 Na aula, você tem de sintonizar o espfrito na freqüência da onda de que se
utiliza o professor. Você gostariade entender o que ele quer dizer, na sua
exposição, mas Isso é dificultado pela tentativa de determinar o que ele vai
exigir como resposta, no exame.(Clarck, 1962, p. 42)
Outro aluno, ainda de uma outra universidade,exprime um pouco da an-
Nstia que tal método suscita:
Sai-se do curso sabendo um bocQdo do jargão e a maior parte das res-
postas. Percorrem-se as páginas do caderno de notas onde se registrou
ç modo de proceder demonstra, clarissimamente,que é esse o princfpio operacional
que O professor disse e, no exame final, espera-sedevolver-lhea maior pa •
te dos fatos importantes mencionadose dasidéias básicasexpostas.O pro-
fessor quer e espera uma aceitaçãocega; quer de volta o que nos deu, não
nos deixando a oportunidade de digerir e de reagir. Quase não há
possibili-
dade de s(ntese.Exige-se do aluno que se conforme ao ponto de vista do
professor e nenhuma recompensa é dada ao pensamento criativo e á reação
individual à matéria. O tema em estudo apresenta-seem preto e branco,
sob forma unidimensional. AO escrever isto, sinto-mefrustrado. É um sen.
timento de amargura, uma revolta,um abafamento Íntimo como o da égua
fervendo, numa caldáira, sem uma brecha para libertar o vapor; é um vapor
que queima.
Nos exames principais, o aluno, de regra, não tem o menor indício de qual
será o objetivo da prova, O exame versará,simplesmente,sobre "Psicologia Geral",
"Psicologia Social", ou sobre um outro campo. Mas, desdeque o aluno sabe que as
westões serio formuladas pelo professor X ou pelo professorY, não perderáo seu
urnpo
sobre o que é importante, para ele, em PsicologiaGeral ou
Psicol$a Social. Focalizará, em vez disso,os interessese os preconceitosdos dois
Comenundo esse aspecto, diz um aluno:
Gasta-se unto tempo tenündo adivinhar as questões que cairão na
prova, que nio se tem tempo para aprender 0 que se quer aprender.
Para que nio *pense que essassio apenasextravaganciasde universitários
deixe-me acrescentar a citação de um Cientista que recorda um pouco da
experiência:
Essa coerção teve, sobre mim, um efeito tão desencorajador, que, de-
que fiz o exame final, a consideração de qualquer problema me re-.
pugnava, durante um ano intiro.
Quem &clatmj isso foi Albert Einstein; Retratamuito bem o impactode
certo sisurna de sobre um esprritosensfvel, inquiridor, criativo. Diz-se que
afirmação menos comedida foi feita por outro cientisu maduro, um notáyelastró-
nomo. S,JRenu que verdadeiros avanços no conhecimento procedem de pessoas que
fazern o que querem faer. Todos o que se dá com as crianças a comer espi-
núe ruibarbo. Ocorre o mesmo com a aprendizagemcompulsória. Os meninos
176
dizem: "para o inferno com o espinafre"; Embora eu nio possaprovara aute ti i•
dade dessa afirmação, ela, certamente,exprime o mesmopo to•devista
pela maioria doshomens de ciência.
É diffcil exagerar o dano causado a universitáriospromissorespor esse
pressupostocompletamentefalso de que eles só aprendemse forem ameaçados,
constantemente,de um malogro catastrófico. Embora eu esteja certo de que a aio•
ria dos professoresuniversitários negaria que tal pressuposto,todo o seu
que orienta o seu trabalho.
PRESSUPOSTO IMPLItlTO NO. 4:
Exposição de matéria é igual a aprendizagem: o que é dado, na lição» é o
que o aluno aprende.
Mal se pode imaginar, parece, que pessoas inteligentes sustentemsemelhan-
te pressuposto. Entretanto, observe-se,apenas, uma laboriosa e circunspecta somiS-
são de professoresde faculdade a discutir sobre os temas que se deveminéluir no
programade um curso de pó9graduação Psicologia:verificar-se-áque, na idéia
que fazem do curso, aquilo que esta"abrange" (bela expressão!) é o que é aprendi-
do.
Eis a reÇão de um aluno depois de seguir, pela metade, um curso desses,
cuidadosamenteplanejada:
O pior de tudo, penso,é o fato que pouquíssimosalunosacham
que estão aprendendo alguma coisa, seja o que for. Quase todos sentem
que trate; apenas, de continuar a idiotice do curso universitário, no qual
tremenda quantidade de matéria é jogada em cima da gente, e de cada um
se que regorgite a maior parte disso num exame, após o que dará
a impressãode haver aprendidoalguma coisa. Poder-se-á,sem úida,.ter
adquirido algum conhecimento de certos fatos isolados sobre Psicologia,
mas nenhumdete*poderá ser integrado de modo coerente.
O pressupostode que aprenderé equivalentea ouvir uma exposição
está
intimamente vinculado ao anterior, segundo o qual educação é
avaliação. AtTibos se
relacionam estreitamente ao pressuposto que se segue.
PRESSUPOSTO IMPLÍCITO NR 5;
Conhecimentoé a àcumulação,pedra soêre pedra, de conteúdo e de in-
formação.
Pensar-se-iaque a Psicologia, de todas as disciplinas científicas, fosse, com
toda a probabilidade, a que menos haveria de sustentar esse pressupostoimplícito,
177
Cout* aos psicólogos mostrar que a aprendizagem se realiza, antes de tudo, e sig i•
ficativamente, quando em relação direta com os propósitos e motivos individuais,
doudos de sentido. ErtFetanto, a maioria dos Departamentosde ensino saperior
parte da corivicç50 de que há uma série de elementosfundamentais de construção
da ciência.psicológica que o estudante deve dominar em seqüência,quer se adaptem
ou não a seus interesses correntes.
Alguns do melhores entendidos em Psicologia pensam diferentemente.
confaência Educação para a Pesquisa em Psicologia, antes mencionada,faz
as importantes observações seguintes:
Em Psicologia, o conhecimento de fatos é importantepara a pesqui-
sa. Não é fácil, porém, determinar a quantidadede tal conhecimento a ser.
Obtido num curso superior. Muito do conhecimentofactual do cientisu
experimentado foi: acumulado durante sua carreira e provavelmente não
podà ser duplicado através do ensino explfcito. Além disso, o tempo de
que dispõe o estudante é, inevitaVelmente,dividido entre matériasteóricas
e experiência prática sobre os métodos e a arte da pesquisa. Por todas essas
razões, Insistimos em advertir contra a sobrecargado programa de ensino
superior com matérias de natureza substantiva, quer isso resulte de exig •
cias do Departamentoquer da escolha do aluno. (American Psychologlst,
1959, p. 172)
Em geral, contestamos o pressupostode que quanto mais preparação
formal tenha a pessoa para a pesquisa,tanto mais produtiva e criativa será
esta. duvidamos de que quanto mais completo for o do f•
nio da e de outros instrumentos,por parte de umapessoa, tanto
mais eficaz será ela, em pesquisa; duvidamosde que ao maior conhecimen-
to didático da literatura corresponda mais provável contribuição para tal
conhecimento; duvidamos de que aumentecontinuamenteo valor da teo-
ria sobre pesquisa quando esu se torna mais formalizada e pormenorizada.
Psychologist, 1959, p. 170.)
Creio ser pertinente observar quefiarvard e certo número de outras escolas
médicas importantes aboliram o curso pré-médico de nfvel secundário, exigência
que se baseava na filosofia da "acumulação ped a-so e•ped a".Harvar.dobservou
que, até o terceiro ano de Medicina, os que não haviam passadopelo pré-médicoti-
nham aproveitamento bem melhor do que .os que haviam feito esse curso, além de
mostrarem maior largueza de vistas e serem alunos mais promissores.
PRESSUPOSTO IMPL(CITO NO. 6:
Conhecem-severdades em Psicologia
Em alguns departamentoscom que tive contato, evidencia-sebem essa pre-
178
sunção de urru ortodoxia de conhecimento. Em outros, há maior receptivida& peta
a divergência. Na medida em que exista um único ponto vista aceitável, isso é O
mie haver de mais desastrosopara uma ciência em &znvotvimento. Um estu•
únte assim a suaexperiência :
acvi (falado ritual e do do seu
Há uma
mento, em termos que permitem Aqui, não fu outra
coisa senão imiur o os mais velhos disseram. O resuludo é um " *O•
escolasticismo": repetiçb inútil das idéias e preconceitos da faculda&.
Um procedimento que me atingiu mais fortemente tu pris
meira aula, é o que eu chamo "método de estudar através de citações", um
gotejar de nomes &sse ou daquele participante de certas espécies
quisa, ji aprovadas. É comportamento bem calculado para contar o
apoio da faculdade; serve i finalida& de eliminar o esforço de pengr, por
parte de quem cita, e liquida, efetivamente,qualquer argumento contririo.
Enquanto o apelo às por pesquisa pode ter valor se não se
nart por si próprio, autoritário, é indicativo da mentalidadeestreita dode•
partamento que apenas certos ramos da pesquisa sejam merecedores de ci-
tacão... Aprende-seaqui, rapi&mentg, oque esperamde nós.
Não há por que estender.o assunto. Muitas vezes, professoresde famjlda&
çriticam o dogmatismo, embora, no seu comportamento,o exibam, em alto Vau.
Não•raro, a ortodoxia refere-seao método a os "verda&iros métodos" de
logia cientffica que se consideram imutáveis. De qualquer modo, quando ocorrem,
no Departamento,atitudes como at que descrevemos,O ambiento6 contrárioa
esforço cientffico autêntico, Dar só pode reajltar uma pseudociéncia.
PRESSUPOSTO IMPLICITO Nq 7:
Método é ciência
Eis um pressupostoque eu acho muito difundido, sobretudo na Psicologia
norte-americana. Um procedimento rigoroso é freqüentemente consi&rado (a Jul.
gar-se Belo comportamento das faculdades) muito mais importante do que as idiias
que.se pretende investigar. Estatfsticas meticulosas e um requintado plano de pes-
quisa parecem maior peso que observações significativas sobre problemas i po •
tantes.
Ainda uma vez, quando cientistas proeminentesno campo da Psicologia
reúnempara discutir a instrução superior, rejeitam resoluümente tat preguposto:
A educação para para
a competência
ou outros. &ãesenvolvimento de tal competência é importante; multo
179
 mais importante orém, é o desenvolvimentoda criatividade individual
para reformular sistematizar
fatos conhecidos, para arquitetar_
Psychologist,T959, p. 170.)
PRESSWOSTO INPL1t1TO NR 8:
passivos podem tornar-se cientistas criativos.
Alguns dos pressupostosmencionados antes evidenciamque muitos depar-
tvnentos atuam na convicçio que o aluno que absorvee depoisdevolve, no exa-
me, o We aprendw, êxito futuro em que se pode apostar.De minha parte,
entretanto, n'O conheço estudos a resbeito, capazes de dar apoio a tal suposição.
Anne Roe, após trabalhar.amplamente num estudo sobre cientistas de realce, o •
cluiu que alBJns dos fatores que, no nosso sistemaeducacional, afetam os alunos, de
modo adversono seu desenvolvimentocomo cientistas, são os que se seguem:
1. insuficiente•da•atitude
de "resolução de problemas" na
escola.
2. A tendência geral dos professoresde depreciarviolentamenteas
idéias "selvagene ou "tolas".
A restrição i curiosidade. {1963)
Semelhmumente, numa bem ftindamentadainvestigaçãofeita em cente-
nas de superiores, Thist}ethwaite (1963) mostra que vigorosasdiscussões,em
Aila, e flexibilidade de mrrfculo se associam,significativamente, com o númerode
douto • " em ciências sociais, produzidos pg estes cursos em relaç50 ao número
at iAJl•s. Muito interegante é o fato de que os mesmoselementosestão ega•
tivrnenu associados ao número de em ciências naturai'. Eis um assun-
to que mereceestudo
MacKinnon acentumJ, no seu extenso trabalho investigação-sobre ia•
ti id•de, um fato a que n'O se um dado a devida atenção. Diz ele:
ledp, 0 segando elemento da palavra KnowledF, significa espo •
te. O conhecimento resulta de um jogo como que se conhece,isto é, com
fatos. Pessoainstruída na ciência não é, como nos habituamos,
tuttas vezes, a pensar, apenas aquela We fatos, mas, antes, a que
a capEidade de jogar com o que conhece, dando rédeasà imaginação,
criativvnente, para rrwdar o seu mundo de aparênciasfenomenaisnum
de construtos cient(ficos. (1963, p. 23.)
Penso saber o que aconteceria, na maioria dos departamentos,ao estudan-
te "ré&aS i sua imaginaçãocriadora!"
e
No enunto, quando se ensinam os alunos o proferir jufzos sobre idéias se
180
lhes proporcionam estfmulos, numa atmosfera de liberda&, para pmduzír idéias,
ainda que pareçam as mais desarrazoadai,verificar-se-áque realmenteproduzem
idéias para solução de problemas, em maior quantida& e de melhor qualida& do
que um grvpo de contiole, como ficou demonstradona pesquisa de Pames e
Meadow.(1963)
A meu ver, na nossa insegurançi profissional, atribufmos enormeimpor-
tAncia à expulsão de cientistas "cabeçudos" e à punição severa de toda abertura se •
sfveli especulativa,"esportiva",que é a essênciado verdadeiroCientista.Quais os
partamentos de Psicologia, do conhecimento do leitor, que estariam dispostos a dar
valor àquelas qualidades entre os seus alunos?
Alunos "invulgarmente apreciadoresdos elementós in-
tuitivos, da sua natureza; que se fazem notar pelo seu profundo empenho
na busca do significado estético e filosófico de toda experiêrwia". (T$lor
e Barron, 1963, p. 386.)
Alunos "que se abrem para os seus próprios sentimentos e emoções,
para seus interes±s estéticos e para uma consciêrwia sensfvel de si mesmos
e dos outros". (MacKinnon, 1963, p. 36.)
As afirmações acima resumemcaracterfsticas objetivasde jovenscientistai
de valor e de profissionais eminentementecriadores. Sio contudo, o tipo de uali•
dades pessoais que muitos psicólogos temem existirem neles.próprios e nos seus alu'
nos:
PRESSUPOSTO IMPLÍCITO NR 9:
"Podar" a maiona dos alunos é método de produzir cientis-
tas e clínicos.
Parece-me um escandaloso desperdfcio do pote iai•hu a o o fato de que,
dos universitários cuidadosamente selecionados que recebemos nos nossos
pós-graduação, só uma proporção mfnima consegue o seu Ph.D. Denota atitude ir-
responsável da nossa disciplina a circunstância de que, em sua maior parte,.os depar-
tamentos não têm a menor idéia da porcentagem dos seusalunos que obtêmPh.D.
Ocorre que, em departamentosafortunados,um entre dois alunos êxito. E •al-
gunsdepartamentos, só um em cinco, ou mesmo um em sete,dos que iniciam o u •
sor logram, realmente,obter o título. Usualmente,considera-seque isso evidencia
que o departamento mantém "altos padrões". Nio sei de nenhum outro campo de
trabalho em que se tome tal atitu&. Em Medicina, já se reconheceu,há muito, que,
quando se seleciona um grupo de alunos talentosos, essepotencial há de conservar-
se no exercfcio da profissão. A falta de êxito é tida mais como reflexo da Escola de
Medicina que do aluno; Também a indústria considera que deve conservar o poten-
ciai humano de talento. Mas em Psicologia, não é assim.
181

O lastimável desgaste mencionado acima ocorre, em parte, porque OS alu-
nos falham diante de algumas das numerosas barreiras de avaliação descritas antes e
suo eliminados do curso ou perdem o estímulo de continuá-lo. Mas ocorre também,
em grande parte, porque os alunos possuidoresde certa tendência à originalidade, fi-
cam desencantados com a esterilidade de um programa que se baseia nos pressupos-
tos esboçados nestas páginas e se transferem para outros campos de estudo. A obser-
vaçio de tais ocorrênciasreforça a minha convicção de que, entre os alunosque
abandonam os nossos departamentos de Psicologia, poder-se-idmencontrar, a um
tempo, os menos e os mais promissores do nosso futuro potencial de psicólogos.
Qualquer sistema de avaliação contfnua exclui alguns dos menos competentesou
menos inteligentes. Tende, também, a eliminar, muito definitivamente,os maissin-
e criativos dos nossos alunos, que simplesmentese recusamrcomo dizem
" vier com excessiva intimidade eu o castigarei com uma nota ruim". A analogia com
eles,a "suportar todo esseMickey
De modo geral, parece que a maior parte dos departamentos se satisfaz bas-
tante com um processo de depuração que desperdiça a grande maioria (de 50 a 85
por cento) dos alunos de pós-graduaçãotão uidadosa eñte•gele io ados. A idéia
de que é responsabilidade da profissão aumentar o número de psicólogos,tirados
dentre os alunos mais talentosos, mal entra em nossa cabeça. Na minha opinião, o
fato de um estudante deixar um departamento deve ser considerado gomo possfvel
malowo do próprio departamento na seleção, no ensinor no relacionamentofacul-
dadealuno, ou na criação de um estimulante clima profissional e cientffico. Tal fato
&veria ser estudado, em todos os seus ângulos, a fim de corrigir as deficiências.A
indústria tem tentado fazê-lo através de entrevistas com os que se dispõema aban-
&nar a empresa ("exit interviews/'), A Psicologia deveriafazer coisa semelhante,
PRESSUPOSTO IMPLÍCITO NR 10:
alunos mais consideradoscomo obietos manipuláveisdo que
comopesoas.
Em certo número de departamentos,o relacionamentofacÚldade-alunoé,
wm dúvida, remoto e impessoal. Isso parece decórrerde duas causas. Em primeiro
a atual filosofia ultra-behaviorista, subjacente à Psicologia de hoje, tendea ver
todos os simplesmente como máquinas manejáveispor meio de recom-
E como não queremser ti-
_p«tsae punição. Os alunos são tratadosna mesma
como objetos, o efeito nftido é o moral baixo. Chegam até a se tratarem uns aos
wtros da mesma forma. Em alwns departamentos,onde se dá excessivo realce à
•ali•çSo, o áluno A não dará ajuda ao seu colep B, porquequalquerprogressode
B automaticamenucoloca A em pontomais bainna "curva". Isto pareceum tipo
ãitude viciou, por parte de que se espera venha a ser, mais tarde, membro de
umaeqJipe cientfficaou profissional.
182
Há outro fator, que explica o caráter remoto do relacionamento faculdade-
aluno. É que se torna quase impossível aproximar-sedo aluno, quando o relacioni-
mento fundamental,com ele, é o de um juiz e avaliador.É o que su9ereum estu•
dante que descreve o relacionamento fa uldade•alu o, na sua universidade:
Vejo . , professoresa se.esconderematrás de uma máscara de obje-
tividade impessoal, "científica", para evitar o risco de se envolverem pes-
soalmente num relacionamento interpessoal e, ulvez, desgostosos com a
tarefa de avaliação que eles próprios se impuseram.
Há exemplosde professoresque armam um "duplo laço" para o aluno,
transmitindo-lhe mensagem contraditória. Seria como se algum deles dissesse: "Seja
benyvindo a um relacionamentointerpessoalcaloroso e Íntimo —e quando você
os pais de esquizofrênicos é dolorosamente clara.
Ainda uma vez, é a evidência'bem fundada que contradiz o décimo pressu-
posto, Thistlethwaite, em estudo já mencionado, verificou que "â informalidade e o
calor dos contatos estuda te•fa uldade", na instituição, relacionam-se, sig ifi ati a•
••+le te,com a média.de aproveitamento dos Ph. D. em.Ciências Naturais,assim
mo em Artes, Humanidadese Ciências Sociais. (1963) Á Psicologiapode pôr em
risco o próprio futuro pela sua insistência em que o indivíduo não é mais do que
simples máquina.
POR QUE ESTES PRESSUPOSTOS?
Por que.se apegam os departamentos a esse modo de proceder e aos p essu•
postos subjacentes,quando um simples estudo casual lhes revelaria• felécia? Por
que a ascenção e o prestígio, nos Departamentos de Psicologia, dependem da adesão
a essesfrágeis pressupostos?Por que, para exemplificar, um professor de faculdade
que leva metade de seus alunos a fracassar nas provas é, provavelmente, considerado
melhor (porque mais '.'severo") do que os seus colegas que não "dão bomba" a nin-
guém? Por que quem trata os alunos omo pessoas, como seres humanos, como co-
legas mais moços, é suscetfvel de sero ado com alguma suspeita pelos seus colegas?
Como é que os modos de proceder descritos vieram a ser üo compensadóres, que se
incrustaram na Psicologia norte-americana,apesar de seu fundamento errado?
Só posso especular. Sem dévida, uma das razões reside no fato de que os
alunos, consciente ou inconscientemente,depois de "comerem de colher" durante
'mais de dezesSeisanos de vida acadêmica, tendem a exigir á mesma coisa, cada vez
mais. Outra razão pode estar em que os alunos originais, curiosos, autónomos, que
perseguem objetivos próprios, são quase sempre incômodos para se ter por perto.
Desafiam convicções assentadase modos fixos de fazer as coisas e; daf, como
fessores de faculdader tendemos a evitar que se produzam tais tipos. Outra razão
183
ainda que. por se haver feito da pesquisa antes um fim do que um meio, daf se se•
guiram várias o ensino, toda a importância foi dada à semos — programa capaz de formar psicólogos independentes, abertamente inquisi-
dos planos de pesquisa, e os próprios alunos se tornaram objetos de pesquisa, dores, que não temam a buscwde vias de acesso à verdade, genuinamente nwas e
O mais importante de tudo, talvez, é que os pontos de vista filosóficos profundamente significativas.
de psicólogos
sobro a e a natureza do homem parecem não se emparelharemcom os p o•
no nu próprio ampo de estudo. Essas são, apenas,algumaspossibilidades.
O problema exige investigação mais ampla. Deve haver uma explicação REFERENCIAS
racional para
a obstina& maneiri como og departamentosde Psicologia se apegarama
certas AMERICAN PSYCHOLÔGIST.
Ob$Oleut. Education for researchin psycholOgy. (Relató-
rio de um grupo de seminário patrocinado pelo Education and Training Board
of the American Psychological Association). 14:167-179, 1959.
O REVERSO DA MEDALHA
ARROWSMITH, W. The sameof tha graduateschools. HarpemMapzinà,232
Estou ciente de que nem todo o ensinoque se desenvolveno meio univer- mar, 1966.
sitirlo sob os pressupostos que relacionei. Um aluno de pós-graduação,depois
de fazer certo número de reclamaç5es,escreve: CLARK, J, V. Education for the use of behavioral science. LOS Angeles, InstV
of Industrial Relations, UCLA, 1962.
Só excepcionalmente deixarei um curso onde me sinta inspirado, ex-
Citado, estimulado. Eis um excelente professor,que estimulaa liberdade de GETZELS, J.• . & JACKSON, P. W. The highly
penumento. Não se submete às pressõesque o obrigariam a ver os seus alu• lescent In: TAYLOR, C & BARRON, F.,ed. Scientificcmativity:ftsrec-
nos transporem a "linha final", mas está cônscio de que não existe "linha ognition and development Nova lorque, John Wiley and Sons, 1963.
final". Cria uma atmosferade de estímulo r«lexãp. Qaluno
a e honestemepg
GUILFORD,J. P. A revisedstructure of intellect. Reporrfrom
PsychÕlôgi
ma «n estudo Alas próprias-idéiii éiigtivas. O professornão quer que seus ca/ Lab LorAngeIes, University of Southern Califomia, (19), 1957.
alunos come certo o que ele diz; antes,encoraja-osa pensarsp>ze
MACKINNON, D. W. The nature of creativity. In:
pensart reagir, duvidar;a aceitar, a ieje_itar,a incorppx.ev
teaching. Extrato; de uma conferência realizada na University
of Kentucky»
É uma gran± sorte da Psicologia contar com' professoresque operama Bulletin of the BureaU of School Service, Lexington,
um de hipóteses muito diferentes,cuja honestidadecompreensi-
Kentucky, College of
Education, University of Kentucky, 35, (4), 1963.
va..ouse& lwa nus alunos i curiosidade e'à excitação científicas. I
Embora os mét+s operacionais da maioriados nossosprogramasde póy PARNES, S.J. MEADOW, A. Development of individual creative talent In:
tenúrn a ficar na linha dos pressupostosenumerados,nãoseriatio diffs TAYLOR, C. BARRON, F. ed. *Endfic-cmaüvity: and
cil orpnizar programa arAplarnenteprogressist, baseado em princípios totalnünte developmgn¿ Nova lorque, Johó Wiley and Sons, 1963.
diversos. Muitosdos seus blementosjá se acham elaboradosno relatório sobre "Edu- ROE, Anne. Personar problems and science. In: TAYLOR, C. & BARRON, F.,
para a Poquisa em Psicologia", ao qual fiz diverias referências.Tentarei ex. ed. cmativity: 'ts recognition anddevelopment. Nova lorque, John u
plicar ul pMmenorizaúmente, no próximo capftulo. Wiley-andSons, 1963.

UM DESAFIO FINAL TAYLOR C, & BARRON' F., ed. ±ientific CtEtivity:Its re.'Itia7 and
velopment Nova lorque, John Wiley and Sons, 1963.
No dia em We a Psicologia quizr fazer uma aprEiaç50 refletida dos seus
de profigional, rejeitará, creio eu, a maior parte dos seus pres- THISTLETHWAtTE, D. T ha college environment as a
em curso. Tentei indicar, entretanto,que, na basede nado, da determinant of research
potentiality, In; TAYLOR, C. & BARRON, F., ed,
própria literatura sobre peswig em Psicologia, estão os fatos e as descobertassobre recognition and development Nova lorque, John Wilev and
Sons, 1963.
aai• p" fa o• construir um prograrrw pós-graduaçãode que nos orgulhás-

184
185
 Capftulo
IX

UM PROGRAMA REVOLUCIONARIO
PARA A EDUCAÇÃOUNIVERSITARIA

Lamentoo fato de que o capítulõàhteriorse componha,

quase inteiramente, de críticas neFtivas visando ao que exista
Ê meu desejo dar forma a uma exposição que sirva de possível
sucedâneo e que encerre os valores que me afiguram impor-
tantes tanto na educação de nível superior quantõ ao ensino de
pós-graduação.Ê o que tento fazer neste capítulo. Inclui-se na
discusúo do noso tema, pois me que o modelogeral
proposto é aplicáVeltanto ao treinamento profissional para o
ensino, quanto à preparação de cientistas do comportamento,

Quero formular algumas wgest3es, para um pr07ama de*inado a alunos

(vel de pós-graduação, nas várias ciências do comportamento. Apesar de ser ape•
nas uma tentativa, o que propomos, se considerado seriamente, poderá suscitar e •
dadeira revolução nas práticas dos atuais cursos. Como sou um psicólogo e um edu+
cador, minhas sugestõesestarão, sem dúvida, condimentadas pela experiência nesses
setor.es.Todavia, creio que terão sua importância não só para as várias ciênciasso•
ciais e de comportamento como, igualmente, para outros campos. Po&rão também
adaptar-se,com as modificações apropriadas, a nfveis de ensino inferiores. Na verda-
de, aS mais sérias tentativas de levar realmente a cabo programas semelhantes têm si•
do feitas e se têm mostradoeficazes tanto no nivel da educaçãoelementarquanto
da universitária. Por que, então, escolho a educação pós-universitáriacomo alvo de
minhas.observações? Em primeiro porque tenho mais experiência e maiscome
petêncianeste último nfvel e porque é muito mais cômodo, para• ñi ,falar por ex-
periência própria. A segunda razão está em que acredito que, de todos os diferentes

187
niveis de desde o jardim da infancia até o trabalho de pós-doutorado,
entlno de pós-graduação é o que mais se distancia do o se oriente no sentido de focalizar, antes,a solução de problemascientf,
desenvolvimentoprincipal da ficos e profisslonais significativos do que, primacialmente, o treinamen-
e o menos educativo no exato sentido da palavra. A
terceiro razão é to metodológico numa disciplina. A solução
que eu gostaria de oferecer alwmas propostas problemas que tenham
positivas, porque estou certo de que significado leva, sempre, a aprendizagens interdisciplinares, onde, com
o educacional se vai tomando cada vez mais amadurecido
para as espécies muito mais probabilidade, se verificam aberturas e avanços;
mudança terEiono sugerir.
— promova interação fntima, humana, comunicativa entre pessoas reais —
Finalidades aluno e aluno, aluno e faculdade, faculdade e aluno;
focalize, por meio de tal interação, problemas reais -s tanto pessoaise
O principal objetivo do programa que descrevereiseria o de emocionais quanto intelectuais e profissionais — com que se &fronte
estabelecerum
ambiente efetu_artlivremente, uma .aprendizagemautodiri- o aluno seu trabalho;
gldi e criativa. Embora isso pareça simples, esti em contradição
direta com o ambi- desenvolva o aluno como aprendiz autodisciplinado e crftico, capaz de
ente criado na maioria dos cursos de pós-graduação nas ciências do
comportamento. avaliar tanto as suas quanto as contribuições dos.outros. Assim, o aluno
Essa finalidade geral se fragmentaria em certo número objetivos mais trabalhará, não para receber a de outrem, mas tendo em vista
eqmfficos que s50, creio compatfveis uns com os outros. Poder-se-iadizer, as- os próprios objetivos socializados e auto-realizáveis;
sim, que a finalididé dó programa,como um todo, é a de proporcionaruma situa. — ca acite o aluno a ada tar-se inteli n I (vel e cri ivam
qJe: vas situações problemáticas do futuro, a pr,ólemas com que nem sequer
tenha sonhado, ao tempo da atiyida± It i e ;itá ia,•
resuure, estimule e intensifique a insaciávelcuriosidadeque o aluno
tem, desde Ordinariamente, quando chega à universidade,essa capacite o aluno a dar contribuições contfnuas, criativas aos problemas
mrioslda& entOrpeceue se embotou num conformismo passivo; humanos que vão ao extremo de ameaçar a destruição da raça humana.
Tais contribuições poderão resultar ou do acessó.à ciência pura, ou da
encoraje 0 e*udante escolher seus próprios interesses e a desenvolvê- prática profissional, ou da combinação de
10s dentro de objetivos profissionais madurros e incentivadoresde pro-
— capacite o alú.nq a. ser aceito como alwém que pertence ao de
profissionhis qUàIificados que tentam arrostar estas significativas inquie-
promwa todos os tipos de recursos —a palavra escrita, o laboratório, o tações ciehtfficas e humanas.
pra a aprendizagem programada,o ser humanoi fo a•
do, a relevante experiência dp organização,a relevanteexperiênciade Seleção de Alunos
comunidade —etudo com que o aluno posg alimentar nus interesses.
Assim inclulrb que dêem ao aluno experiência para se o u• Proporia um igo oso•sistema de selação, que excluiria, quanto possfvel,
os
pg problemas hurnanos, uis como existem no seu contexto natural, não se mostrassemcapazes de tornar-se estudiosos od
profissionais criativos.
tü'to q:anto em aula no laboratório; 'parte do meu raciocínio está em que a recusa de ser admitido
em um mirso não
constitui golpe grave à personalidade do aluno. É uma
rejeição que pode ser'raciona-
p.mita ao•aluno fazer acolhas responsáveis em relação ás was próprias lizada com relativa facilidade. Mas,uma vez admitido, o aluno
não seria rejeitado, a
assim assumir a responsabilidadedas conseqüências rião ser por motivo muito grave. Ao contrário, caberia
ao corpo docente desenvolver
era&s, tanto quanto. das certas; todo$os alunos selecionados como indivfduos
competentes do ponto de vista pro-
fissional. Não seriam atormentados, a cada momento;
ao aluno participanu a.fo •ç50e na cmstrução de todo o com exigências e provas, cujo
propna we ele é parte; efeito principal é o de destruir a autoconfiança e a
curiosidade. Toda falta de êxito
cid aluno, na obtenção do Ph.D., deveria ser
— S' oriente, primwialmente, mais para oa problemas futuros da ciência e considerada como o que realmente é —
um malogro de que ambos são responsáveis, o corpo
da profissb do que para a sua história pasgda ou mesmo paraa p ese • docente tanto quanto o aluno.
te dos chamados"fatos"; Gostariade sugerirtrês critérios de seleção.O primeiro
Cia", talvez mais especificamente definida como
seria a "inteligên-
um alto grau de aptidão para esol•
188
189
 problemas. A raz50 critério reside,simplesmente,em que, no geral, a inte- tar no ensino de pós-graduaçãO, é porque eles padecem de uma deficiência funda-
ii*Eia "pap a pena". dois profissionais completamenteiguais, sob todos os mental. Essencialmente, supõe-se que o aluno que soube saltar bem as barreiras que
outros apectos, o mais brilhante é o que, provavelmente,estaria em melhores o • lhe foram opostas, antes de colar grau, também saberá safar-se, garbosamente,das
die6et oferecer contribuição. mais durável. dificuldades de um curso de pós-graduação. Uma vez, entretanto, que, no programa
que desereverei,não se oporá nenhuma barreira do tipo usual, acho que tais medi,
O critério pode parecerarpreendente sena o grau de compre- das se tornam inúteis.
ernp6tIca de que a pessoa é capaz. No presente momento, não há instrumento
completanwtte para medir a aptidão empática, mas alguns estãosendo
ELEMENTOS DO PROGRAMA
e não é essa uma tarefa impossfvel. Existem dois motivos para a escolha
desse critério. Nas ciências do comportamento, a verdadeiraaptidão para compreen-
É óbiio que, uma vez que, tanto a faculdade quanto os alunos formados
der, precisa e sensivelmente, o mundo interior de outra pessoa, é uma das principais
devem participar do planejamento e da execução do programa, e se os vários depar-
fonus informaçb em que se.pod&rnbaseartanto as atividades científicas quanto
tamentospodemorganizar o respectivotrabalho de modo um tanto ou .quanto di-
as profissionais. A sem/ndarazão está em que, como o Dr. John Shlien salientou pa-
verso, o que se segue é um conjunto de sugestõesque seriam modificadas conforme
ra mim, há muitos anos, a aptidão empátiça é_um dos melhores índices singulares de
0 seu uso em diferentes situações da universidade. As idéias seriam melhor coloca-
maturidade psicológica. A pessoa imawra não se itir com reendero mun-
das como instruções e informações gerais que se devem proporcionar ao aluno i i•
ele é erent constitui certa
ciante.
Daí! co senãQ di$tnrEE as idéias e os Sentimentos alheios, a fin
de os tornar menos ameaçadores si. S6 quem está razoavelmenteseguroda pré- Apresentaçãodo Programado Aluno
pr ident e r pria que oütrp pessop S?jg diferente
e ún corrvreender e dv valor a essasirWaridade. -Éis, então, os dois motivos Eis uma descrição muito geral que lhe ofereço, uma noção global das opor-
porque considero a aptiüo iâvática como um critérid importante. tunidades postas à sua disposição, como candidato, que você é, a um tftulo de dou-
tor em ciências do comportamento. Há, evidentemente,muitas perguntas Sem res-
O terceiro e último critério é aindamais diffcil de determinar;não, porém, postas, na presente descrição, mas talvez baste esta exposição para lhe dar uma o i•
creio eu. e o grau de curiosidadeespontâneae de originalidadeque a entação geral:
revela.
til de adivinhar a a e-ço hp i• A. Você tem a liberdade de usar os próximos quatro anos para se tornar
rrmto, sobre ylas de acesso à egrgn@i- o mais competente cientista do comportamento de que você seja ca-
que paz.
brn a ma Na verdade, os atuais testes de cria- B. Você é livre para usar os cursos deste e de outros departamentos;o
uso sirnulüneamento com uma entrevista) baseiam-separte corpo docente de uns e dá outros; os laboratórios, as bibliotecas, as
na mediçb da curiosidade, parte em elemento que se lhe relaciona de perto — a o i• cl (nicas, as possibilidadesde estágio de que estes disponhamou que
ou a sinplaridade da a uma nwa situação. Penso no modo in- resultem de conexão com a universidade,para desenvolver bró-
formai do Dr. L L. Thurstone essaqualidade,propondoenigmasdo ti- pria educação científica e profissional. O único limite está em tlue,
po desu: "Saponha a 'Bia dirnim.JhJ mais pesada em vez de aumentar e em muitas dessas oportunidades, será preciso, para que você goze
mais leve, quando Flada. Faça urra relação, grande quanto possfvel,dos das suas Vantagens,obter a permissãodo corpo docenteou de quem
que essa mudança proúiria." Obviamente, só um espírito bem aparelhado tenha o encargo dos diversos serviços. isso compete
por uma «npla e imaginativa sem o receio de exprimir idéiasconjectu- a você.
raig mu únicu, po&ria realizar, E•e to,tal tarefa.É essadupla qualidadeque
As oportunidadesdentro de comunidade mais amplasão tão im-
eu consideraria irnportantenum alunode curso pós-universitário.
portantes quanto as que a universidade ofe e e.•Vo pode querer des-
três os meus únicm critérios. não incluo as notas Obtidas -locar-separa outros centros em.que se estejam fazendo pesquisas dum
nos anuriores, o registro examesfeitos e outros critérios que têm sido tipo pelo qual você se interesse. Pode desejar ir ao encontro de oportu-
por OferEerem certo rn&e de previsãoa respeitÓdo trabalhoa e e u• nidades para observar ou servir em clínicas, escolas, bairros, indústrias,

'191
 laboratórios ou instituições de pesquisa existentes em comunidades
maiores. Far-se-á tudo que for possível para ajudá-lo a utilizar-se das
oportunidades aue você queira.
C. Durante as primeiras semanas da sua presença aqui, você terá a opor-
tunidade de encontros, em pequenos grupos, com todos os professo-
res do departamento (e, talvez, se você ooquiser,com os corpos docen-
tes de outros departamentosque se relacionemcom o nosso).Esses
encontros darão ensejo a cada professor de falar-lhe sobre o seu pró.
prio trabalho e interesses, a pesquisa de que se ocupa no momento, as
oportunidades que possam surgir de você trabalhar com ele, as orienta-
ções cientfficas e profissionais que segue e suasesperanças e expectati-
vas para o futuro. A finalidade desses encontros é a de dar-lhe a opor-
tunidade de um esclarecimento inicial Sobre o seu próprio campo de
e fixar alguma impressão sobre os professores com os quais
6 po docente.
venha 'á trabalhar.
Você terá de escolher, tão logo se ache preparado, um orientador do
seu tabalho e, pelo menos, dois professores a mais, para consultas.
A escolhd do orientador e a composição desse grupo cabem inteira-
mente a você, dependendo, apenas, de que obtenha o consentimento
dos profe$soresque O servirãó. A função do seu-orientadore da co-
migZo é a de responder às cona.lltas que-você lhes faça sobre quais-
quer probtemas; de mantê-lo informado sobre recursos de que você
nb tenha conhecimento; de indicar-lhe o que lhes par.eçafraco no
prograrna que você esteja desenvolvendo e discutir com você as várias
que se lhe ofereçam, em relaçãoao trabalho que e e u•
A final do que você faça é sua, do estudante,não
da comissão escolhida. Esta não dará aprovação nem desaprovação
formais ao seu plano. É função dela atender às suas consultas e dar.
lhe toda a ajuda possfvel para que você desenvolva, enriqueçae leve a
cabo o nu programa de trabalho.
Nio é preciso we esse grupo a trabalhar com você duran-
te os watro anos. Se os seus interesses mdarem, você pode optar
Ia ecolha de outro orienudor e de um grupo diferente de consultores.
É privilégio
E. Muito seu trabalho se comporá, nauralmente, de estudo indepen-
&rge. E prov"el, no entanto, que você prefira trabalhar num grupo
tutetr, ligado ao seu orientador, e este está preparado para aswmir
Durante certos perfod0$ de tempo, você poderá
Eh• mais útil o trabalho nesw grupo vinculado a outros professores,
enriq,iÇarn os seus.
192
Quer você se concentre, por completo, num estudo independente,
quer trabalhe num grupo tutelado, quer divida o seu tempo entre es-
ses tipos de esforço, você será primacialmente responsávelpelo plane-
jamento e pela execução do seu programa. Você terá de a
seu orientador e à comissão escolhida, no começo de cada trimestre
(ou semestre), os planos experimentais do trabalho que você espera
realizar esse perfodo. Ao fim de cada perfodo você descreverá
o que fez e como avalia os seus progressos e desempenhos, ou a falta
destes. Terá de mencionar, também, os critérios que para a a•
liar e julgar o seu próprio trabalho.
Você terá a oportunidade de unir-se a um grupo básico de encontro,
composto de vários dos seus colegas e de uns tantos membros do cor-
que cada grupo seja integrado por seis a oito
doutorandos e quatro a seis professores. Tanto quanto possível, cada
aluno participará do grupo em companhia de seu orientador, pelo
menos, algum dos seus consultores. Será um grupo completamente
diverso daquele com o qual voe realiza o seu trabalho. Dará oportu-
nidade a que você se encontre com os outros, enquanto pessoas; a que
você analise os sentimentos e as atitudes inter:individuais; a que você
tome mais consciênciade você mesmoe do impacto que você produz
sobre outrem. Ensejará também mútuo feedback no qual os outros
O
informem sobre o modo como vêem o que, em você, lhes parece fraco
ou forte, e você faça o mesmo em relação a eles. Isto se aplica unto ao
corpo docente quanto aos alunos, A primeira finalidade desse grupo
de enconfrO é a de dar a todos os seus membros a oportunida&
de
melhorarem sua comunicação interpessoal e de crescerem e se dese ••
volverem como pessoas. O encontro se fará inicialmente durante um
fim de semana completo e, depois, com os intervalos que
vocês es•
mos desejarem e planejarem. Em termos gerais, espe a•se. uevocê
te-
nha alguma experiência de grupo de encontro, durante
cada um dos
anos em que você esteja na universidade; O grupo.de encontro
não é
uma exigência, mas acredita-se que a maior parte dos alunos
gostará
de aproveitar-sedessa oportunidade.
G, Durante os próximos quatro anos você apresentará evidências que de.
verão provar, ao final do perfodo, que você é um cientista do compor-
tamento, informado e capaz de fazer trabalho criativo de
pesquisa e de atuar em boas condiçõeà de ordem profissional, mere-
cendo, por isso, que se lhe dê o título de doutor.
Essa evidência será cumulativa e incluirá os relatórios dos seus t a•
balhos, durante cada perfodo, assim como a maevocê faça
193
 deles. Incluirá, também, até as primeiras coisas que você tenha tenta-
do, ainda que, mais tarde, possam vir a ser considerados esforços inci-
pientes. Você poderá querer por exemplo, visualizarum campo que
você imaginou ter algum interesse.Muito bem, faça-o, escreva a res-
peito e coloque seu relatório na pasta que lhe serádesignada. Guarde
uma cópia,para você, de modo que tenha sempre em suas mãos, todos
os documentos que forem entregues à universidade.
Tomando ainda o mesmo exemplo, além do reconhecimentoque
faça de dado campo de observação,você talvez possa interessar-se por
uma pequena pesquisa, nessa área. Consultará os membros da sua cou
missão sobre o de tal pesquisae sobre os meios de realizá-la.
Uma vez .levadaa cabo, escreverásobre ela e o texto será colocado em
sua pasta.
Você se interessar aindaopor um tipo diferente de observa-
ção, digamos, das práticas de uma cl (nica de doentes mentais, de um
sistema escolar ou de uma indústria. Nesse caso, o que você escrever a
respeito será arquivado. Mais tarde, você pode incumbir-se de algum
projeto, numa escola, numa indústria ou dentro da comunidade. Tam-
bém isso '.podeconstituir parte da comprovação do seu trabalho. Em
prosseguimento, pode ocorrer que você escreva artigos teóricos, rela-
tórios de casos ou da sua experiência como estagiário, ou, ainda, estu-
dos sobre pesquisasmais elaboradas.Alguns dessestextos serão,por
sua qualidade, dignos de publicação, e espera-seque você prdvidencje
sua divuigáção num perfodo adequadowTambém aqui, uma.-consulta
ao orientador pode ser útil ao aperfeiçoamento do trabalho e ésEblha
da via adequada à sua publicáção.
Esperamos ter dado um esclarecimento geral Sobreo modo como
você comprovará ser um profissional competente e um cientista fe u •
H. A avaliação do que ficar evidenciadoe a decisãosobre a sua aptidão
para receber o tftulo de doutor, serão tarefa de um grupo de cinc.o. Es-
sa banca examinadora, escolhida pelo departamento, compor-se-á, erv
sua maioria, de cientistas do Comportamentopertencentesa outras
universidades.Você e a comissãocom que trabalhepoderão indicar
pessoas, que lhes pareçam competentes, para integrar a banca exami-
nadora, mas a decisão final caberá ao Corpo docente do departamento.
J.
R função da banca examinadora é a de avaliar os dados contidos na
Sua pasta e conduzir exames orais ou escritos adicionais, a fim de de-
terminar Se a sua contribuição ao conhecimento nas ciências do com-
portamento justifica a concessão do título de doutor,
194
l. São os os critérios que presidirãoo trabalho da bancaexa-
minadora:
1. A aptidão revelada e o que você promete nas suz contibuiç&s
ao conhecimento. O juízo, sob esse critério, se baseará no traba-
lho de pesquisa que você tenha apresentado, assim como em con-
tribuições teóricas significativas. Considerar-se-ãoa qualidadedo
pensamento teórico criativo que se inclua nos seus projetos; a ade-
quação da metodologia científica e o grau de contribuição signifi-
cativa ao Conhecimento testado.
2. Cornpetênciaprofisiona/ e Eu promissor. Os métodos
usados pela banca, nesta área, variarão, de certo modo, conforme
o seu de especialização.Haverá material na sua pasta,refe
rente a esse tópico, O juízo se baseará em apreciaçãoes-
crita, feita pelos que estão bem familiarizados com sua atividade
profissional — por exemplo, colegas e superiorescom quemvocê
tenha trabalhado, se você se acha num setor cl (nico, colegaSe su-
pervisores dos setores.educacional, industrial ou de computação,
se você se especializou em tais áreas. Na medida em que se adap-
tarem à sua especialização, serão considerados os seguintesel+
mentos: sua perícia no campo profissional; a probabilidade de que
você venha a ser um -Ifder fecundo nessesetor; sua atitude para
com você próprio, para.com o seu trabalho e para com os outros;
sua eficiência nas relações interpessoais, enquanto envolvidas na
sua atividade profissional; e sua compreensão pessoal dos proble-
mas que um profissional deve enfrentar, na sua área,
Caso você se especialize num campo de aplicação profissional, co-
mo indústria, cl (nica, psicologia infantil, ou ensino, ter-se-á em vista a
proteção do interesse da sociedade, através de prova oral ou escrita em
que se teste o tipo de conheCtmento necessário à atividade profissional
que af se deva exercer, de um modo responsável.
3. A e te €o e pmfundidade de wa aprendizagemno
do, A avaliação, nos termos deste critério, basear-se-á, al pla e •
te, no estudo do que você tenha evidenciado e registrado na sua
pasta — trabafhos escritoswamostras, obseÑações, levantamentos,
relatórios de pesquisa —assi o o por meio de exame oral.
No correr dos quatro anos, você se submeterá
às provas que se lhe ofe-
reçamuVocê mesmo poderá pedir a seg orientador que o deixe
fazer
exames preliminares de doutorado, realizados em anos
anteriores,ou
requerer provas escritas ou orais, depois de certo tempo de trabalho,
195
 g fim de ajudá-lo a apreciar, por sua própria contà, o desenvolvimento
verificado. As notas dadas e as avaliações serão pára o seu uso pessoali
n'O eonstiundo elemento para o julgamento final de seu.trabalho.
Valerb como um diagnóstico a respeito dos seus objetivos, visando a
indicar-lhe está mais forte ou mais fraco, na sua preparação.
A:gere-se, insistência, que você passe por um "ensaiode aprecia-
dirigida por wa comissão e outros membros do corpo docente,
alm;ns meses antes de seu exame pela banca integrada por elementos
de fora. Tratar-se-á,ainda, de um simples-diagnóstico.Feito o "en-
saio", você consultará individual ou coletivamente os membros do cor-
po docente que o dirigiram, para verificar em que áreasvocê parece
deficiente e os meios pelos-quais você possa apresentar-see a seu tra-
balho, de maneira mais adequada.
K. O pagamento de sua educação profissional será a taxa usualmente co-
brada que fazem cursos de pós-graduação,com tempo integral,
para a obtenção do título de doutor.
O FUNDAMENTO LOGICO DO PROGRAMA
Muito do seu fundamento lógico básico, assim como os pressupostos sobre
os quais ele assenta, Eham-se claramente implfcitos no próprio programa. Toda-
via, elvez seja bom tomar explfcitos essespresatpostos.
O mais significativo é que o plano se constrói a partir da hipótese de que
O e quer apnnder, desde que se lhe ofereçaambienteadequado.
Pouwfssimos educadores acreditam nisso, apesar da?didência de pesquisas feitas,
na forrrus mais inferiores de vida, para dar.apoio a esseponto de vista. Rae
bs e minhocas escolhem mais complexos, com problemasmais difíceis de
resolver, •a do se lhes -d' oportunidade, Assim, em nosso programa, o aluno está
continuamente trabalhando com problemas não resolvidos que lhe parecem impor-
untes para seus objetivos e desenvolvirnento. Tenta resolver os problemas com que
se depara.Hobb$o diz bem, ao afirmar quá a função do professoré, "peloseu
exemplo e pelos seus propósitos, estimular os alünos ensinar-lhesa arte de pre-
em dificuldades s6 controláveis por sua própria ) liações que, desgraçadamente,se tornaram a característica central e.a nota distintiva
A aprendizagem do aluno um raras na malidede, desde o in (cio. Quer tra-
'baltw num exola, numa clfnica, numa indústria ou num laboratório—como sini-
ples ou como participante de atividadis em tais situações defronta-se,
texto ap • udo no "A • ia Cou •
ca Edueaüon", 1%5.
196
desde o. começo, em nível experiencial, com problemas reais que chamam por uma
solução. Não se trau só de "problemas" que os outros lhe propõem.
Claro que o programa focaliza, na aprendizagem, o que é simificativo para
o aluno. Não é acidenül o fato de aue nada se tenha ditp sobre o ato de ensinar. O
ensino, no sentido usual de dar aula e esparzir conhecimento não soliciudo, é irre-
levantepara o nosso programa.
O que o programa põe em foco é necessidade de proporcionar um clima
psicotvco adequadoà aut"irigida e significativa, Isfo•quer dizer li•
berdade para ter idéias fora do comum, sem correr o risco de ser rudemente castiga-
do. Quer dizer a possibilidade de ter à disposição imen" dose de recursosesti-
mulantes — situações comunitárias, máquinas de ensinar, oportunidades no labora-
tório, seres humanos em atividade criadora, tanto quanto Os recursos de rotina,
mo livros, filmes, gravadorese coisas semelhantes.Li e d•de, estfmulo, o p ee •
são humana sobre os propósitos e as frustrações deste ou daquele — eis o que con9
titul o clima adequado a essa espécie de aprendizagem que tem caracterfsticas pré-
õrias.
Em tudo isso, o professár desempenhaum papel tão diffcil, embora muito
diferente, quanto o do lente convencional. Tem de ser imaginoso para providenciar
os recursos mencionados sendo ele próprio um desses recursos conforme a con-
veniêneia e o desejo.do aluno. Vê no aluno uma pessoa e ele próprio reage como
pessoa. É mais livre de ser assim, porque não tem poder algum o aluno. Pode
tirar a máscara e ser, diante do aluno, tal qual é — uma pessoacom atitu&s, i te es•
ses, sentimentos, propensões e o jeti os,•
O programa, como foi esbóçado, baseia-se, -fundamentalmente,na auto.
e na auto-avaliação, promovendo, assim, verdadeira criitividade. Nb se trata
porém, de auto-avaliação insulada e autista, pois o contfnuo feedback c@moutros
estudantese com a faculdade dá uma dimensão de à estimativa que o alu-
no faz de si mesmo. Apesar disso, o julgamento final compete ao aluno, que pode
enveredar, se for essa a. Ala escolha, por um curso de investigações e de aç50 que a
todos os outros pareça absurdo.
O programa acaba inteiramente com o mecanismo dos testes, provis e ava-
da educação norte-americana. Assim, o aluno pode ler um livro pelo que este contri-
bui para a sua aprendizagem e não, si ple • e te,para apanhar, aqui e ali, os itens
que provavelmentecairão na prova. É forçado a evoluir no seu próprio rumoe a
descobrir direç6es que lhe sejam em vez de contar, passivamente,
com as recompensas que irá receber sob a forma de notas.
O programa esboçado visa a desenvolver a pessoa como um todo — não
simplesmente alguém repleto de informações, mas alguém que exista num relacio-
197
namento significativo para com os outros e para consigo mesmo, Nos grupos de
encontro, o aluno a oportunidadede se tornar mais uma pesoat mais auto*
consciente e mais compreensivoem relação aos outros. Não se transformarásim- Capítulo
X
plesmente num técnico rfgido, resultado demasiadamenteevidente de muitos dos
programas de pós-graduação em ciências, mas especialmentetrágico nas ciências do
comportamento.
Um dos aspectosdo programaque pode intrigar a muitos leitoresé o uso
(em larga escala ou inugralmente) de examinadores de fora, na decisãoa tomar so-
bre se o candidato mereceou não um título de Ph.D. Não advogo especialmentea
avaliação feita por estranhos,a qual pode ser tão falha quanto a do próprio corpo
docente da faculdade. Tem ela, porém, a enorme vantagemde permitir que o pro-
fessor se faça amigo do seu colega mais jovem, o aluno, Ficará ansiosopara vê-lo
sair-se ajudá-lo com conselhos e advertência — em vez de, periodicamente,
tenur apanhá-lo" nas provas, ou pretender excluí-lo do curso para mostrarque
ele, o professor, é "inflexível". Livrar-se-áo professordo duplo constrangimento ALGUMAS IDEIAS SOBRE
em que habitualmentevive — de um lado pelo desejode ser -alguémque ajuda, ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL
humanamenu, os seusalunos e, de outro, pela necessidadecontfnua.defazer o pa-
pel de juiz e de executor, ao mesmotempo. Livre, o professorse incumbiráapenas
de uma tarefa a dé facilitar a aprendizagem dos seus alunos. Não há dúvidade que o ponto de vista apresentadoneste
/ivro é contagiosoe insinuante. Se as salas de aula forem per-
Finalmente, o programa permite que o aluno se torne, como pes.soa,um
profissional completo — um cientista em exercfcic, um facilitador de aprendizagem
meáveisà nossa opinião, logo se suscitarão problemassobre a
em alguma data futura, depois de receber o seu título, mas durante todos os
administraçãode uma escola. Será possível adotar-seorientação
dias de todos os anos do seu u so•de pós-graduação.Aprende sendo e fazendo, e, semelhante? Vi-me compelido a formular breve exposição a res-
paramim, este constitui o melhor tipo de aprendizagem, peito dese complexo tópico. Espero que ela seja,pelo menos,
sugestiva»e tenha alguma utilidade'para os que carregam tal
ônus que se vai tornando cada vez mais pesado em n055ãépoca.
POS—ESãlTO
Como nunca fui responsávelpela administração de algum instituto ou siste-
A muitos, o programa que delineei parecerá impraticável, remoto, es ueCi• ma educacionali este capítulo será breve. Não gosto de escrever sobre áreas em que
do das realidades do ensino superior. Entretanto, o fermento agora tão evidente nas não tive experiência direta. Todavia, fui por um grandecentro de acon-
industriais e em institÜições tão estáveiscomo a Igreja Católica Roma, selhamento e por vários grupos cwpesquisa e pprendi muitas coisas sobre adminiy
na começa a insinuar-se também na educação amais conservadora das nossas ins- tração, da maneira mais difícil. Cometi a minha porção de erros. Tive também a ex-
tituiç6es. Assim, talvez as minhas propostas venham a ressoar, agora, num acorde periência bastantecompensadora de ver tanto uma instituição quantoos ihdivfduos
mais sensível do que poderia obter antes. que a compõém crescerem e florescerem. Em tais ocasiões, creio ter dado a minha
contribuição ao "Crescimento das pessoaS", para mim, a mais importante função de
um administrador.
Muito do ponto de vista que cheguei a sustentar, relativamenteà adminis-
tração, tem sido afirmadopor outros. Gordon (1955) oferece-noscompreensiva
análise e duas histórias de casos. Excelente apresentaçãofoi feita pelo falecido Dou»
glas McGregor, há mais de uma década (publicada em 1961). Apreciei, de modo par-
s»ticulare sua exposiçã0E porque nela se formvla o que eu senti ter aprendido, nas mv
nhas tentativas de dirigir uma organização.
198
199
 McGregor desenVolve uma "'Teoria X" que fornece a base de muito
do o •
rente comportamento executivo. Propõe, também, uma 'Teoria Y" baseada
na ex-
periência e na pes uis •o eciências sociais e do comportamento,
que servem de
fundamento a todo este•livro. O que escreveu acerca dessasteorias
refere-seà orga-
nizaç50 industrial. Gostaria de parafrasear suas idéias, colocando-as
num contexto
educacional. Ao foz •lo,utilizo-me, amplamente, do seu trabalho.
A OPINIÃO CONVENCIONAL
O administrador educacional que segue o padrão usual de arcar com a res-
ponsabilidade de sua escola ("Teoria X" de McGregor) vê sua tarefa como a de uti-
lizar a energia do corpo docente e dos alunos, a fim de ir ao encontro dos objetivos
e das exigências do sistema educacional. Em primeiro lugar, considera-seo organiza-
dor responúel pelo dinheiro disponível, equipamentoe gente, de modo a realizar
O objetivo educacional que tem em mira. Isto quer dizer que deve motivar e dirigir
.o docente e, atraüés dele, os alunos; que sua função principal é a de contro-
lar as e modificar o comportamento de todos os membros da escola, de tal
modo que a meta educacional seja alcançada. No cerne de sua pol (tica está a OPV
ni50 de que, se se permitir que professores e alunos executem suas tarefas com os
meios a seu alcance, uns e outros se mostrarão apáticos ou resistentesao objetivo
eúlcacional. Com a faca e o queijo na mão, o administradordeve, pois, premiá-los,
puni-los e perwadi-los, de modo que todos trabalhem para a realização do objetivo
que ele próprio, O seu conselho de direção ou 0 Estado definirem como o que o •
à "ecbcação"l
Nesse uwal método de administração educacional,está implícito certo mó-
do de ver a natureza humana. Implica que tanto o professorquanto o aluno são a•
uralmente "ticos e ten&m a evitar qualquer esforço persistente.Considera que
n'O se dispõem a asaamir responsabilidadee preferemser guiados ou condu-
tidos. É dessa opinião. que professoresf alunos (mas especialmente
últimos) são indiferentes quanto à realização dg objetivo educacionale só tra-
balhrn pra atingi-lo se se institui uma apropriada série de controles do seu'com-
Uma vez que, no capftulo VIII, "pus, de uma forma mais emocional,vá.
rios dos preswpostos Wbjacentes a esse tipo de método,aqui não é preciso que me
mub. Acrescentaria, apenas, que administradores e professores que suste •
um essa teórica podem gr considerados "duros" ou "brandos". Quem é
cujos controles são, em regra, do tipo cuja disciplina é de asia•
&nenu estriu, acha que Ala opinião sobre as pessoase, portanto, sua teoria, são
ptxque os Albordinados sabotam, continuamente,a sua política. Por
recentemente, um diretor determinou que cada professor se
pre-
— tasse em poltrona numerada, nas reuniões de Convegação, de modo que a
sença poderia ser facilmente reggstrada e a sanção aplicada aos
que não atenaessem
à convocação.Sem dúvida, o diretor ficou surpreendidoe,
Certamente,suasopie
ni6es sobre a natureza humana foram confirmadas, quando descobriu que
suasde-
terminações eram formalmente aceitas, mas, depois, completamente
desatendidas
através do uso de meios sutis e indiretos.
Mas o administrador que é "brando" que só quer harmonia, que
tenta ser
amável e condescendente,também se decepciona, caso adote e tente
aplicar essa
teoria convencional. Suas persuasões caem em ouvidos moucos. Verifica
que profes-
sores (e alunos) abusam dele. Exigenvlhe mais e mais, pois ele é pessoa
benevolente,:
mas produzem cada vez menos,se_se trata de empregar os seus próprios
esforços,
Assim, ainda uma vez, sua opinião sobre a natureza, tanto de professores
quanto de
alunos, é confirmada e ele acabará, provavelmente,por se tornar cético. Não
raro,
no seu ceticismo, dá uma guinada no sentido de se aproximar dos "duros"
Embora as práticas de grande número de administradores educacionais
(provavelmente da maioria) se su eta •d esse método tradicional de
administra-
são, tal ponto de vista entra em choque, crescentemente, com a experiência
e a pes•
quisa das ciências do comportamento e com o que se vem tentando fazer
em diver-
sas empresas industriais, progressistas e bem sucedidas. Vejamos, pois,
o que se pas-
sa quando empregado um método alternativo.
UMA VISÃO MODERNA
As premissas da teoria sobre administração a que McGregorchama "Teoria
Y" foram exemplificadas em todos os capítulos anteriores deste livro. Os p essupos•
tos sobre que se bàseia essa teoria, as espéciesde evidência oriundas das ciências do
comportamento que a apóiam, a visão da natureza humana que a impregna, o sti•
tuem a espinha dorsal do que eu expus. Conseqüentemente,bastar-me-áapresentar,
em termos resumidíssimos, a minha versão sobre tal teoria, no que esta se relaciona
com a administraçãoeducacional.
À luz da teoria dé McGregor, a administração educacional é responsável pe-
Ia dós recursos da instituição — os professores, os alunos, os fundos, o
equipamento e os materiais, de modo que todas as pessoas nela envolvidaspossam
trabalhar, juntas, para definir e reãliZar próprios objetivosedÚcacionais.A mo-
Ia mestra da organização é a motivação para o desenvolvimentoe a aprendizagem,
inerente a cada pessoa. A tarefa do administrador é a de adaptar as condições o ga•
nizacionais e os métodos de operação, de•tal modo, que. as pessoas possam realizar
melhor os próprios objetivos, promovendo também os objetivos da instituição, de-
finidos de comum acordo. O administrador verifica que seu consiste,ante;
de tudo, em remover obstáculos, tais como a rotina; em criar oportunidadesdentro
das quais professores, alunos e administradores (incluindo ele mesmo) podem fazer
uso, livremente, das suas potencialidades;em estimular o desenvolvimentoe a mu
201
 de cinquenta membros. Esforcei-me por construir processosor*nizaúnai$ oo i•
dança; em criar clima, dentro do qual cada pessoa possa acreditarque se valorizam liáveis com a visão da poterwialidade humana que impregnavao nosso trabalho de
as suas potencialidades, que se confia na sua capacidade e responsabilidade,que se aconselhamento.Embora cometêssemosmuitos funcionamos bem, à
dá apreço a suas aptidões criativas. sa maneira heterodoxa, e penso que é justo dizer que fomos decididamentebem
sucedidos no &senvolvimento de pessoas. Conhecemos poucas organizaç&s em
Do que ficou dito deveria tornar-se evidente quea responsabilidade,tanto que o pessoal dirigente revelasse tão dedicada lealdade ao grupo e fosse tão p odu•
quanto a autoridade e a iniciativa, se difundiriam por todo o grupo, a fim de faze •
tivo. As horas de trabalho nada significavam, e, peta noite a dentro, nos fins se
se o melhor uso de todo conhecimento, habilidade e originalidade disponíveis, ele-
manae nos feriados, os membros do corpo dirigente eram encontradosno
a do•se,assim, ao máximo o acerto das decisões.Se tal polftica é seguida,também
a desempenhar as tarefas que eles próprios se atribu fam.
se.elevaao maximo o desenvolvimentoindividual de cada um.
Cumpre ao administrador empenhar-sepessoalmentetanto na sua função Agrada-me a circunstância de que, enquanto procurávamos, às apalpade
executiva quanto na abertura dos possíveis caminhos para o seu corpo docenWe Ias, processos organizacionais mais eu ia certo número de per-
para os seus alunos. Não se apaga a si mesmo,mas utiliza as suas qualidadesde lide guntasque sentia ter de fazer continuamentea mim mesmo.Os administradores
rança, sua visão, sua informação mais ampla, todas as características que o conduzi- de escolas e de sistemas po&m receber algum estfmulo novo e, tal-
ram a situar-se numa posição de responsabilidade,sob o impulso positivo de uma vez, algum desafio, da leitura dessas Apresento-as, aqui, sob a forma
organizaçb viva e em mudança. Parte de suas funções é a de servir de catalizador como as escrevi em 1948.
para a libertação da capacidade de outros, mas estará falhando na sua tarefa se, ao
mesmo tempo; não liberta e desenvolve a sua própria potencialidade. Seu ofício é Devaneiosde um Administrador
fazer as pessoas crescerem, mas ele mesmo é uma dessas pessoas.
1 Confio na capacidade do grupo o dos que o integram, para ir ao
O treinamento prático, em tal sistema educacional, deveria considerar o• encontro dos problemas que enfrentamos, ou, basicamente,só confio em
mo seu problema mais importante a respostaa esta indagação: "Como gerar ou de- mim próprio? Vejo que, quando assumo o risco, a Incerteza de Pôr minha
senvolvermaior número de líderes facilitadoresde aprendizagem?"A finalidade confiança no grupo, a engenhosidade,a responsabilidadee a fo ça•semul-
seria a de colocar tais Ifderes nos nfveis da administração, da docência e da discên- tiplicam. Se tenho medo de o fazer, e confio em mim próprio, daf realltam
de
cia — pessoas capazes de ouvir, compreender, aceitar, esclarecer,comunicar, passividade no grupo, certa disposição para deter-see criticar, enquanto se
um. grupo a experimentar, com maior nitidez, os
ajudar tanto ao indivíduo como a ressecam iniciativa e o esforço construtivo.
que dificuldades, os desejos, as frustrações,
fins correntes e mutáweis a 2. Deixo o grupo livre para uma discussão criativa, dispondo-mea
efetivamenteautodirigidos.
os antagonismos, de modo a que possaci' vir a ser mais cãnpreender, aceitar e respeitar todas as atitudes ou me ponho, sutilmen-
apoderar-se de certos artifícios
Esse tipo de treinamento é difícil, porque não basta te, a tentar a manipulação da discussão do grupo, de modo a levá-lo
uma pessoa, alguém capaz de
de método ou procedimento. O I (der precisatornar-se eu quero? Acho que isso testa, muito profundamente, a minha filosofia bá-
mais diversos pohtos de vista e sentimen-
realmente eqtender e malmente aceitar os Sica Quando há genuína boa vonude para com todas as atitudes a se
de vista e sentimentos, sem os impor aos ou- exprimirem tanto críticas e hostis quanto construtivas — o grupo nnte
tos, expresspdo seus próprios pontos
prático cuidará, essencialmente, de õroporcionar opor- que se trata de organização *1a, e responde com vigor, com lealdadee com
tros. Por iS%0,o treinamento
a pessoas que facilitarão o desenvolvimento de outros responsabilidade.Quando o corpo de funcionários é tão livre para dar a
tunidades de desenvolvimento
indivíduos ou grupos, contribuição das suas atitudes quanto o corpo de profissionais, esse p i •
se harmoniza cfpio ulvez seja mais intensamente operante. Ao contrário, se a liberdade
Essa, em resumo, é a teoria de administraçãoque melhor não passa de uma pseudovariedade, desenvolve-se a suspeita,
aqui, só a expusemos em termos
com o ponto de vista expresso neste livro. Mas,até
a remediar isso. 3. Minha participação, como I (der, fa •seá através da honesta e •
abstratos.TalVez um exemplo possa ajudar
pressão das minhas próprias atitudes, mas sem a tentativa de controlar as
atitudes dos outros? Numa situação tal como a de um grupo dirigen-
PEQUENA ILUSTRAÇÃO t', em que o meu ego está com mais certeza envolvido, é tão importante
Centro de Aconselhamentoda que eu exprima o que sinto quanto o faça o meu próximo. Mas isso testará,
Duranu os doze anos em que fui cnefe do
cresceu até se constituir aproximadamente
Universidade de Chicago, a organização 203
202
de novo, intensamente,a filosofia do Ifder. Pode ele exprimir sua atitude
de modo a implicar: 'Será melhor que você pense a mesmacoisa", ou, ao
contirio: "isto é exatamente o que eu sinto, mas outros podem ter atitu•
d$ muito diversas"
4. Conto com atitudes básicas para a motivação, ou penso em p o•
cessos superficiais de motivar o comportamento?Sentimos, atraves de nos-
sa experiWa, que, quando um problema é percebido pelo grupo, é o si•
&rado livre e abertamente, e o modo de enfrentá-lo é descoberto e expe-
rirnentado pelo grupo, nesta linha se segue a aç50. Se o processo não foi
ase, nenhuma dow de concordância formal levará a ação construtiva
O Vupo aparenta-sea um organismo, e, quando se sente nitidamente i •
ocorre, inevitavelmente, a ação. Quando se acha em divergência,
a é confusa ou conflitante, e não haverá polftica, por mais elegante-
mente estereotipada, que possa fazer com que as coisas se passem diferen-
5. Disponho-me a ser responsávelpor aquelesaspectosda.ação que
0 grupo me delegou? Se não quero assumir a responsabilidade,devo dizê-
Io. Se a aceito, sou obrigado a dar-lhe execução,
6. Confio ern que o indivíduo realize a sua tarefa? Aqui mergulha-
mos, diretamente, na questão de saber o que é supervisão.Se supervisãoé
a incumbência de um feitor que dirige o indivíduo sobrecomo ele faz o
trabalho, entb, penso que muito do que tenho escrito é negado. Che-
gunos a atriuair nwo termo supervisão. Consideramos que
o de *Jpervis50 é a oportunidade que se oferece à pessoade deter:
ming, pel• reflexão, mais claramente, os problemas com que se defronta
no seu as desagradáveis exigências que se lhe fazem e.o meio de
se adaptar a elas; as experiências malogro que tem tido no seu aconse-
Ih ,• os problemas que sinta na sua orientação pessoalao corpo diri-
Acho que quanto maior for a responsabilidadeque se dê ao i di f•
na Aja brefa, tanto mais intensamenteele a desempenhará,mas, se
essa responsabilidade, então, sua atitu& é a de se li-
mitar a dizer: "eu trabalho aqui"
7. Quando ocorrem uns&S, prowro tomar possível que elas ve-
ima.
Ñ• , abertarrwnu, i luz? Penso cve os administradoresse inclinam a
estb agindo bem, quando nenhuma tensão se evidencia. Com ba.
msa parece mito mais sudável aceitar o fato de uma
tms'o como básico, e a lidar com ela. As pessoas,porque são pes•
estão fadadas a ficar, às vezes, insatisfeitas, a se sentir à margem
gupo, ciumenus, críticas em relÇ50 aos outros, etc. Passamos
ga •
obieto. Se o corpo
qtn a uns50só é perigosa quando se desviado seu
de auxiliares acha que eu tenho sido•ditatorial demais ou que tenho agido
com favoritismo, só poderá ser construtivo dizê-lo a mim. A experiência
pode ser penosa, mas resulta em crescimento. Se isso, porém, for recalcado
e só se exprimir em oposições a alguma nova política proposta por mim,
a tensão não se dissolve, antes ameaçaacentuar-se. .. Daf termos achado
eminentementeimportante a tentativa de criar uma atmosfera dentro da
qual atitudes reai$se exprimam em função dos seus objetos reais. Quando
tal oco&e, a tensãose reduz, e, quase inevitavelmente,as percepções(e
portanto, os comportamentos) se alteram. Em tal atmosfera o estado de
espírito nem sempreé superficialmente amável, mas é honesto e real, como
se se houvesse chegado a um bom ancoradouro. (Rogers, 1948.)
Comentário
Antes e depois de escrever essas indagações, tive sob minha responsabilida-
de à liderança de vários grupos, com diferentesgraus de êxito. Em relação a um de-
les, acho que fracassei, como líder, e alguns dos fatos que ocorreram foram desas-
trosos. Ao me esforçar por compreender esse penoso insucesso,concluf que ele se
•verificou porque o meu comportamento foi de tal ordem que não pude dar respos-
tas afirmativas às sete perguntas relacionadas acima. Estava ansioso demais pelos
"resultados" e o que aconteceu foi que eu e todos os membros do grupo ficamos
decididamenteinsatisfeitoscorn os resultados.Sentia que não havia "tempo sufici-
ente" para uma confiança total na capacidade do grupo, nem permitir que.as
tensões se manifestassemabertamente. Daf resultou que a confiança posta no g u•
po foi, numacerta medida,incompleta, e o clima psicológico, em igual medida, o de
uma pseudo•li e dade.A experiência é penosa demais para ser recordada, e mal pôs:
so crer que tenha falhado, tão significativamente, na realização daquilo em que tão
profundamente creio.
A experiência ensinou-me, contudo, uma lição definitiva. Se alguém está a
exercer controle sobre o grupo, segundo a 'Teoria h", então, é sumamenteimpor-
tante que o faça às claras..Muitas organizaçõesfuncio am com toda a eficiência sob
um tipo hierárquico de •auto idadecontroladora. Isso é indubitavelmente
preferível
a que uma organização funcione, sob a "Teoria Y" e de uma
pseudo maneira. Na
determinação@a?_ çondições a -vigorar numa sala de aulas a autenticidade é, talvez;
ê*itõ.SõáTrnjnistrador só pode assegurar pe-
quena parcela de liberdade aos membros da sua orgañização, deve
ser completamen-
te claro a respeito do controle que pretende exercer sobre
os setores restantesdas
atividades de todos. Foi, pelo menos, o que me ensinou a penosa
experiência do
meu insucesso.
CONCLUSA o
Um administrador educacional pode agir de modo adaptável a toda a nossa
205
 auxi-
maneira de encarar o tema deste livro. Pode operar de modo a envolver os seus
e as aptidões destes,a lwarem
liares, como participantes, a utilizar o conhecimento
isso
conta a básica tendência humana para a aprendizagem e a auto-realização. Fazer
não é fácil e a medida em que se pode alcançá-lo depende, fundamentalmente, da
atitude do administrador. Contudo, vale a pena o risco, uma vez que só desse rrwdo
se utilizará a estimulantes potencialidade do grupo pata levar avantea organização
—e os membros que a constituem.

REFERENCIAS
GORDON, T. Group-centered leadership. Boston, Houghton Mifflin, 1955.
MCGREGOR, D. M. The humanside of enterprise. In: BENNIS, w.G.; BEN
NE, K. D. CHIN, R., ed. Theplanningofchange. Novalorque,Holt Quarta Parte
Rinehart & Winston, 1961, p. 442-431. (Originalmente,palestrano Massas
chusetts Institute of Technology, 1957.)
collegeper-
ROGERS, C. R. Some implicationsof cliànt-centeredcounselingfor
Measurment, .• 0- ,
1948.
sonnel work. Educational & Psp\ological RAMIFICAÇÕESFILOSÓFICAS
E SOBRE VALORES

206
4
INTRODUÇÃO A QUARTA PARTE
Já se terá evidenciado, claramente, que a orientação que permeia .estelivro
não é .umatécnica nem um método de facilitar a aprendizagem, Toda a considera-
950 do nosso tema situa-se, obviamente, num contexto pessoal,contexto filosófico
e de valores numa visualização do objetivo de desenvolver a pessoahumana, Creio
que isso ficou impl fcito ao longo da obra. Parece-me, porém, interessar ao leitoi que
se façam êxpl(citos esseselementosbásicos, de fundo.
Assim, nesta quarta parte do livro, começarei por tentar expor os meus
pontos de vista mais fundamentais sobre as pessoase a capacidade que têm de viver
e de estar em-inter-relacionamento.Exprimir-me-ei de um ângulo muito pessoal.O
capítulo que se segue apresentauma tinha de pensamento e de teoria ao modo co-
mo o homemmoderno, atuandonum meie em constante mutação, com instituições
que se eSfacp!amem torne dele, pode ainda encontrar e determinar.os
lhe orientem a vida, nesta mundo O problema a enfren-
tar,Togo após, é basicamentesuscitado pelas ciências do comportamento:haverá
isto•aque se chama liberdade,para seres humanos que, segundo a maior parte dos
psicólogos, são .inteiramentecondicionados pelo seu ambiente? O capftulo final,
deFta quarta parte, encara questão raramente posta em relevo. Se o ponto de visu
completo e a filosofia destelivro atingirem, com êxito, a sua finalidade, que espécie
de pessoa emergirá? Gostaremos de tal pessoa? Escolhê-la-emos para dela
fazer o ob-
jetivo em direção do qual nos movemose pelo qual lutamos?
Mas que tem a ver tudo isso com a educação? A educação, aos olhos da
mdioria, tem de cuidar de currículos, de métodos, de administração de
ensino. Con-
i testo-o com a afirmativa de que o educador de amanhã, seja o mais humilde
profes-
sor de um jardim de infância ou o Reitor de uma grande
Universidade,terá de
ao nível pessoal mais profundo, que posição assumirá perante
a vida. A menos quo

209
tenha verdadeirasconvicções quanto ao modo pelo qual virá ao encontro dos seus CapftuloX}
valores, sobre que sorte de indivíduos espera que emerjam da sua organização edu•
• io al, se está a manipular robôs humanos ou a tratar com pessoasindividuais li•
vres, e que de relacionamento se esforça por estabelecercom essas pésoas,
terá levado ao insucesso não apenas a sua profissão a sua cultura. Dispenso-mej
assim, de Justificar as respostas que tento dar a essas questões tão intensamente dise
cutidas. Não peço ao leitor que concorde, pois algumas das minhas idéias estão lon-
de ser corwencionais, Só lhe peço que reflita, por si mesmo,nessesproblemas;
até que saiba em que posição se coloca, e porque, pois os seusalunos e o seu públL
o cada vez mais, a esse respeito.

O SER EM RELACIONAMENTO

Este capítulo é a verúo revista de uma palestra sumamente

pesoal•que fiz numaaswnbléiada Ameriàn Personeland
GuidanceAssociation, em Dallas. Deixou-meatônito o fa-
to de que milhares'de pesoas abarrousem o auditório,
desde às 8,30 h da manhã (l), pra ouvir uma palestra so-
bre relacionamentointerpe•al. que este
contém muito de mim mesmo e, portanto, talvez contribua
para compreensão dos que D e a ele se
neste livro.
Exatamente como foi espantoso, para mim, ter de encarar milhares de ros-
tos, em hora tão matinal, experimento igual sensação,próxima do pinico, todas as
Vezes que tenho de começar a escrever um novo capítulo. De que modo poderei es-
tabelecer contato real com uma multidão de leitores desconhecidos, sobre cuja for-
mação, sobre cujas expectativas e atitudes nada, absolutamentenada, sei? Tal p eo•
cupação adquire especial profundidade, quando quero falar sobre relações interpes-
soais. Não creio que um capítulo erudito, abstrato, promova esse contato. Além
disso/ não desejo instruir meus leitores ou impressioná-los com o conhecimento que
tenho sobre tal matéria, Não está no meu propósito dizer-lhe o que você.devepen-
Sir, sentir ou fazer. Como enfcentar o dilema?
A única solução que me ocorre é que talvez eu possa dar algo de mim mes-
mo, algo da minha experiência em relacionamentos interpessoais,algo do que parea
ça ser eu próprio, na comunicação com os outros. Não• coisa fácil de fazer. Masse
eu conseguir isso, se puder aquinhoá-lo com algo de mim mesmo, então, pensoque
você compreenderáo que eu falo ou me deixará a falar sozinho, Você decidiráse

210 21h
 tem alguma importância para o seu trabalho, a sua carreira, a sua profissão,a tos, o significado pessoal, até mesmo o significado que se Eha sob a intervSo con*
'
wa vida. Ala reoção poderá ser esta: 'É exatamente o que eu tenho sentido, o que de quem fala. Às vezes, também, numa mensagemque parece nio ter i po •
'
1 unho ou esta outra, igualmente válida: "0 que sinto é muito dife e • tancia maior, ouço um profundo clamor humano, uma 'silenciosa iplica" que jaz
te. Minha experiência ensinou-me algo inteiramente diverso". Num caso e noutro, encoberta e ignota sob a *Jperficial aparência da pessoa.
ISO poderá 0 se definir a si mais claramente,mais nitidamente, Aprendi, assim, a pergantar a mim mesmo: posso ouvir sons e captar o
com maior segurança. Acho que é o que vale a pena, e é algoque espero poderfa- delineamentodo mundo Íntimo de uma outa pessoa?Possodar ress"ncia ao que
ilit• . ela me diz, fazer corn que suas palavras repercutam, em mim, de um extremo ao ou-
Assim, vou compartilhar com vocês a miscelânia de uma bagagemde tro, tão profundamente,que sinu os signifiçados que ela tem medo de comunicar,
aprendizagens, que aprendi ou estou aprendendo sobre essemisterioso ofício mas gostaria de o fizer, tanto quanto os significados de que 6 consciente?
com outros seres humanos, sobre comunicação entre as pessoas. Penso, por exemplo, numa entrevistaque tive com certo jovem adolescente
Vou dividir um pouco das minhas satisfações e dos meus descontentamentos, nessa e cuja gravação ouvi há pouco tempo. Como tantos adolescentesde hoje, dise a• e
irei, A razio por que chamo a isso um ofício misterioso está em que quasenunca ele, noinfcio da entrevista, que não tinha objetivos de alguma. Quando O ire
estabelecer comunicação interpessoal ou só se consegue em parte, Você, terroguei sobre isso, disse-me de maneira ainda mais vigorop, que lhe faltava wal-
com a probabilidade, jamais se sentiu inteiramente compreendidopelo outro; quer objetivo, que não pos*lfa um só, sequer. Indaguei-lhe: "Não M nada que você
urnbém, não. No entanto, sinto-me extremamente compensado quando sou ca- gostaria de fazer?" "Nada ... bem, sim, gostaria de continuar a viver." Lembro-me,
paz, num caso particular, de com outrem. Acho
comunicar verdadeiramente muito nitidamente, do que senti, àquela hora. Sua resposta repercutiu p ofu da•
preciosfssimo quando, em certo instante, à; vezes, me senti realmente próximo, em mente em mim. Ele estaria a dizer-me, simplesmente, que; como todo o mundo,
conuto Íntimo, a outra pessoa. queriaviver. Por outroalado, talvez estivesse a afirmar, e isto me pareceu,uma
sibilidade bem evidente, Que, sob certo aspecto, a questão dó viver ou n'O se torna-
Gosto de Ouvir ra um problema real, para ele. assim, dar-lhe em todos os ,nf-
veis.•Nãosabia, ao cérto, qual era a mensagem. Queria, aperus, a i • ea os
O primeiro — ti e to, o mais simples, que eu quero, pois, compartilhar
realmente ouvir Penso que talvez seja essa, de significados que sua afirmação pudesse ter, incluindo a weñtual hipótese de que,
com vocês, é o prazer
Lembro-me que sou assim, desdeos pri- em certo instante, houvesse pensado, mesmo, em Nicidar-se'." Não cheguei a formu-
torva úta, uma minhas caracterfsticas.
criança fazia uma pergunta ao professore este lar isto, verbalmente.Tê-lo-ia assustado, o Maspenso que o fato de me
moiros dias da escola primária. Uma
perfeiumente correta a uma pergunta completamente diferente. dispor a ser capaz deouvi-lo, em todos os nfvéis, constiWiui talvez, uma das razões
lhe úva resposta
por que se lhe tornou possível dizer-me, antes de terminar a entrevista, que, a certa
Vintw-me, sempre, um sentimento de pesar e de aflição. Minha reação era: "Mas o
altura, pouco antes, estivera a ponto de estourar os miolos. Este pequeno episódio é
nio ouviu o We ele perBJntou!" Sentia uma espéciede desesperoinfantil
mse era (e é) tão comum.
um exemplo do que significa, para mim, querer ouvir, realmente, uma pessoa, em
ante • tela falta de
todos os níveis dos quais ela se esforça pot comunicar-se.
saber por que me satisfaz ouvir alwém, Quando realmente posso ou•
Vejo, entrevistasterapêuticas e nas intensivas?experiênciasde grupos
vir entro em contato com ele. Isto enriquece a minhavida. Ouvindo os ou;
quevieram a tdrt para mim, grande significado, nos últimos anos, que ouvir traz
tros, o we sei sobre o indivíduo, a personalidade,a psicoterapiae os
consigoconseqüências. Quando ouço, verdadeiramente,uma pessoa e apreendo o
tel"onarnentos interpesoais. Há, ar, outro motivo peculiar de satisfação: quando que mais lhe importa, em dado momento, ouvindo não apenas as Nas palavras, mas
realmente alwérn, é como se ouvis" a música das esferas,pois, além da men- a eleamesma, é duando lhe faço saber que ouvi seus significados pessoaisprivados,
irnediaU da seJa qual for, há 0 universal, o geral. Ocultas em todas as
muitascoisas acohtecem.Há, antegde uma aparêtEia de gratid50. A pessoa
pesoais realmente ouço, parecem existir leis psicológicas
se sente libertada. Quer transmitir-me algo mais sobre o seu mundo.
m, da irnpresionante ordem que encontramosno universo como um to• senso de liberdade. Penso que sê to a•mais acessível ao processo de mudança.
novo
e o sentir-se
do. Hi, assim, a um urnpo, o prazer de ouvir tal pessoa, em particular,
m"ie contato com 0 que é universolmente verdadeiro.
Notei, muitasvezes, em terapia, assim como grupos, que, quanto mais
Quando refiro ao pruer de ouvir uma pessoa,quero dizer, é claro, ou- profundamente posso ouvir os significadosza pessoa, tanto mais coisas ocorrem. Al-
' vf • profundidade, Isto é, ouço as palavras, as idéias, os matizes dos sentimen- go que vim a observar, quase universalmente, é we, quando' a pessoa verifica eàtar

212
 ouvida em profundidade, os olhos se lhe umedecem. Vejo-a, na
acepção
real, a chorar de alegria. É como se dissesse:"Graças a Deus, alguém Com o leitor. Apraz-me ser ouvido. Certo número de
me ouviu. mas insolúveis quase me faziam explodir, ou me vi a girar minha vida, probl+
Al.*n como eu sou l" Em bis momentos,fantasio a hipótesede um em torno de cfrculos toi-
netro na sua masrnorra, a dedilhar, dia após dia, uma mensawrt em mentosos ou, por algum tempo, dominavam-mesentimentos de
código Morse: desvalia e desespe-
"Aiw6mmeouve?Hó alguém at? rança, o que me dava a impressão de que estava a afundar-me
alguém ouvir-me?" Finalmente, certo dia, es• numa psicose. Penso
uma Onue ütidinha que ele soletra: "Sim!" Essa que fui mais feliz que a múria das pessoas,por encontrar,
mfmicao liberta da nessascircunstâncias,
•otid , ei-lo a tornar, outra vez, um ser humano. Há, hoje indivfduoS que se mostravam capazes de ouvir-me e, então, de
em dia, muita gente libertar-me do caos
Vivo em cárceres privados, gente que nadaOexterioriza d0\que tem dos meus sentimentos. Tive a sorte de encontrar pessoas aptas a ouvir
no seu Ínti- as coisas sig-
mo, cuias tênues mensagens só com muito esforço se podem nificativas para mim, com um pouco. mais de profundidade do que eu
captai. próprio as
conheciá. Ouviam-me sem me julgar, me diagnosticar, me apreciar; 'me
isso parece ao leitor sentimental demais ou um tanto exagerado,gostF avaliar. Sim-
ria exp«-lhe a experiência que tive recentemente,num grupo básicode encon- plesmente ouviam-me, esclareciarfrrne, respondiam-me,em todos os níveis
em que
se situava minha capacidade de comunicar-me. Posso dar o testemunho
eo, do qual participam quinze pessoasde importantes de que,
executivos.Logo.nas quandp a gente se_açhaem angústia p%ic016gicae alguém realmente nos
primeiras sess5es da semana, muito intensas, pediu-se a todos que escrevessemalgu- ouve sem
se pôr_p a querer se responsabilizar por ri". a-téntar moldar-nos, isso é
ma certo sentimentoou sentimentosque experimentasseme que tremendamente_bom, Naquelas circunstâncias, minhas tensões relaxaram-se. Foi-me
quisesern transmitir ao grupo. Seriam declaraçõesanónimas. Alguém escreveu:$ dado pôr à luz sentimentos alarmantes, de culpabilidade, de desespero,
"NSO me relaciono com as pessoas. Tenho uma fachada quase impene- perturba-
ções que haviam sido parte da minha experiência. Se me prestam atenção, se
trWeL me toca, e nada transpira de mim. Reprimi tantas emo- me ou-
vem, sou capaz de perceber novamente o meu mundo, de um modo novo; e ir para
que quase a urn completa esterilidade emocional. A situação não me a frente, É espantoso como sentimentos antes completamente apavorantes se
mas não sei o que possa fazer." É, claramente,uma mensagemdo cárcere. tor-
nam suportáveis só porque alguém nos deu*ouvidos. Surpreende que o que parecia
Mai. tarde, ao fim da wmana, um membro do meu grupo se identificou como quem insolúvel passa'e Qlucionar-se, depois que uma pessoanos ouviu; quantas confusões
,ertwera a anonima e estendeu-se em pormenor, sobre os seus sentimen- tidas como irremediáveis voltam a fluir em curso; relativamenteIfmpidose
quando
isolamento e de frieza. Sentia que a vida tinha sido tão brutal para alguém é compreendido. Foram-me profundmente preciosos os momentos em
que
ele, que se vira forçado a viver na maior insensibilidade, não só no trabalho, co- experimentei. estar sendo escutado de modo sensfveli empático, intenso.
mo relaç6es sociais e, pior tudo, até mesrnona famflia. Ao desenvolver,grae Agradou-meeo fato de que, na época em que necessitava,desesperadamen-
ú.a/rnente. maior expressivida&, no grupo, sem o receio de ser ferido e dispondo-se te, dessa espécie de ajuda, eu treinava e desenvolviaterapeutas,pessoas
mais os sentimentos dos outros, ocorreu a experiência o pe sado• que rece-
biarfi o que lhes era devido, independentes, que nada temiam de mim e que se
rnos-
paa nós que participávamos. travam capazes de me acompanhar ao longo de um período obscuroe agitado, du-
Diverti-me e, ao memo tempo, me aWei quando, numa carta escrita algu- rante o qual eu passava por uma grande germinação interior. Tornou-se agudamente
ele incluiu este parWafo: "Quandovoltei (do nosso claro para mim que, ao desenvolver meu estilo de terapia para os outros, eu estava,
ma Emanas sem dúvida, em algu • fvelinconsciente, desenvolvendoo tipo de ajuda que
tti-h•e se foze umi Jovemque se hwvesw &ixado seduzir,mas ainda se qüeria
e poderia usar para mim mesmo.
maravilhwa corn a sensaç50 de que era aquilo, exatamente, que queria e de que pre-l
i•val Ainda nb Ei bem wem foi o pelawduç50 vocêou o grupo,
foi aventura mie todos participamos; suspeito que esta última hipóte- Quando não Posso Ouvir
6a De qualquer forma .•e o essaexpri&ncia intensamente Voltemos a alguns dos meus descontentamentos,nessedomfnio. Desagra-
da• enão poder ouvir a outrem, não o compreender. Se é apenasuma deficiência
Penso nb ex*ar afirmando que, por nos havermosmostrado, mdi.
ouvi-lo, autenticamente, ele se libertou da sua pri- de compreensão,uma falta de atenção ao que me está sendo dito, ou certa difi ul•
nós do grupo, capazes
menos até ponto, no ensolaradomundo de um dade de entenderas palavras, então não sinto mais que um ligeiro dexontentamen-
e veio a apandir-se, pelo
relEiorurrwnto interpeswat. comigo mesmo.
Mas o que me põe realmente desgostoso comigo é não poder outra
deSe pessoa porque já estou, de antemão. tão certo do que ela me vai dizer que não lhe
• uma que eu gostaria compartilhar dou ouvidos. Só posteriormente verifico não ter prestado atenção senão ao que já

215
214
decidira que ela ia me dizer. Na verdade, deixei de ouvir. Pior que isso são as vezes.
em que não posso escutar uma pessoa porque o que está sendo dito constitui a ea•
ca para mim, com o risco, até de mudar minhas opiniões ou meucomportamento.
Ou, pior ainda, quando me descubro a tentar distorcer sua mensagem, a fim de fazê-
Ia dizer o que eu Quero qtle diga, só escutando isto, Coisa talvez um tanto sutil, e é
surpreendente habilidade que tenho quando o faço. Exatamente por deformar um
pouco Atas palavras, por distorcer, num mínimo, o que ela pretende significar, pos-
tornar evidente que não só ela diz o que eu quero ouvir, mas que se mostra a pes-
soa que eu quero que ela seja. É só quando verifico, através do seu protestoou do
meu gradual reconhecimento de que estou a -manipulá-la, sutilmente, que fico des-
gostoso de mim próprio. Sei, também,por haver estadodo outro lado,oguanto é
dEepcionante ser tido por aquilo que não se é, ser ouvido como se estivessea dizer
o que não se disse ou não se pretendeusignificar. Tudo isso cria ódio, desconcerto
e desiluSo.
Quando 0$ Outros não Entendem
aprendizagem que desejo compartilhar com o leitor é a ae que,me
sinto terrivelmente frustrado e me fecho sobre mim mesmo, quando tento exprimir
algo que é profundamentemeu, que é parte do meu mundo interior, privado, e a
Wtra pessoanão compreende.Passo por uma experiência de vazio e de solidão,
quando assumo o riE0, a incerteza de compartilhar com outrem o que me é extre-
marnent? pessoal e não encontro receptividade nem compreensão. Chego a acredi-
tar q.je é tal experiência que transforma certas pessoasem psicóticas. Elas perderam
a esperançode que alguém as possa,oompreendere, perdida essa esperança,seu
inurior, que se val tórnando cada vez • aisexcêntrico, é o único lugar em
we viver. Já não podem partilharcom ninguémuma experiênciahumana.
Smpatizo corn elas, porque sei que, ao tentar compartilhar algum aspecto sensfvel,
privado, pmioso, experimental de mim mesmo, se essa comunicação é submetida
i avaliaçb, i reanimação,à recusatà distorção do que pretendosignificar,reajo
violenumente: "0hl não adiantal"flesse momento, sabe-se o que é estar só.
Assim, corno o pode ver, ouvir, de forma criativa, ativa, sensfvel, eia-
ernritici, nbavaliativa, é, para mim, terrivelmenteimportante,num relaciona.
merm É proporcioná-la.Tem sido extremamenteimportanteencontrá-
Ia, »bret.ldo em certos instantesda minha vida. Sinto que cresci interiormente,
quando a Estou absolutamente certo de haver crescido, de me haver
libertado e ervandecido, quando fui ouvido dessa maneira.
QUERO SER AUTENTICO
para outa área de minhas aprendizagens:fico satisfeitíssimo
poso ser autêntico, quando posso entrar na intimidade de tudo que se pas-
de mim. Agra&-me ser capaz de ouvir a mim mesmo. Saber realmehte c
216
que estou sentindo em dado momento não é, de forma»alguma,coisa fácil, mas o
que me encoraja é pensar que, ao longo dos anos, tenho feito progressos a esse res-
peito. Convenço-me,no entanto, de que se trata de uma tarefa para a vida toda e
de que nenhum de nós será realmente, algum dia, capaz de entrar, de modo satis-
fatório, na intimidade de tudo que se passa no âmago de nossaprópria experiên-
cia.
Em lugar do termo autenticidade tenho usado, às vezes, a palavracon-
gruência. Esta significa que, quando o que e*perimento, em dado instante, se torna
presente à minha consciência, e o que af se patenteia também se revela no ato de
comunicação, cada um desses três níveis se casa um com o outro ou é congruente.
Em tais momentos,integro-mecomo um todo, sou uma peça inteiriça. A maior
parte das vezes, é claro, eu, como qualquer outra pessoa, ponho à mostra certá in-
congruência. Aprendi, entretanto»que a autenticidade, ou a genuinidade, ou a con-
gruência — seja qual for o termo que se queira usar — é a basefundamental do que
possa haver de melhor na comunicação, no relacionamento.
Que significa, para niim, ser autêntico? Poderia dar muitos exemplos,
oriundos dos mais diversos setores. Mas uma significação; uma apreñdizagem, está
em que nada há a temer, basicamente,quando me apresento tal qual sou, quando
me mostrosem atitude defensiva,desarmado, eu, só eu. o fa-
to de que tenho muitas.deficiênçlay Quitos defeitgszgomgto.uma
sou freqüentemenv ignorante quando deveria ser informado, freqüentemente sou
p?õconceituoso em lugar de ter o Gptrito aberto, freqüentemente reypJo sentimen-.
tôs aue as circunstâncips não jus!ificam, entãp, serei muito mais wtênfico. E quan-
do assim me apresento, sem disfarce, sem fazer esforço para ser diferente do que
sou, possoapren er mui o mais — a es o•sesou criticado e hostilizado — e
me. mostro multo mais descontraído, sou -muito mais capaz de. me aproximar dos
outros. Além disso, minha boa disposição para ser vulnerável gera nos outros, com
quem me relaciono, sentimentosmuito mais autênticos, o que é extremamente
compensador.Assim a vida me é muito mais agradável, quando não me ponho
na
defensiva, não me oculto atrás de uma máscara, tentando tão só exprimir
o meu
eu autêntico.
A Comunicação da Minha Autenticidade
Tenho uma sensação de prazer quando ouso comunicar a minha autentici-
dade a outrem. Isso está longe de ser fácil, em parte porque o que experimento mu-
da a cada instante e, ainda, por causa da complexidade dos sentimentos. De regra,
há um intervalo, às vezes de instantese às vezes de dias, semanas ou meses, entre o
ciue se experimenta e o que se comunica. Em tais casos, experimento alB1ma coisa,
sinto algo, mas só mais tarde vou me capacitar do que é, só mais tarde ouso comu-
nicá-lo, quando o que experimenteie senti .já se tornou suficientementefrio para
que me arrisquea partilhá-locom outro. No entanto, é experiênciamuito maissa-
217
 momentoem que tal coisa dadeimensa de óes}oas, nenhuma, porém, que lhe tivesse amizade di'
tisfat6ria poder comunicar o que há de real em mim, no
vivo. ta, "Na verdade", acrescentou ele, "há apenas duas criaturas no mundo com as
ocorre, 'Sinto-me, então, genuíno, espontâneo,
num en- quais tenho um relacionamentorazoavelmentecomunicativo: são os meusdois fi.
Esses sentimentos reais nem sempresão positivos, Certa pessoa, lhos." Quando terminou, deixava escapar algumas lágrimas de pena de si mesmo,
fazia parte, referia-se a si mesma de um modo
contro básico de grupo, do qual eu que, estou certo, vinha contendo há muitos anos. Mas a honestidade e autenticida-
completamente falso, mencionando o orgulho que sentia em manter
que me parecia de da sua solidão é que fizeram com que muitos membros do grupo fossem ao en-
para enganar
" caradurismo", sua aparência, sua fachada, quanto era habilidoso contro dele, num sentido psicológico. Mais significativo, ainda, foi que a sua cora.
mais, até que,afinalz
os outros. Meu sentimentode irritação foi subindo, cada vez gem de se mostrar autêntico nos capacitou, a todos, de sermos mais em
fez, de certo modo, estourar
o exprimi dizendo simplesmente: "0ht maluco l" Isto nossascomunicações, de desafivelarmos as máscaras que ordinariamente usamos,
autêntico, mais genu (no, deixou
a bolha de sabão. Daf em diante, ele se tornou mais
nossa intercomunicação melhorou. Achei bom que
para um lado a fanfarronice, e a
ele tomasseconhecimento de minha iriitação no exato momento em que ela ocor- Minhas Incapacidades de Ser Autêntico
Fico desapontado quando verifico — e, é claro, sempre a posteriori depois
Lamento dizer que, freqüentemente, sobretudo com sentimentos de irrita- de certo te po.— que fui amedrontado em excesso ou ameaçado demais para de$cer
de
só em parte me capacito do que me está acontecendo,na hora, e a tomada ao âmago do que experimentava e, conseqüentemente; deixei de ser congruente ou
conxi&ncia completa só yem depois. Só posteriormente compreendo qual foi o meu
genuíno. Vem-me logo à lembrança um caso que me é penoso revelar. Há alguns
f sentimento. É só quando acordo no meioda noite e me surpreendoa lutar, raivosa- anos, fúi convidàdo -para passar doze meses como membro do Centro de Estudos
mente, contra uma pessoa,que verifico a írritação sentida na véspera. Fico sabendo, Superiores de Ciências do Comportamento, em Stanford, Califórnia. Os membros
ent50, tarde demais, quão profundo terá sido o meu sentimento; constituemum grupo escolhido, porque são tidos como intelectuais brilhantes e
para
mas, pelo menos, aprendi a procurar essapessoa, se necessário,no dia seguinte, bem-informados. É sem dúvida inevitável que haja certo número de pessoas eminen-
exprimir minha irritação, e, gradualmente, vou aprendendo a rñe inteirar, com mais
ostentar seus conhecimentos e seus feitos. A cada membro parece importante
rapidez, do que se passa dentro de mim. No último encontro básico do grupo, do im#resssionaros outros, ser um tanto mais convencido, um tanto mais sábio do que
qual participei, fiquei, em horas diferentes, muito irritado com dois indivíduos. Em — eal e teé. Dei-me comigo mesmo a fazer exatamente a mesma coisa a desem-
relaç50 a um deles, só me capacitei disso no meio da noite e tive de esperara manhã peñhar um papel de maior segurança e de maior competência do que de fato pos-
para expressá-fo. No tocante ao outro, fui capaz de perceber logo o que suta, Não sou capaz de dizer quanto me aborreci, intimamente, ao verificar o que
sentia e de exprimi-lo na reunião em que o fato se deu. Num e noutro caso, isso le- fazia. Não estava sendoeu mesmo; representava um papel.
vmenos a uma comunicação autêntica, a estreitar nossas relações, e, gradualmente,
estabelecerum vínculo entre nós. Mas,nessa matéria, sou um aprendiz meio lento. Lamento quando suprimo meus sentimentos, por tempo demasiado, de
modoque eles irrompemdistorcidos; sob a forma de ataque ou ofensa.Tenho um
O Enconüo da Autenticidade nos Outros amigo de quem gosto muito, mas cujo padrão particular de comportamentodefini-
E animador o encontro da autenticidade numa outra pessoa. Algumas ve- tivamente me aborrece. Por causa da usual tendência de ser delicado, polido e amá-
zet, nos yupos de encontro básico que têm constituído parte importantíssima da vel, conservei comigo esse aborrecimento por um tempo demasiadamente longo.
mintu experiência nessesúltimos anos, alguém diz algo que procede dele mesmo, de Quando, finalmente, passou dos limites, irrompeu não apenas como irritação mas
modo tran"arente e integral. É perfeitamenteóbvio quandouma pessoanão se es- como agressão ao amigo. Foi doloroso, e levamos algum tempo para reatar nossas
atr" de uma máscara,mis fala do que lhe é profundamente íntimo. Quando relações.
corro a gu encontro. Quero entrar em contato com uma pessoaautênti-
ca. Nio ruo, são muito positivos os sentimentos então expressos. Às vezes, são in- Agrada-me, intimamente, ter a força bastante para permitir que outra pes-
neptivos. Lembro-me de certo senhor, colocado em posição de alta soa afirme sua própria autenticidade e "pare de mima Penso que
se trata de uma
um cientista que chefiava um grande departamentode pesquisa possibilidade bem ameaçadora:Em certas circunstâncias, tive de enfrentar esse
teste
numa po&rosa firma eletrbnica, que parecia fer "muito êxito", Um dia, no mencio- I fina! de liderança num staff ou como pai. Posso livremente bermitir que
tal membro
encontro, teve a coragem de falar do seu isolamento, de nos dizer de um staff, ou meu cliente, ou tneu filho, ou minha filha se tornem
pessoassepa a•
em Aia vida, contara com um só amigo, sequer. Conhecia uma quanti- das .de mim, com idéias, propósitos e valores que não se identifiquem com os
meus?

218 219
Lembro-me de um poema sobre o matrimónio, de Kahlil Gibran(l onde se leêm
estesversos:
Que haja na vossa junção
E que os venbS do céu dancem entre vós.
Amai-vos um ao outro, mas não façais do amor um grilhão:
Que haja, antes, um mar ondulante entre as praias de vossa alma.
Dai o vosso coração, mas não O confieis à guarda um do outro.
Pois somente a mão da Vida pode conter vosso coração,
E vivei juntos, mas não vos aconchegueis demasiadamente:
Pois as colunas do Templo erguem-seseparadamente.
E o carvalho e 0 cipreste não crescem à sombra um do outro.
De certas coisas que tenho dito, confio em que ficou evidenteque o que
verdadeiramente me satisfaz é o poder de revelar minha autenticidade e de senti-la
ou permiti-la em outrem. Desolador e lamentável para mim, é não ser capaz de dar-
lhe oportunidade em mim mesmo •ou de tolerar autenticidade diversa da minha, no
Acho que a minha capacidade de ser congruente e genuíno ajuda, muitas ve-
autênticae con-
zes, à outra pessoa. Quando a outra pessoaé transparentemente
gruente quem recebe ajuda sou eu. Nos raros momentosem que a autenticidade
profunda de um vai ao encontro da autenticidadeprofundado outro, ocorrea me,
-morável i 'relação eu-tu" a que se referiu Martin Buber, o filósofo existencialista ju-
deu. Esse mútuo encontro, profundo e pessoal, não acontece muitas vezes, mas es-
tou convencido de que, se não acontece, ocasionalmente, não somos humanos.
DESENCADEAR LIBERDADE PARA OS OUTROS
Há mais de uma espécie de aprendizagem. Gosto de dar liberdade aos ou-
tros e penso que, a esse respeito, adquiri e desenvolvi considerável aptidão. Com fre-
qõência, embora nem sempre, sou capaz de tomar um grupo, um curso ou uma clas-
se de alunos e torná-los psicologicamente livres. Posso criar um clima no qual cada
um o que é e por si próprio se dirija. Há, no começo, certa suspeição; as pessoas
é uma e;pécie de armadilha e, quanto aos
Eharn que a liberdade que lhes
alunos, perguntam logo pelas notas que irãO ter. Não seriamlivres porque, no final,
eu os avaliaria e julgaria. Quando procuramos uma solução, da qual todos participa-
mos, para a absurda exigência da Universidade de medir a aprendizagem por meio
notas, começün, então, a se sentir realmente livres. Desencadeia-sea curiosidade.
e grupos passam a perseguir seus próprios objetivos, a realizar seus pro-
(1) Tt• E ito "O de Kahlil Gibran; Ed, Civilização Brasileira; tradução de M• •
ChalitA
pósitos. Tornam-se exploradores. Tentam encontrar o significado das suas vidas, no
trabalho que executam. Trabalham com empenho duas vezes maior, num curso em
que nada é exigido, do que.nos outros em que se multiplicam as exigências. Se nem
ssempre consigo criar essa atmosfera é, penso, por estar apegado a algum hábito an-
terior meu, alguma falta de disposição para que seja completa a liberdade.Mas
quando logro fazê-lo, a educação se torna o que deveria ser: uma procura excitante,
uma busca, não mera acumulação de fatos logo superados e esquecidos. Os alunos
transformaram-se em pessoas a agir, capazes de viver uma vida em mudança. De to-
das as aprendizagens que tenho efetuado, penso que esse clima de liberdade tan-
tas vezes sou capai de criar, que posso, de modo, ter comigo e em tomo de
mim, é um dos mais preciosos elementos de minha personalidade;
RECEáER E bAR AMOR
Minha aprendizagem sobre o relacionamento interpessoal tem Sido, em qu-
tra área, lenta e penosa para mim. Anima-me e me satisfaz, extremamente,
admitir e permitir-mesentir o fato de
me apreço. Isso no entanto, me tem sidó muito diffcil, por causa,
suponho, de certos eje • htosde minha história passada. Durante muito tempo,
tendia a repelir, quase automaticamente, quaisquer sentimentos positivos orienta-
dos na minha direção. Acho que a minha reação era: "Quem? Eu? Não há razão pa-
ra que' se interes$epor mim. Você poderia gostar do que fiz, dos meus empreendi-
mentos, não de mim. 'Ê Eis um aspecto sob o qual a minha própria terapia mito me
ajudou. Ainda não me considero invariavelmente capaz, mesmo agora, de admitir
que Os: óutros tenham sentimentos afetuo$os e amáveis para comigo, mas, quando
posso fazê-lo, vejo nisso uma verdadeira libertação. Sei que algumas pessoas me li-
sonjeiam para tirar certa vantagem própria. Outros me elogiam porque temem
se
mostrar hostis. Recentemente, há os que me admiram porque sou um
"grande no?
me" ou uma "autoridade". Chego, porém, a reconhecer o fato de que certas
pessoas
me apreciam, autenticamente, gostam de mim, me estimam, e
quero experimentar
a sensação de que estou de acordo com isso. Penso que me
tornei menos arredio, na
medida em que ia séndo realmente capaz de receber ede absorver
essessentimentos
de afeição.
Cheguei à conclusão de que muito me enriquece a capacidade
de ter
ou de interessar-meou de
sentimento
c egue até ela. Como tantos outros. costumava recear
que isso me_fizessecair numa
permitogããFdãe7éTe pÕdÕãntrolar-me, ou
Imppg-me-exigênçias{ Penso
medroso a esse respeito. Como os meus clientes,
também eu fui aprendendo,aos
poucos, que sentimentos
nem para dar, nem para re-\
221
 Poderia expor, aqui, exemplos tirados das minhas próprias experiências,
figas. depois de refletir sobre isso, pareceu-me que, se o fizesse, acabaria sendo
por
demais pessoal e
a revelar identidades de outros; assim, vou exemplificar
com certo caso em que ajudei duas pessoas a irem mais longe do que"eu
poderia ter
ido, penso, quanto à capacidade de demonstrar amor. O fato ocorreu
com dois ami-
gos, ambos padres,aos quais darei os nomes de Joe e Andy. Joe participara
de um
vupo de encontro básico, conduzido por mim, e fora profundamente
afetado pelo
que fizemos. Pylaistarde, Andy atuou também como membro
deum grupo a que eu
estivera associado. Alguns meses mais tarde, recebi uma carta de Andy,
na qual ele
dizia:
Prezado Desde o fim do nosso seminário, estou tentando es-
crever-lhe uma carta. Fiquei à espera de uma folga para sentar-me e reunir,
uma a uma. as minhas impressõessobre aqueles três dias. Vejo que essa
folga é um sonho, por isso resolvi enviar-l}v pelo menos uma notícia.
Talvez, a melhor maneira de dizer-lhe o que significou o nosso se-
minário seja a de um incidente ocorrido não muito tempo de-
Joe (o outro padre) dava assistênciaa uma senhoragravementeneu-
r6tica, com tendências à esquizofrenia, ao suicfdio e ao sentimento de cul-
Gastara uma fortuna com psiquiatras e psicologos. Uma tarde, pediu-
rrw ele que fosse em sua companhia à casa daquela senhora, a fim de estar
com ela, tocar violão e Conversar.Como Joe esperava,aquilo se
tran<ormou num encontro básico. Num dado momento, ela disse que suas
a inteiramente. Quando se irritava, suaF mãos também
irritwam; se estava feliz, sqas mãos ficavam felizes; quando estaüasuja,
as se apresentavamsujas. Enquanto falava e gesticulava,sentou-se
p«to de mim, no sofá. Subitamente, tive Ímpeto de toniar-lheas mãos.
Simplesnente não me podia passar pela cabeça que essa senhora estivesse
ã:ja. Assim fiz. primeira reação foi dfzer-me:"Obrigada!" Então, teve
uma de acesso, a tremer e a gritaL Viemos a saber,depois, que ela
revivia uma horrfvel experiência traumática do seu passado.Joe pôe os
nos ombros dela. Seg.rei-lhe a mão, como se disso dependessea sua
vida. Finalmente, o acesso passou; Pôs minha mão nas suas, virou-a de um
lado para outo, olhou-a. Observou: "Não está quebrada nem sangrando,
e*á?" a cabeça negativamente. "Mas deveria estar, sou tão suja l"
Uns minutos depois, no correr do encontro, estendeu-mesua mão e
.aminha.
Um pwco mais tarde. Sua filhinha, de uns oito anos, começou a gri-
ur. É muito emotiva e cheia de problemas.Pedi licença e fui vê-la. Sentei-
unena cama, com ela e cantei. Daf a pouco, carreguei-anos
e a balancei. Quando ficou quietinha eu a
pu'debaixo das
cobertas e chamei sua mãe. Esta me disse mais tarde que,
quando Mark/a
beija, para dar boa noite, numa nova inspiração, puxa;lhe o
rosto, beija-lhe
a outra face e diz: ''*te é para o Padre Andy." Olha-a,sorri e
acrescenta:
'Você sábe, mamãe, ele gosta de mim de modo muito especial,
não é?"
Então vira o rosto e dorme,
Queria falar-lhe desses incidentes, Carl, como prova de que
o seminá-
rio orientado por vo •me ajudou a reagir, em cada caso, livre e
confiada-
mente, seguindo minhas próprias inclinações. Palavras, eu as tinha
em men-
te, há muitos anos. _Em teoria, sempre sustentei, rigorosamente, que
penso
ser assim que um homem — um cristão — um padre, age verdadeiramente.
Mas sempre tive dg-iutar, duramente, até chegar ao ponto de fazê-lo com
liberdade, sem hesitação ou angústia. Deixei o seminário que realizamos
realmente sabendo que não poderia dizer às pessoas,simplesmente,
que as
estimo, ou que elas são dignas de afeto, especialmentequando precisam
que tais sentimentos lhes sejam demonstrados. Desde então, muitas
vezes
tenho podido, de um modd ou de outro, demonstrar isso quando
anteso
teria dito. É o que vem trazendo alegria e paz a muitos, como
àquela mãe,
àquela.criança e a mim próprio.
Eis por que penso muitas vezes, com gratidão, no nosso grupo.
Como
você há de imaginar, vivamente, do afeto e da cordialidade dos
participantes daquelegrupo em-áue eu lutava; com tanto empenho, para
ser
verdadeiramente
honestoem rela#o a mim mesmoe a vocês.É diffcil di-
zer "obrigado" por uma experiência como essa. Possa
uma vida mais livre,
mais honesta, mais afetuosa dizê-lo por mim. Ainda
me vêm lágrimas aos
olhosr quando penso naquelas poucas horas finais, todos
nós participando
profunda e calorosamentee sem nenhumainsistência.
Não me recordode
ter'sido algum dia tão tocanté para mim, nem de ter sentido
afeição tão
autêntica por qualquer outro grupo dê pessoas. Poderia
continuar esta, mas
penso que você já viu bem quanto sou verdadeiramente
grato ao
ao grupo, a você. Só rezo para que me seja dado fazer
aos outros o que vo•
cê.e os outros fizeram por: mim. Muito obrigado.
Não estou absolutamentecerto de que pudesse ir tão
ram esses dois amigos, mas ãt a• emuito haver quanto o fo-
tido alB1ma participação na aju-
da a quem pôde fazer mais que eu. Penso que esse é um
dos aspectos mais emocio-
nantes do trabalho com pessoas mais jovens.
É também muito significativo para mim o fato de
poder testemunhara ve-
racidade dessa narrativa. Desde que recebi a carta de
Andy, passei a conhecê-lo, e a
Joe muito melhor. Tive também o privilégio de entrar
na intimidade da senhoracu-
ja vida psicológica eles, literalmente, salvaram,
Assim, pude sentir a confirmação
223
do meu ponto de vista de que sentimentos de apreçoe de afeto não são; basicamery Prezo, enormemente, minha capacidade de progredir na infindável tentatV
te, perigosos, nem quando se dão, nem quando se e e e „ mas, ao contrário, pro- va de ser autêntico,.em dado instante, quer a autenticidade se exprima em irritaçb
movem o crescimento das pessoas. ou em entusiasmo ou em perplexidade. Alegra-me que.a autenticidade, em mim, ge-
re maior autenticidade no outro, e que nós nos aproximemos numa recíproca rela-
ção eu-tu,
Tenho Maior Capacidade de Apreciar os Outros
E me é agradável a predisposieão para e$ar apto a receber, sem os rejeitar,
Menos receoso de dar ou sentimentos positivos, tornei-me mais ca-
a cordialidade e o interessedos outros, porque isso faz crescer.minha própria capa-
pEitado a apreciar as pessoas. Vim a acreditar que isso é bastante raro. Pois, tantas
cidade de ter afeição, sem o medo.de me enganar ou de me apegar à idéia de os
vezes, mesmo em relação a nossos filhos, nós os amamos antes para exercer controle
manter sob o meu controle.
sobre eles do que porque os apreciamos. Penso, home, quecumadas experiências
mais satisfatórias que conheço e também das que melhor suscitam o crescimento Esses, na minha experiência, são alguns dos elementos que tornam a o u•
da outra pessoa consiste, simplesmente, em apreciar alguém da mesmaforma co- nicação entre as pessoas, o estar em relacionamento com as pessoas, mais enriquece-
mo aprecio um pôr-do-sol. Se deixo que a*pessoas sejam o que são, vejo-as tão ma- dor e engrandecedor. Estou longe de alcançar esses elementos, mas o fato de me ver
ravilhosas quanto um crespúsculo vespertino. De fato, a razão por que aprecio Ver- a esforçar-mepor fazê-lo, transforma a vida humana numa aventura ardente, exci-
dadeiramente um p —do-solestá em que não posso controlá-lo. Quando vejo o cair tante, perturbadora, inquietante, enriquecedora e, sobretudo, digna de ser vivida.
'i
da tarde como o fiz um dia desses,não posso imaginara mim mesmodizendo: Sua-
vize um pouco o alaranjado no ângulo direito e acentue mais o arroxeado na base;
também as nuvens um pouco mais cor-de-rosa." Não faço isto. Não tento
controlar o pôr-do-sol. Olho-o, pasmado, enquanto ele acontece. Gosto muito mais
de mim, quando experimento os meus auxiliares, meu filho, minha filha, meus ne-
tos, apreciando o desdobrar de uma vida. Creio que essa é uma atitude um tanto
quanto orienul, mas, para mim, é a mais satisfatóiia.
Assim, nessa terceira área, ter apreço ou amar, ser apreciado ou amado são,
para mim, experiênciasque acentuam o crescimentointerior, Uma pessoa que é
amada, lhe dá apreço, não porque se quer-possuf-la, vê florescer e desen-
volver O em ama de modo não-possessivo,a si mesmo
enriquece,Essa tem sido, pelo menos, a minÑexperiência.

DOU VALOR À COMUNICAÇÃO E AOS

RELACIONAMENTOS INTERPESSOAIS
Deixe-rrw terminar este capítulo, dizendo que, segundo a minha expe i •
cia, a verdadeiracomunicação e os verdadeiros relacionamentos interpessoais
capaz suscitar o cresc mento. o o ac Itar o cresci
o os. Enri u 0-mequ o os outros proporcionamum
clima metoma fv
Eis por que dmt muito valor à minha capacidade de ouvir, sensitivamente,
a dM e a a}.ia, o temor, a irritação, a perplexidadee a angústia,a determinaçãoe
de manifestados por outra pessoa. E dou valor, mais do que o pode•
ria i; oportunidades que se oferecem outra pessoa de ser verdadeiramenw
e.az mtvir tudo isso em mim,

224
225
 Capítulo
xif

UMA VISÃO MODERNA DO

PROCESSO DE VALORES

O trabalho do profesor e do educador, assim como o do

terapeuta, está inextrincave/mente envolvido no problema dos
valares. Sempre se considerou a escola como um dos meiospe•
10s quaisTêÜtüFãTñrisrmte õs ieüsi'ã7ô7ãS óe -zimãderação
que se lhe segue. Mas agora esse processo pa• por uma sub(eva-
çao, com muitos dos nossos ióvens declarando-se "desligados'{
do confuso e hipócrita sistema de valores que, segundo.eles,
atua no inundb atua]. Como se há de orientar o eo
ñféÊLip cidadão — em face desse complexo e desconcertante
problgpà?
Durante umas férias,na Jamaica, há algum tempo, enquan-
to observava a abundante vida ne fundo do mar, através de mi-
nha máscara para pesca submaqna, e o desenvolvimentoigual-
mente fascinante-de três dos meus netos, tentei um ensaiosobre
ese problema, baseado, amplamente, na minha experiênciaem
Psicoterapia(l Quando o terminei, não me senti satisfeito, mas

(1) Versão condensacWdestecapftulo foi"antes publicada sob 6 tftulos"Toward Modem

Approach to Values", Journal of Abnormal and Social Psychologyv 1.964,68, 160-167.

227
 ele resistiu ao teste do tempo e, agora, considero-obom,
pelo que tem de ousado e arriscado. Sinto, em relação
um pequeno número de outros artigos, que escrevi mais
a esse e a
eu "sabia", conscientemente, e que a minha
do que
inteligência teve de
esperar algum tempo para apreender o que por mim mesmo
foi
escrito. Achei também que há nele alguma sugestão
significativa
para Buitas outras pesoas.
Não antevia, àquela época, a multidão de jovens que hoje
se declaram em aberta rebelião contra nosso sistema de
valores,
mas já então Verificara que o fundamento de tal revolta
Se en-
contrava na cultura. Espem — creio — que a maneira de valori-
zar e de viver aqui apresentada tem alguma importância, tanto
para o '*hippie" quanto para o "quadrado"
em suma para to-
dos os cidadãos deste caótico mundo moderno. Não antecipo
que todos os cidpdãos e todos os educadores concordem com o
que está dito aqui, mas creio que o tema central pode oferecer
matéria para uma reflexão fecunda.
Há
hoje, com o problema dos valores. A juven-
tude, em
está profundamente incerta quanto aos valores que
a orientam; valor" várias»religiõesperderammuito de sua influência;
pessoas requintadas, de ditersas, mostram-se inseguras e inquietas quanto .
abs objetivos a sgitpntar g êvgpnsjdergr. Não se'precisa ir muito longe para
descobrir
as razões. A cultura mundial, sob todos es seus aspectos, torna-se cada
vez mais
científica e relativfsticax de vista rígidos, absolutosa respéitodos valo-
res que o passado nos legou, mostram-seanacrônigos. Ainda mais importante, tal--
vez, é o fato de que p homem moderno se vê assediado,de todos os ângulos,pyly
teiõhdicáções de valores divergentes e contraditórios.Vá não é passfv$ _comoo_eca
em um passadoKisi6hcb nãe muito distante,
sistema
valores dos nossos maiores, da nossa comunidade ou da nossa igreja, e ir tocando.
a vida g.rn jamais exaniiñàñá" ñaúreza e os
tal sistema.
Na presente situação, n'O é surpreendentééue as orientaçõesde valor,
oriundas do passado, se afiwrem num estado de desintegração ou de colapso. Inda.
ga-se se existir, valores universais. Sente-se, muitas vezes, que
talvez unhamos perdido, em nosso mundo moderno, toda a possibilidade de uma
base geral ou de valores. Resultado natural dessa incerteza, dessaper-
plexida&, é uma crescente um interesse,uma busca de acessosegu-
ro e significativo e valores que se possam sustentar como apropriados ao mundo de
Participo dessa generaliZada preocupação. Também eu tenho tido a exp--
riência dos mais eSpecfficos problemasde valor que surgem no meu próprio campo,
a Psicoterapia.Sentimentose convicçõesdo cliente,sobrevalores,mudamfreqüen.
I
temente, durantea terapia. Como pode ele, como podemos nós saberse a mudança
se verificou numadireçãocorreta?Ou assumiuele, simplesmente, comoalgunssus-
tentam, o sistemade valores do seu terapeuta?Será a psicoterapia.
apenasum estra-
I tagema por meio do qual valores inconfessadose acríticos do terapeuu são transmi'
tidos, a um cliente isento de desconfiança? Ou essatransmissão
de valorescorrespondeao propósitoabertamentesustentadopelo terapeuta?Pode
este transformar-seno padre moderno, que mantém e comunica um sistemade va-
lor adequado aos nossos dias? E que sistema de valor será este? Muito se tem discu-
tido tais problemas, desde certas exposições bem pensadas e empiricamentefunda-
mentadas,como as de Glad (1959), até as mais polêmicás afirmações. A verdade é
que o problemageral enfrentadopela cultura se evidencia,não raro, penosae espe-
cificamente, no microcosmo cultural a que se dá o nome de relacionamentotera-
pêutico.
Gostariade tentar umadespretensiosa
visão desseproblema,comoum
do. Observei mudahçasno modo de ver os valores, enquanto as pessoaspassamda
infância à idade adulta. Mais tarde, verifico mudanças ainda, quando a pessoatem
a sorte de continuar a crescer em direção a•u averdadeira maturidade psicológica.
Muitas dessas observaçõesdecorrem da minha.experiência de terapeuta, em que tive
a rara oportunidade de surpreender as vias que uma pessoa percorre no sentido de
uma vida de maior plenitude. Dessasobservaçõescreio ter visto emergiremcertas
diretrizes que ofereceriam novo conceito do processo de. valores, mais aceitável no
mundo moderno. Comecei por apresentar algumas dessas idéias, parcialmente, em
notas prévias (1951, 1959); gostaria agora de as divulgar de modo mais claro e mais
completo.
Acentuaria que a posição favorável eai que me encontro para fazer essas
observaçõesnão é a do•erudito ou do filósofo: falo a partir de minha experiência
do ser humano em funcionamento, ta! como tenho vivido com ele na experiên-
cia pessoal da terapia e em outras situações de crescimento, mudança e desenvolvi-
mento.
Algumas Definições
Antes de apresentar algumas das minhas observações conviria esclarecer o
que entendo por valores. Muitas definições têm sido propostas, mas me pareceram
úteis Certas distinções feitas por Charles Morris (1956). Salientou ele que valor é
termo que empregamosem diversos sentidos. Uiamo-lo para referirmo-nosà ten-
dência de todo ser vivo de demonStrarpreferência, nas suas aç3es, por certa es-
pécie de objetos ou de objetivos mais do que por outros. A esse comportamento
preferencial; Morris chama ' 'valores operativos". Não envolve qualquer reflexão
229
cognitiva ou conceitual. Trata-se; simplesmente, da escolha do
Valor indicado pelo
comportamento, quando o organismo seleciona um objeto e rejeita outro.
Quando
a colocada num labirinto em forma de Y, escolhe o braço liso do Y,
em
vez da trilha revestida de lixa, indica um valor operativo,
Uma segunda maneira de usar o termo designa os chamados"valores
con-
cebidos". É a preferência por um objeto simbolizado. De regra,
em tal. escolha, há
uma antecipação ou previsão do reSultado do comportamento,
dirigido no sentido
do objeto simboliza" A preferência por "a melhor pol (tica é a
da honestidade"
constitui um valor concebido.
Por fim, o uso do termo pode designar "valores objetivos". Usa-se
a pala.
vra nesse significado, quando se quer falar do que é objetivamente
preferível,quer
seja, de fato, sentido ou concebido como desejávelou não. O que tenho a
dizer qua-
se não envolve essa última definição. Preocupar-me-eicom os valores
operativ& e,
Cbrn os valorá conceitualizados.
O MODO DE AVALIAR DO INFANTE
Falemos primeiro do infante. A criatura humana viva tem, a princrpio,
uma clara via -de acesso aos valores. Prefere certas coisas e experiências e rejeita
ou-
tras. Pode-se inferir do estudo do seu comportamento que prefere as experiências
que mantêm, elevam ou ativam o seu organismo, e rejeita as que não preenchem
esa finalidade. Observemo-lo um pouco:
A fome é avaliada negatiVamente.Aexpressão é, em geral, clara e aos
O alimento avaliado positivamente. Mas qUandoele está satisfeito,
o alimento é avaliado negativamente, e o mesmó leite a que ele reaje com
tartu avidez, é agora cuspido para fora, ou o seio que pareciacontenta-lo
tanto é agora rejeitado, quando ele tira a boca da teta e vira a cabecinha
com óma divertida expressão facial de náusea e repugnância.
Dá valor à segurançaassim como ao afago e à carfcia que parecem
Dá valor às experiências que faz por conta própria, o que observa-3
mos pelo Seu evidente prazer em descobrir os dedos do pé, em inventar
movimentos, na sua infindável curiosidade.
Mostra sua n ftida avaliação negativa da dor, dos gostos amargos, dos
rufdos subitamente altos.
Tudo isso é lugar-corrwm, mas vejamos esses fatos em termos do que nos
dizwn as vias de acesso da criança aos valores. Trata-se, antes de tudo, de um
de avaliação»flexível, mutável, não de um sistemafixo. Gosu de um certo
alimento, e o mesmo alimento lhe repugna. Dá valor à segurançae ao repouso,mas
rejeita-osem favor de uma experiência nova. O que ocorre parecerespondermelhàr
a um processoorganfsmicode avaliação,no qual cada elemento,cada do
que é experimentado, é, de algum modo, ponderadoe selecionadoou rejeitado,de-
pendendo de que, em dado momento, ative.ou não o organismo. Essa complicada
ponderaçãoda experiência é, evidentemente,uma função organfsmica, não consci-
ente nem simbólica. Trata-se de valores operativos,não de valores conceitualizados,
I
Pode no entanto, tal processolidar com complexos problemasde valor. Lembraria
ao leitor a experiência na qual crianças pequenastinham, espalhadosna suafrente,
1 vinte ou mais pratos de alimentos naturais (isto é, sem sabor). Durante algum tem-
po, os meninos tendiam a dar valor a alimentos que lhes garantiam a sobrevivência,
o crescimento,o desenvolvimento.Se, de começo, se empanturravamde
logo depois tomavam um 'Forre" dá proteínas. À escolha de uma dieta pobre em
alguma vitamina sucedia-sea procura de alimentos ricos na mesmavitaminas Utili-
i
zavam-seda sabedoria do organismo nas escolhas de valor, ou talvez, mais precisa-
mente, a sabedoria fisiológica do corpo guiava seus movimentoscomportamentais,
resultandono que poderfamosconsiderai escolhas de valo •o jetiva tecorretas.
Outro aspecto da -via de acesso da criança ao valor é que a fonte ou a loca.
lização do processo avaliativo se acha, nitidamente, dentro dela própria. Ao contrá-
rio do que se dá com muitos de nós, a do que gostae do que nãp gosta,
e a origem dessasopções de valor resideestritamentedentro dela. Ela é o gentrodo
processo de avaliação, a evidência das suas escolhas lhe é fornecida pelos seuspró-
prios sentidos. Não se deixa, nesse ponto, influenciar pelo que seus pai± pensam que
deveriapreferir, ou pelo que a igreja diz, ou pela opinião do mais recenteperito no
assunto, ou pelos talentos persuasivos de uma firma de propaganda. É do da
sua própria experiência que seu organismo afirma em termos não-verbais:' 'isto é
bom para mim", "'isto é ruim para mim", "gosto disto", "detesto aquilo". Rir-se-ia
da nossa preocupaçãoa respeito de valores, "se a pudesse)entender.Como poderia
alguém.deixar de saber de que ela gosta e desgosta, o que é bom para ela e o que
não o é?
A MUDANÇA NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Que acontece a esseprocesso de avaliação sumamenteeficaz, solidamente
fundado? Por que sucessãode eventos o trocamos pela mais rfgida, incerta e inefi-
caz via de acesso aos valores que nos caracterizam à maioria de nós, adultos? Tente
mos expor, resumidamente, uma das principais maneiras pelas quais, penso, isso
ocorre. A criança necessita de amor, deseja-o, tende a comportar-se de modo a sus.
citar a repetição dessa experiência desejada. Masdaf decorrem complicações. O mes
nino puxa os cabelos da sua irmãzinha e acha bom ouvir os seus gritos de dor e p o•
testo. Ouve, então, dizerem-lhe: ' 'você é um menino levado e mau", e isto é reforça-
231
I
do. às vezes, por um tapa em sua mão. Reduz-se o carinho para côm ele. Como
a ex-s
periência se repete, muitas vezes, essa e várias outras sêmelhantes, o
menino vai, aos
poucos, aprendendoque lhe parece'ibom'i é, com freqüência,i 'mau", aos
olhos dos outros. Ocorre, então, O estagio seguinte, em que ele chega
a tomar, em
a si mesmo, a atitude assumida pelos outros. Agora, ao puxar
os cabelos da
irmã, ele entoa, solenemente: "mau, menino maul 'i Fez a introjeção
do ju fzo de va•
lor do outro, tornando-o seu. At, perde o contato.Como seu próprio
processo o ga•
n(smico de avaliação. AbandonaO critério do seu organismo,
spindodo locus da
e tentando, para não se privar do afeto dos outros,
comportar-se de acor-
com os valores destes.
Veja-se outro exemplo, em nível etário superior. Um jovem sente, embora
inconscientemente, que é -mais amado, e tem mais apreço dos pais, se resolve
ser médico em vez de artista. Aos poucos, vai fazendo a introjeção dos valores liga-
.dos à idéia de ser médico. Chega a desejar acima de tudo ser médico. Na Universida-
de porém, ei-lo frustrado pelos sucessivos fracasso¿em Química, matéria absoluta-
mente necesgria a ue •se quer formar em Medicina, apesar da cirEüñSfância de
que 0 conselheiro vocacional lhe assegureque tem aptidão para fazer o curso. Só
nas entrevistasde aconselhamentoé que o jovem começa a verificar ter perdido
-completamente O contato com suas reações organfsmicas, com o processo de avalia-
que lhe é próprio.
Ainda -um outro exemplo, tirado de um curso meu, para a preparação de
professoras. Pedi-lhes, logo no começo: "Façam, por obséquio, uma relação de dois
três valores que vocês gostariam de transmitir às crianças com quem irão traba-
ihü." diversos objetivos de valor, mas alguns dos itens me surpreende-
ran. Muitas relEionaram coisas como "falar corretamente", "usar um bom inglês,
sem palwrasde gfria". Outras mencionaram claramente: "fazer as coisas de acordo
as Uma exprimiu sua esperança de que "quando eu lhes disser que
exrwam o seu nome no alto da página e à direita da folha, com a data abaixo, que-
ro que foçarn maneira e não de alguma outra forma",
Confesso que fiquei um tanto estarrecido com o fato de que, para algumas
dessasmoças, os valores mais importantes a trangnielr às crianças fossem evitar ep
ros de grarnáticaou seguir, meticulosamente,as instruçõésda professora.Senti-me
desconcertado. De certo» tais procedimentbs não haviam sido experimentados como
os mais satisfatórios e significativos elementos das suas próprias vidas. A enumera-
950 tais valores só se pode atribuir ao fato de que os mencionados comportamen-
obtiveram e, daí, foram introjetadoscomo profundamentei po •
Esses vários exemplos talvez indiquem que, na tentativa de ganhar ou de
o afeto, a aprovação, a estima, a pessoa abdica do locus de avaliação que era
O tntimo na infância, para su stituf•lo pelo dos outros, Aprende a ter uma dés-
confiançp básica em relação ao que ela própria experimenta como guia do seu com-
portamento. Aprende dos outros grande número de valores concebidos e adota•os
como seus, ainda que se lhe afigurem amplamente discrepantes do que ela experi-
menta. Como tais conceitos não se•baseiam na sua própria maneira de avaliar, tene
dem a se tornar fixos e rígidos, em vez de serem fluidos e mutáveis.
Alguns Padrões Introjetados
dessa maneira, acredito, que a maioria dentro nós acumula os padrões in.
trojetados de valores pelos quais vivemos. Na cultura de hoje, fantasticamente com-
plexa, os padrões que introjetamoscomo desejáveisou ão•desej veisvêm de uma
variedade de fontes e são, com freqüência, altamente contraditórios nos seus signi-
ficados. Relacionemos umas poucas das introjeçõesrcomumente sustentadas:
Desejos e comportamentos sexuais são, na sua maior parte, maus. AS
fontes dessa síntese mental são muitas — pais, igreja, professores.
A desobediência é má. Aqui, pais e professores unem-se aos militares
para enfatizar esse conceito. Obedecer é bom. Obedecer sem discussão ain-
da é melhor.
Ganhar dinheiro é o que há de melhor, As fontes desse valor concei-
tual são numerosasdemais para se mencionarem.
Aprender uma acumulação de fatos eruditos é sumamentedesejável.
Passar os olhos pelo livro e fazer leituras exploratórias, a esmo,para
se divertir, é indesejável.
A fonte dos dois últimos conceitos ét provavelmente, a escola, o sis-
tema educacional.
A arte abstrata é boa. Este juízo de valor tem origem nas pessoasque
consideramos sofisticadas.
O comunismo é absolutamente may. Aqui, o governo é a fonte prin-
cipal.
Amar o próximo é o sumo bem. Este conceito procede da igreja,tat-
yez dós pais.
A cooperaçãoe o trabalho de.equipe são preférfveis à ação isolada,
Aqui, os companheiros são fonte importante,
Trapagear é e desejável,O grupo de companheirosé, de
novo, a origem.
Coca-Cola, chicletes, refrigeradoreselétrícos,TV a cores e automó-
veis são, todos, absolutamentedesejáveis.Esta concepção não provém só
da publicidade, mas é reforçada pelas pessoas, do mundo inteiro. Da Jamaie
233
 ca ao Japão, de Copenhague a Kowloom, a "'Cultura Coca-Cola" passou a
ser considerada 0 apogeu do desejável.
Eis uma pequenae diversificada amostra das miríades de valores concebi-
dos que as pessoasfreqüentemente introjetam e sustentamcomo seus, semjamais
levarem em consideração sues reações orgânicas a esses padrões e objetos.
Caracterfsticas Comuns do Processo
de Avaliação do Adulto
Creio ter ficado claro do que precede que o adulto
comum — sinto que me
estou referindo à maioria de nós tem uma via de acesso
aos Valores,com as se-
, caracteristicas:
Seus valores, na sua maioria»são introjetados de
outros indivíduos
ou grupos que possuem certo significado para o adulto,
mas são considera-
dos por este como ú .•
A fonte ou locus da avaliação da maioria dos assuntos acha-se
fora
dele.
O critério pelo qual seus.valoressão estabelecidosé o grau de amor
ou de aceitação que lhe possam causar.
Essas preferências concébidas não se relacionam de modo algum ou
não se reEonam claramente com a sua maneira própria de experimentá-
Muitas vezes, bá uma ampla e irreconhecidadiscrepância entrea evi-
oriunda da sua própria experiência e essesvalores concebidos.
Por não se abrirem essasconcepções ao teste da experiência, têm de
ser sustentadasde um modo rfgido e imuüvel. A alternativa.acarretaria
um
colapso de seus valores. Por isso, são valores' 'justos e retos" +- como o di-
reito dos Medase dos Persas, que não se modificava.
Como não são estáveis, não se dispõe de meios para solucionar con-
tradições. Se o adulto
da comunidade a concepção de que o di-
nheiro é owmmum bonum e, da igreja, a concepção de que O que mais va-
le é o amor ao próximo, não tem como descobrir qual dos dois é o maior
Valor para
Daf ser um aspectocomum da vida moderna lidar com valo-
res absoluumente contraditórios. Discutimos, calmamente, a possibilidade
de uma bomba de hidrogênio num pars que consideramos nossoini-
migo, mas, ao mesmo tempo, enchem-sede lágrimas os nossos olhos quan-
do lemos*no cabeçalho dos jórnais, notfcias sobre o sofrimento de uma
.Porque abdicou em favor de outros o locus da sua avaliação e perdeu
o Contato Com a sua maneira própria de avaliar, o adulto se sente p ofu .•
damente inseguro e facilmente ameaçado nos seus valores. Se algumas des-
sas concepções forem destruídas, que outras se colocariam no seu lugar?
Essa possibilidade ameaçadora faz com que ele sustente as suasconcepções
de valor mais rigidamente ou mais confusamente, ou de ambos os modos,
A DISCREPANCIA FUNDAMENTAL
Creio que esta descrição do indiv (duo, apegado a valores quase todos
jetados sob a forma de conceitos fixos, raramenteexaminados ou testados,é a ima.
.gem da maioria de nós. Ao assumir as concepções dos outros como nossas, privamo-
nos do contato com a sabedoriapotenciar da nossa própria atuação e perdemos a
confiança em nós mesmos. Uma vez que essas sínteses mentais de valores divergem,
com freqdência, do que, na realidade, experimentamos,vemo-nos divorciados, basi-
camente, de nós mesmos, e a isso se há de atribuir grande parte das tensõese insegu-
ranças atuais. Essa fundamental discrepância entre os conceitos do indivíduo e o
que ele está experimentando, entre a estrutura intelectual dos seus valores e o pro-
cesso de avaliação que continua irreconhecido no seu interior — constitui parte da
alienação de si mesmo, encontradiça no homem moderno. É problema, dos maiores,
para o terapeuta.
Restauraro Conüto com a Experiência
Alguns indiv fduos têm a sorte de.não se ajustarem à imagem descrita, dado
o seu.ulterior desenvolvimentono :sentidoda maturidadepsicológica. Vemos que
isso ocorre, em psicoterapia, onde nos esforçamos por estabelecerum clima favo-
rável ao crescimento da pessoa. Vêmo-lo a acontecer também na vida, na medida
em que esta proporciona ao indivíduo um clima terapêutico. Concentremo-nos
nesta matdração de u •valo , tal como a observei na.terapia.
m primeiro lugar direi, entre parênteses,que o relacionamentoterapêuti-
co não é estitufdo de valores. Muito pelo contrário. Quando é mais eficaz, parece-
me, tal relacionamento é assinalado poi um valor primário, isto é: que esta pessoa.
este cliente, tem valor. Como pessoa,vale por ser única, por ser uma criatura singu-
lar. É quándo sente e verifica ser estimada, como pessoa, que poae lentamenteco-
meçar a avaliar os diferentes aspectos de si mesma, E o que mais importa é que pode
Começar, a princípio com muita dificuldade, a captar e a sentir o que se passa no
seu interior, que sensação é essa, o que experimenta, como reage. Usa do que expe-
rimenta como algo em referênciadireta ao que se pode transformar na formação de
conceitualizaçõesexatas e como orientação para o seu comportamento.Gendlin
(1961; 1962) descreveua maneira como isso ocorre. Quando o que é experimenta-
235
do se vai abrindo cada vez mais ao indivfduo, quando este se capacita a mover-se
mais livremente no dos seus sentimentos, significativas mudanças começam
a verificara na sua vida de aos valores, a qual assume muitas das característi-
cg que tinha na infincia.
VALORES INTROJETADOS EM RELAÇÃO
COM A EXPERIENCIA
Posso, talva, demonstrar o que ficou dito, através da revisão de alguns dos
ocemplos valores introjetados, já reteridosi sugerindo o que ocorre com
quando O individuo entra em maior intimidade com o que se passadentro de
O indivfduo, na terapia, volta-se para o passado e verifica: "mas eu
me divVa puxando os cabelos da minha irmã —e nem por isso me trans-
formei numapessoamá."
O estudante, que fracassavaem Oufmica, conclui depois de entrar
contato maior com a sua experiência: "Não dou valor a isto de ser dou-
embora meus pais o façam; não gosto de Qufmica; não gostode fazer
o mirso de Medicina; e não me acho um fracassopor abrigar essessenti-
O adilto reconhece que os desejos e comportamentos sexuais podem
ser amplarnentesatisfatórios e permanentementeenriquecedoresem suas
cMi*q0êrcias, ou frfvolos e temporários, muito aquém.de satisfatórios.
de acordo com asa própriá.experiência, o que nem semprecoinci-
de com as normas sociais,
Considera a arte numa nova perspectiva de valor. bii'. "Este quadro
profundamente, tem grande significado para mim; Acontece que
é urna abRraç50, mas não é nisto que se baseia a minha avaliação."
Repnhece, livremente, que um livro ou uma pessoa comunistas con-
têm ou prn atitudes, ou objetivos com que está de acordo, assimcomo
e val&es de que discorda.
Verifica que, às vezes, experimenta a cooperação como significativa
e válida pra ele e que, mitras oporunida&s, quer estar $6 e agir só.
A AVALIAÇÃO NUMA PESSOA MADURA
O de avaliaçb que parece em pessoa mais amadu-
red& é, certos muito parecidoao da criançae, sob outrosaspectos,
diferenu. É flexfvel, baseado em dado momento particular e
no o esse morrwntoé experimentadocomo capaz de engrande-
cer e atualizar, Os valores não se mantêm-rigidamente mas são continuamente mutá-F
veis. A pintura que no ano passadô parecia significativa agora se afigura desinteres-
sante; o modo de trabalhar com as pessoas que fora experimentado, antes, como
bom, parece agora inadequado; a crença que enúo se afigurava verdadeira agora se
experimenta como verdade.irasó em parte, ou talvez como falsa.
Outra caracterfstica do modo como essa pessoa avalia a experiência reside
em que esta é sumamentediferenciada ou, como diriam os semanticistas,extensio-
nal. Como as participantes da minha classe de futuras professoras aprenderam, os
princípios gerais não são tão úteis quanto as reações sensitivamente discriminadas,
Diz uma delas: .Com este menino percebi que deveria ser muito firme e ele parece
-ter recebido bem isto, o que me fez sentir satisfeita. Mas, de regra,não agirei da
mesmaforma em relação a todas as crianças," na sua experiência de rela-
cionamento com cada um dos meninos para orientar seu próprio comportamento.
Já indiquei, por meio de exemplos, quanto e até onde se diferenciamas eações•i •
dividuais do que tenham sido, previamente, valores introjetados, sólidos e monolf-
ticos.
Há outra maneira pela qual a via de acesso da pessoa amadurecida é seme-
lhante à da criança. O locus da avaliação estabelece-se,ainda uma vez, firmemente,
no interior da pessoa.É a sua própria experiência que fornece a informaçãbe o
feedback do valor. Isto não quer dizer que ela não se abra a toda evidência que,pos-
sa obter de outras fontes. Masquer dizer que tal evidência é tomada como o que ela
é — vinda de fora e não tão significativa quanto suas próprias reações.Assim, po-
de um amigo dizer-lhe que um novo livro é.bem decepcionante. Lê duas críticas dess
favoráveissobreo livro; a hipótese em perspectiva é de que não lhe dará valor. En-
tretanto, se lê te} livro, sua avaliação se baseará nas reações que ele lhe desperta,
não
no que lhe foi dito pelos outros.
Esse processo de avaliação envolve também certo desaponto ante o que, de
imediato, se•está experimentando, seguido de um esforço para Sentir
e esclarecer to-
caos os seus complexos significados. Lembro-me de um cliente
que, já quase a se en-
cerrar a terapia, perplexo diante de certo problema, pôs as
mãos na cabeça e disse:
"Agora, que é que estou sentindo: Quero aprofundar nisto.
Quero saber o que é."
Então se pôs aiesperar, quieta e pacientemente, tentando
perscrutar a si mesmo, até
que.pôde disce nir a exata qualidade dos sentimentos
que experimentava. Como ou-
tros, tentava el entrar na sua própria intimidade.
A inti idade com o que se passa dentro de nós
suscita processomuito
mais complexo que o da àiança. Na pessoa madura, tem ele
muito mais alcance
extensão, pois, no instante presente do que é
experimentado, se envolvem impres-
sões de memória de tudo quanto se aprendeu
de importante, no passado. Tal mo-
mento não apenas o impacto sensório, imediato, mas tem o significado
o procede de experiências semelhantes, que
anteriores. Há, nele, ao mesmotempo, o no-
vo e velho. Assim, quando experimento uma pintura ou uma pessoa, minha expe-
tiência contém dentro de Si as aprendizagens que acumulei a partir de contatos pas-
com pinturas ou com pessoas, tanto quanto o novo impacto desse encontro
particular. De igual modo, o momento da experiência contém, para o adulto amas
durecido, hipóteses a respeito das conseqüências. "Gostaria, agora, de tomar uma
terceira dose desta bebida, mas o que aprendi antes, indica que amanhã pela manhã
estarei arrependido." "Não é agradável exprimir, de maneira franca, meus senti-
mentos negativos sobre esta pessoa, mas a experiência passada mostra que, hum res
lacionamento contfnuo, isto acabará sendo útil." Passado e futUro se acham, ambos,
neste momento e entram na avaliação.
Acho que, nas pessoas de que falo (e aqui vejo, de novo, certa similaridade
com a criança), o critério do processo de avaliação consiste no grau-atéonde o ob-
jetO da experiência ativa o próprio indivíduo. Torna a pessoamais rica, mais com-
pleta, mais amplamente desenvolvida? Este pode afigurar-se um critério egoísta ou
anti-social, mas não se revela tal, pois que relacionamentos profundos e proveitosos
com outros são experimentados como ativadores.
Como a criança, o adulto psicologicamente amadurecido também Corifia e
O critério organfsmico com a diferença de que é capaz de o fazer consciente-
mente. Capacita-se de que, se pode ter toda a confiança em si próprio, os seus senti-
mentos e as suas intuições hão de ser mais perspicazesque sua inteligência; de que,
enquanto pessoa integral, tem condição para ser mais sensível e exato, do áue se
contar apenas com as suas idéias. Donde não ter receio de dizert "Sinto que esta ex-
petiência (ou esta coisa, ou esta direção) é boa. Mais tarde, sabereinrovavelmente,
por. que sinto que é boa." Confia na totalidade de si mesmo.
Peto que venho dizendo se evidenciará que tal processo de avaliação na pes•__
soa amadurecida,não é coisa fácil ou simples,O processoé complexo, as opções,
se
rwitas vezes, desconcertantes e diffcéis, e não há garantia de que a escolha feita
como auto-ativadora. Mas uma vez que a evidência, seja qual for, é
mele, de fato,
experimentado, os erros são
acessfvel à pessoa e uma vez que esta se abre ao que é
engrandecera pessoa,
corrigfveis. Se determinado curso de ação não é suscetfvel de
ou revisões. Desenvolveum máxi-
isto será sentido e ela poderá fazer ajustamengos
de um na-
mo de intercâmbio de informaçõese, assim o o•a bússolagiroscópica
o cursd no sentido do seu verdadeiroobjetivo de
gio, continuamente corrigir
auto-realização,
Algumas Referentes
ao de Avaliação
Precisemos o significado do que disse, através da formulação de duas
vista. Embora
posições em que se contêm os elementos essenciais do meu ponto de
possam projetar testes empfricos de cada proposição, na sua integralidade,
não
todavia, uma e outra são, até certo ponto, aptas a serem testadas, por meio de mé-
todos científicos: Gostaria de esclarecerque, embora as proposições Seguintessejam
enunciadas firmemente com o propósito de torná-las claras, apresento-as de idida•
mente como hipóteses a experimentar.
L Há, dentro da pessoa humana, Base orgânica para um proces-
so organizado de avaliação.
Formula-se a hipótese de que essa base é algo que o ser humano comparti'
lha com as demais criaturas do mundo animado. É parte do processo de funciona-
mento da vida de qualquer organismo são. É a capacidade de receber informações
em feedback que torna o organismo continuamente apto a ajustar o seu comporta-
mento e reações, assim como a realizar o máximo possfvel de auto-engrandecimen-
•to.
II. Esse processo de avaliação, no ser humano, é eficaz na hea/i-
zação do auto-engrandecimento,na medida em que o indi-
víduo se abre à experiência que está correndo dentro de si.
Tentei dar dois exemplo; de indivfduos que entram na intimidade da sua
própria experiência: o da criança pequenina que ainda não aprendeu a rejeitar ós
processos que se desenvolvemdentro dela; e o da pessoa amadurecida psicologicas
mente que reaprendeu as vantagens desse estado de abertura.
Há um corolário da segunda proposição que deve ser exposto nos
seguintes
termos: um meio de dar assitência -ao indivíduo para que ele se
encaminhe a essa
abertura à experiência é um relacionamento no qual se lhe dê apreço
como pessoa
separada, no qual o que é experimentado dentro dele seja empaticamente
compre-
endido e avaliado e no qual se lhe dê a liberdade de experimentar seus
próprios sen-
timentos e os dos outros, sero se ver ameaçado por fazê-lo.
Este corolário procede, obviamente, da experiência terapêutica.
É a - te
afirmação das qualidades essenciais a um relacionamento
que promova crescimen-
to. Já existem alguns estudos empíricos — o de Ba ett•Le a d
(1962) é um bom
exemplo os quais oferecem apoio a essa afirmação.
Proposição Referenteaos Resultados
do Processode Avaliação
Chegamos agora ao núcleo de toda teoria dos valores ou do ato de avaliar.
Quais são as suas conseqüências? Gostaria de entrar nesse novo campo, formulando,
desde logo, duas proposições sobre as qualidades do comportamento que emerFtn
deste processo de avaliação. O que se evidenciará, em apoio a essas proposições,
Virá da minha própria experiência como terapeuta.
III, Nas pessoas que estão se movendo para uma maior abertu-
239
 re às suas experiências, há uma semelhançaorgan/smica
nas direções dos valores.
IV. Essa semelhança nas direções dos valores são do gênero das
que realçam o desenvolvimento do próprio indivíduo, o
dos outPos, dentro da sua comunidade, e contribuem para
a sobrevivência e a evolução da espécie.
Notável tem sido O fato da minha experiência de que, em terapia, onde os
Ândivfduos sio valorizados, onde há maior.liberdade para sentir e para ser, parecem
vir tona certas direç6es dos valores, Não são direções caóticas, mas ao contrário,
têm algo de Airpreendentementecomum. Tal aspecto comum independe da perso-
nalidade do terapeuta, pois observei idênticas tendências emergiremde clientes
assistidos por terapeutas de personalidades marcadamente diversas.Tal semelhança
não parece ser devida às influências de determinadas culturas; essas orientações se
evidenciarn em mylturas tão diverãétitãs quanto as dos Estados Unidos, da Holanda,
da França e do Japão. Suponho gue a unidade nas direções dos valores se deve ao
fato de que pertencemos, todos, à mesma espécie — que, assimcomo a criança.hu-
mana individualmentea escolher dieta semelhanteà escolhidapor outras
crianças, também o cliente, em terapia, tende individualmente a escolher orienta-
ções de valores semelhantesàs por outros clientes. Haveria certosele-
mentos de experiência que tendem a produztr maior desenvolvimentointerior e que
seriam exolhidos por todos es indivfduos, por constituirem uma espécie, se fossem
gmuinunente livres para escolher.
Indiqu«nos almirnas dessas direções dos valores tais como as observei nos
clientes que se encaminhamem direção ao crescimentoe à maturidadepes-
Tendem a remover a fachada. A presunção, a atitude de defesa,a
rnSEara no rosto tendem a ser negativamente avaliadas.
Tendem a fugir do "deve". O constrangedor sentimento de "devo fa-
z« ou • assim e assim" é negativamente avaliado. O cliente foge de ser o
"deve ser", não irrVOrtando quem haja estabelecido o imperativo.
Tendem a se afasur da 'Ida ao encontro" das expectativas de outros.
outros, como um fim em si mesmo, é negativamenteavaliado.
Ser W€ € o é waliado. O cliente tende a progredir
Éntido Er ele próprio, de seremreais os seussentimentos,de ser
que ele é. Trata-se, ao que parece, de preferência muito profunda,
A autodirÇ50 é positivamenteavaliada.O cliente descobreem si
e confiança no fazer was própriasewolhas,conduzindo
cmcenu
a proviaviú.
240
Seu eu, seus sentimentos sobre si mesmo, acabam por ser positivas
mente avaliados. Partindo de um ponto em que se considera a si mesmo
com desagrado e desespero, o cliente chega a se avaliar e às suasreaç3es
como sendo dignas.
Estar num processo é positivamente avaliado. Começando por dese-
jar algum objetivo rfgido, os clientes acabam por preferir o excitamento
de estar num processo.
Mais do que tudo, talvez, o cliente passa a valorizar a abertura a toda
a sua experiência interna ou externa. Estar aberto e sens(vel aos próprios
sentimentose reaçõesÍntimos, às reações e sentimentosdos outrose às
realidadesdo mundo objetivo —eis a orientação que, nitidamente, prefere.
Essa abertura torna-seo mais valorizado recurso do Cliente.
 sensibilidade em relação aos outros e a aceitação destes são positi-
vamente avaliadas. O cliente chega a apreciar os outros pelo que eles são,
exatamente coroo chega a apreciar a si próprio pelo que é.
Finalmente, relacionamentos profundos são positivamente avaliados. Esta-
belecercom outra pessoa um relacionamento próximo, fntimd, real, completamen-
te comunicativo parece corresponder a uma profunda necessidadede todos os indi-
v (duos, é algo sumamente valorizado.
Eis, poi$, algumas das direções preferidas, que observei nos indivfduos que
se encaminham para a maturidade pessoal.Embora esteja certo de que a por
mim oferecida é insuficiente e, talvez, so • ehps aspectos, imprecisa; abre, a meu
ver, excitantes possibilidades.Tentarei explicii por quê.
Acho significativo que, quando os indivíduos são considerados como pes-
soas, as valores que escolhem não abrangem toda a gama de possibilidades. Não ve-
jo, em tal clima de liberdade, uma pessoa que chegue a valorizar a fraude ou O assas•
sinato ou o roubo, enquanto outra valorize uma vida de auto-sacriffcio,e outra va-
lorize só o dinhliro. Ao contrário, parece haver um íntimo e latente-traço comum.
Ou'o acreditar &ue, quañdo o ser humano é interiormente livre para escolher seja o
que for a que d •valo , tende a valorizar objetos, experiências e metas
que contribuam para a sua própria sobrevivência, crescimento e desenvolvimentoe
para a sobrevivência e desenvolvimentodos outros. Formulo a hipótese de que é ca-
racterfstica do organismo humano preferir metas que socializam e ativam quando
é exposto a um clima de promoção do crescimento.
Corolário do que tenho dito• que, em qualquer cultura, estabelecidoum
clima de respeito e liberdade em que se •lh€d valor, como pessoa, o indivfduo ama-
durecido tenderá a escolher e a preferiras mesmas direções de valores. Trata-se de
hipótese, altamente Significativa, que poderia ser testada, Quero dizer que, embora
o indivfduo de que fàlo não possua um sistema consistente ou mesmo estávelde va-
241
lotes ó processo de avaliação, dentro dele, levaria ao aparecimento de
direões de valores que seriam constantes ao longo das Culturas e ao longo do tem-
POS
Outra que vejo é que os indiv(duos que apresentam o processo
fluido de avaliação, por mim descrito, cujas direções de valores São, geralmente,as
relacionadas, serão altamente eficazes no processo contínuo da evolução humana,
Se a espécie tem d' sobreviver, de algum moqo, nestemundo, a criatura humana
deve tornar-se mais preparada para adaptar-se a novos problemas e situações; deve
estar apta a selecionaro que tiver valor para o desenvolvimentoe a sobrevivência,
das novas e complexas situações; deve ser exatã na sua apreciação
da realidade, se lhe cabe fazer tais seleções. A pessoa psicologicamente amadurecida,
que venho descrevendo,tem, creio eu, as qualidadesque a induzirão a valorizar
aquelas experiências que facilitarão a sobrevivênciae o progressoda raça humana.
Será ela digna participante e condutora do processo da evolução humana.
Eis que voltamos, afinal, ao problema da universalidade dos valores, mas
por um caminho difárente. Em vez de valores universzis "vindos de fora" ou de um
sistema universal de valor imposto por algum grupo filósofos, dirigentes, padres —
-deparamos com a possibilidade de orientações de valores humanos, universais, as
quais emergem do que é experimentado pelo organismo do homem. Da terapia pro-
a evidência de que Valores tanto pessoais quanto sociais vêm' à tona de forma
e como fruto da experiência, quando O indivfduo entra em contato Íntimo
com seu processo organfsmico de avaliação. Sugerimos que, embora o homem mo-
&rno já não confie na religião na ciência ou na filosofia, nem
crervas, como. capazes de lhe ro rcionar seus valores, pode encontrar,dentro
si mesrLQcgena-hasg-nrgan.fsmica_de
novo, a entrar em contato com ela, provará ser uma Via de acesso organizada, adap-
al aos e valor que to os nós enfrentamos.
tãivae
SUMARIO
expor algumas observações, tiradas da experiência em Psicoterapia
reEonam com a busca, empreendida pelo homem, de alguma basesatisfa-
t6ria a sua via de aos valores.
DeErevi O modo como o infante entra, diretamenté,numa transaçãode va-
jores com o seu mundo, przzando rejeitando suas experiências, na medida em
que servem à sua própria ativação, utilizando todo o senso do seu tenro mas com.
plexo organismo,
DiS" que parecemos perder esa capacidade de avaliação direta e acabamos
as maneiras e a agir nos termos daqueles valorescapazes
por -nos comporur
nos prormcionar aprovação sociar, afeição, estima. Para conquistar amor, a di•
carnos do de avaliação, Porque ocentro das nossas vidas reside,agora, nos
242
outros, somos temerosos e inseguros, e nos devemos apegar, rigidamente, aos vaio'.
res que introjetamos.
Mas se a vida ou a terapia nos proporcionamcondições favoráveispara
prosseguirmos em nosso crescimento psicológico, movemo-nos como que numa es-
pirai, desenvolvendo uma via de acesso aos valores que partilha da direção eda flui*
dez do infante, mas vai mais longe ainda; na sua riqueza. Em nossas transaçõescom
a experiência, somos, de novo, o locus ou a fonte de avaliação, preferimosaquelas
experiências que, a longo termo, nos elevam, utilizamos toda a riquezade nossa
aprendizagem cognitiva e de nossa atuação, mas, ao mesmo tempo, confiamos na
sabedoria de nosso organismo.
Acentuei que nossas observaçõesnos levam a certas afirmaçõesfu da e •
tais. O homem tem, dentro de si, uma base organfsmica de valoração. Na medida em
que pode, livremente, entrar em contato com esse processo interior, comportar-se-&
de modo auto-empreendedor.Conhecemos mesmo algumas das condições que o ha•
bilitam a entrar na intimidade do seu próprio processo de experiência.
Em terapia, tal abertura à experiência leva ao surgimento de orientações
de valores que se apresentam comuns aos indivíduos e talvez mesmo às culturas.
Em -termos mais tradicionais, diremos que os indivfduos; assim em contafo com-o
que experimentam,chegam a atribuir valor a normastais como sinceridade;inde-
pendência, autodireção, autoconhecimento, receptividade social; responsabilidade
social e relacionamentos afetuosos interpessoais,
Concluí que uma novp_.espécie.de emergente universalidade.de dirgções_de
torna possfvel,.quando os indiv fduos se encaminham para a maturidade
psicoi6gica, ou, mal*zexatampnte,quando se encaminham na direção de major aper-
tura própria experiênciá. base ó valores faz com qué os indivfduos se engran'
deçam a si e aos outros, e promovam um processo evolu io io„ positivo.
RE FER IAS
BAR RETT—LENNARD, G, T. DimensionSof therapistresponseas.causalfactors
in the therapeutic change. Psycho/ogical Monographs, 76, 1962. (43, todo o
ne 562.)
GENDLIN, E. T. Experiencing: A variable in the processof therapeuticchange.
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243
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MORRIS, C. W. Varietiesofhutnan value. Chicago, University of ChicagoPress,

1956.

ROGERS, C. R. Clientcentered thempy. Boston;HoughtonMifflin co., 1951.

cap. 11, p. 622-524.
. Atheory of therapy, personality and interpersonalrelationships.
In: KOCH, S., ed. Psychology: A study ofa science.Formulationsofthepe •
sonand the social context Nova lorque, McGraw-Hill}1959. v. 3, p. i 8$
256.

LIBERDADE E COMPROMETIMENTO

"Liberdade" para aprender ou para escolher;aprendizagem

"autodirigida":eis conceitos completamente insustentáveisse-
gundo o que pensam muitos cientistas do comportamento, para
os quais.o homem não passa de um produto inevitáveldó seu
condicionamento.No entanto, são termos de que me utilizei,
livremente,neste livro,como se tivesem reaL
Tentei enfrentar, diretamente, divergência,numa pa-
[estra que fiz, quando fui honrado com o título de "Humanista
do Ano" pela AssociaçãoHumanista Americana Não prê-
tendo ter dado soluçãoao velhíssimoproblema da liberdadee
do determinismo,mas, de minha parte, formulei um modo de
convivercom ele. Os que se acham perplexos ante os modernos
pontos de vistà_mecanicistas-deterministas,
de um lado, e, de ou-
tro, em face das ondas de liberdade dos estudantes, das nações
subdesenvolvidas
e do "Poder Negro" talvez encontrem,neste
capítulo, algum.interesse e, possivelmente, alguma ajuda.
Um dos .mais profundos temas da vida moderna, do homem moderno, é o
problema saber se o conceito de pssoal tem algum sentido, seja qual
for, no mundocientífico dos nossosdias. Â crescentecapacidadedos especialistas
de prevere de controlar o compor!amentofez com que o problema viesse,subita-

(I) Freedomand Commitment. The Humanist, 1964, 124, no 2, 37-40,

245

menu, i tona. aceitarmos o positivismo lógico e a ênfase estritamentebehavio-
,rlsta, preponderantes no cenário psicológico norte-americano, não há nem lugar pa-
ra á discussão. O titulo deste capftulo não terá o menor significado.
Mas se escaparmos da estreiteza das ciências do comportamento, esse pro-
blema não será apenas um tema, mas o principal dos temas definidoresdo homem
moderno. Friedman, no seu livro (1963, p. 251), levanta "a problemáticado ho-
mem moderno a alienação, a natureza dividida, a tensão não solucionada entre a
liberda& pessoal e a compulsão psicológica, conseqüentes à 'morte de Deus'. Os
problemas da pessoal e do comprometimento pessoais tornaram-se, na ver.
dade, muito agudos, num mundo em que o homem já não se senteapoiado numa re-
ligi50 sobrenaturale experimenta a intensa divisão entre sua consciênciae aqueles
elementos do funcionamento dinâmico do qual é inconsciente.Se tem de ex-
trair um significado qualquer de um universo que, pelo que sabe, pode ser indiferen-
te, 0 homem moderno tem de chegar a alguma posição que seja sustentável em face
dessas infinitas incertezas.
Asirn, escrevendocomo um cientista do comportamentoe como alguém
interesado no humano, no pessoal, no fenomenológicoe no intan-
gfvel, de•contribuir, até onde estiver ao meu alcance, parao contfnuo diá-
referente à significação e à possibilidade de liberdade.
O HOMEMDESTITUIDO DE LIBERDADE
Esclareça-se, antes de tudo; que, para a maioria dos psicólogos e dos que
em ciências do comportamento, o tftulo deste capítulo pa e e ia,• aver-
estranhfssimo.Para grande número de cientistas do comportamento,o hos
mern é livre, nem pode, como homem, livreñomprometer-secom algum o je•
tivoe uma vez que é controlado por fatores externos. Portanto, nem liberdadenem
$50 conceitos Viáveis na moderna ciência do comportamento,
tal como é uajalrnente entendida.
Para rnostrar CVe ão•estouexagerando,veja-se O que afirma o Dr.. B. F.
Skinner, de Harvard, um aos mais coerentes advogadosde uma psicologia estrita-
menu Diz ele:
A hipótese de que o homem não é livre é essencialà aplicaçãodo
método cientffico ao estudo do comportamento humano, O homem inte-
livre, tido como responsávelpelo seu comportamento,é apenas
um pré-científico das causasque são descobertasno curso de
cientffica. Todas essas causas alternativas situam-sefora do indi-
vfduo. (1953, p, 477)
Desg ponto de vista participam muitos psicólogos e outros que sentem,
O Skinneri que todas as causas efetivas de comportamento residem fora
246
do indivíduo e que só por meio de um comportamentoocorre.
A sua descrição científica do comportamento repele tudo que participe, de algum
modo, da liberdade. Por exemplo, o Dr. Skinner (1964, pp. 90-91) descrevecerto
experimento no qual um pombo é condicionado a girar no sentido dos ponteiros do
relógio. O comportamentodo pombo é "favorecido" por uma retribuiçãoa qual-
quer movimerfto que o aproxime da direção dos ponteiros, até que, pouco a pouco,
a ave está girando e girando num movimento constante. É o que se denominaum
condicionamento operante. Pediu-se aos althos que observaram a demonstração,
que escrevessemum relatório sobre o que tinham visto. Suas respostas inclufram as
seguintes idéias: que o pombo fora condicionado a e"erar um reforço para um tipo
de comportamento correto; que o pombo achava que algama coisa lhe poderia tra-
zer de novo o alimento; que o pombo obwvara que certo comportamento parecia
produzir uma vantagem particular; que o pombo "ntia que a comida lhe seria dada,
conforme a ação que desenvolvesse: que o pássaro chegou a asociar sua ação ao es-
talido que fazia quem lhe dava o alimento. Skinner ridiculariza essas afirmações par-
que elas vão além do comportamento verificado, pelo fato de se terem usado os ter-
mos esperar,achar, obsewar e associar. Do seu ponto de vista, toda explicação esu
em que o pombo fora refocçado quando emitia determinado tipo de comportamen-
to; o pássaro rodava até que o recipiente aparécesse de novo; certo comporbmento
produzia determiñado resultado; o alimento era dado ao pombo quando este agia
de determinada maneira; e o estalido dos dedos do encarregado de dar a comida
relacionava com o tempo gasto na ação da ave..Estas últimas afirmações
p comportamento do pombo, dum pomo de vista cientffico,
Skinnerprossegue, salientando que os alunos, indubitavelmente, relauvam
o que eles próprios esperariam, sentiriam e úhàriam, se fossem submetidosa cir-
cunstâncias análogas, Justifica-se, dizendo que não há.mais realidade em tais idéias,
no ser humano, do que há no pombo; que só por haverem sido aquelas palavras re-
forçadas pela comunidade verbal na qual os indivfduos se desenvolveram é que
ram elas usadas. Comenta o fato de que a comunidadoverbal que os condicionou a
usar tais termos não viu no deles mais do que eles viram no
'pombo.Em outras palavras, os eventos internos, se é que existem, não têm signifr
caçãocientífica.
Em face dos métodosusados para mudar o comportamentodo pombo,
muitas pessoas, além do Dr. Skinner, acham que, por meio de tal reforço positivo, o
comportamento humano, tanto quanto o do animal, pode ser "modelado" e contro:
lado. No seu livro WaldenTwo, diz Skinner:
Agora que sabemos como atua o reforço positivo e como não o faz o
negativo, podemos ser mais deliberados e, daf, obter maior êxitoem nosso
planejamento cultural'. Podemos realizar uma de controle, sob o
qual o controlado, embora sica um sitema de normasmuito mais escrupu-•
247

losamente do que no regime antigo, E entirá livre. Estará fazendo o que
quer, não o que é forçado a fazer. Af reside a fonte do enorme poder do
reforço positivo — não haverá repressãonem revolta. Por um cuidadoso
planejamento cultural, controlambs, não o comportamento final, mas a
inclinação para comportar-se os motivos,os desejos,as aspirações.O cu-
rioso que, em tal caso, jamais se levantao pmblema da liberdade. (1948,
p. 218)
Outro experimento psicológico, feito pelo Dr. Richard Crútchfield, em
Berkeley (1955), ilustra, ainda uma vez, um meio pelo qual o comportamento pode
contolado, dando a parecerque o indivíduo não é livre. Nesseexperimento, cin-
co sujeitos, ao mesmo tempo, ficam sentados lado a lado, dada um numa cabina in.
dividual, separadosuns dos outros por biombos. Cada cabina é munida de um painel
com várias chaves e luzes. O sujeito usará as chavespara assinalaros seus julgamen-
tos a respeito dos itens, projetados na parede, em frente ao grupo, As luzes acionam
. sinais que indicam os julgamentos que os outros quatro membrosdo grupo fizeram
a respeito dos itens. Informa-se aos sujeitos que eles serão identificados pelas letras
A, B, C, D, e E e deverão responder,um de cada vez, nessaordem. Entretanto,
quando entram nos cubículos, cada um des o e• uese identifica pela letra E. Não
se lhes permite conversar durante a sessão.
Na realidade, as luzes de cada cabina são controladas pelo experimentador
e não exprimem julgamentos dos outros quatro membros. Assim, quanto aos itens
cruciais, sobre que o experimentador quer impor pressõesde grupo, pode ele dar a
aparênciade que todos os quatro membros, de A a D, concordamnuma resposta
que, evidentemente, diverge da resposta correta. Dessa forma, cada sujeito depara
com um conflito entre o seu próprio julgamento e o que supõe ser o consenso do
grupo. A pergunta poderá ser, por e e plO,•esta: "Qual das duas figuras irregula-
res'é a maior, a figura X ou a figura Y?" A pessoavê, claramente, que X é maior
do que Y, embora, um a um, os jatos de luz indiquem que os outros quatro e •
'bros do grupo, todos eles, consideram que a figura Y é a maior. Agora, cabe-lhe dé-
bidir, a seu tumo. Como responderá?Que chaveapertará?Crutchfield mostrou que,
dadas condições corretas, quasetodos abandonarãoa evidência doi seus sentidos ou
de sua honesta opinião e se o fo a ão•ço o aparente consenso do grupo. Por
exemplo, alguns matemáticos de altQ n (vel 'submeteram-se ao falso consenso do gru-
po sobre problemas de aritmética extremamente fáceis, dando respostaserradas que
jamais formulariam, em circunstâncias normais.
Aqui, de novo, se afigurariaevidente que o comportamentodo indivíduo é
modelado por estímulos exteriores, neste caso um estfmulo social, e que não há es-
sa coisa a que se chama liberdade para escolher o próprio comportamento. Isto nos
ajuda a explicar por que Skinner, no seu WaldenTwo, faz o herói dizer o seguinte:
"Bem, que é que você me diz do projeto de personalidade?Isto lhe
O controle de temperamentos? Dê-me as e eu lhe
que você me diz do controle da motivação, da mo-
darei o homem! Que 6
que farão os homens mais produtivos e de maior êxi-
delagem de interesses
técnicas disponíveis e alp
to? Isto lhe parece fantástico? No enunto, há
nas possibilida&s .
mas podem ser testadas experimentalmente. Pense
Controlemos as vidas de nossos filhos e veremos o que se pode faze
(1948, p. 243)
Universida& da Costa
Uma experiência que tive, há POUCOtempo, numa
Alguns psicólogos esuda•
Ocidenul, ilustra, ainda, a falta de liberdade do homem.
comportamento, num grupo, po-
vam os meios pelos quais os padrões individuais de
deriam ser modificados. Quatro sujeitos asse u a •se
em tomo de uma mesa. Em
de um anteparo, e, assim, invi-
frente de cada um colocou-se uma limpada, munida
4 sfvel aos outros. Foi-lhes oferecido um tema para debate, Observou-se um i di f•
e nunca assumia papel de liderança,
duo, que parecia menos dominante, no grupo,
Então, na segunda parte do experimento, deu-se-lhe uma nota, na qual foi i fo a•.
do de que a discussão estavasendo ouvida e observada por especialistas e que, quan-
do estes pensassemque ele contribufa, utilmente, para o processo do grupo, sua
lâmpada piscaria. Competir-lhe-ia julgar, por si mesmo, se era proveitoso O que fa-
zia. Aos outros três, mais dominantes, se deram as mesmas instruções, com a e e•
ção de que lhes foi dito que sua lâmpada piscaria quando não fôsse útil a respectiva
contribuieão. Formulou-se outro tema de discussão e todos foram informados de
que, o•fi de meia hora, deveriam tentar chegar a conclusões sobre o problema
proposto. Agora, toda vez que o "retrafdo" fala, sua lampada tremeluz. E, sempre
que os •ovtr6s falam, as respectivas lâmpadas também piscam, mas com sentido
oposto, isto é, indicando que não contribuem. Passada meia hora de tal condiciona-
mento, o membro tímido já quase se impõe como Ifder do grupo. E mais, o padrão
parece persistir ao longo de meia hora adicional em que não se utilizam as ISmpadas.
Tudo se passa com três cientistas amadurecidos e um jovem estudante pós-graduado
que são submetidos a essa•p o a,Na primeira sessão, o jovem quase não toma parte.
Na sessão em que as luzes piscam, ele assume papel tão dominante que, no fingi,
quando se pede ao grupo que faça um sumário do ocorrido, o membro mais velho
volta-se para ele e diz: "Por que você não faz uma sfntese? Você é o mais habilita-
do para isto."
Aqui, uma vez mais, afigura-se que o comportamento é extremamente ma.
nipulével e que não existe essa coisa a que se chama liberdade. Os membrot do g u•
po se comportam como marionetes, movidas por um cordão, segundo O capricho
dos experimentadores.
Um exemplo a mais do grau de controle que os cientistas são capazes de
exercer envolve um experimento com ratos. Há alguns anos, o Dr. James Olds
(1955) descobriu que poderia implantar pequenos eletrodos na área septal do cére-

248 249
bro de ratos de laboratório. Quando um dessesanimais aperta uma barra, na sua
gaiola, isto faz com que uma corrente de um minuto passe pelos eletrodos. Se o ele-
trodo penetrou no lugar exato do tecido cerebral, verifica-se uma experiência de tal
modo agradável, que o animal entra numa orgia de apertar barra, muitas vezes até fi-
car exausto, Entretanto, a natureza subjetiva da experiência parece tão satisfatória
que o animal a prefere a qualquer outra espécje de atividade. Mesmo depois da
exaustão, com um breve repouso e um pouco de comida e água, o rato volta á orgia
do prazer. Em um experimento, os ratos continuaram dessa maneira durante vinte
e quatro horas do dia por, exatamente,três semahas.Bastante curioso é o fato de
que os ratos não sofreram dano algum, nem físico, nem mental, quer durante quer
depois do experimento. Resta-nos, apenas, especular se o procedimento teria o mes-
mo efeito, se aplicado, no seu todo, a seres humanos,
Como um artigoda revista Life deixou claro ao leitor comum, não se fa-
zem experiências desse tipo apenas com animais, pas começam a ocorrer situações
em que tal estfmulo eletrônico do cérebro é utilizado para a obtenção de certos ob-
jetivos médicos em seres humanos. Obviamente, não pode haver, com criaturas hu•
manas, a mesma experimentação que se tem feito com animais. Todavia, já sabemos
que essas tênues correntei eletrônicas, a passarem por diminutas porções do cére-
bro, eliciam sentimentos de prazer, ódio ou medo e, até mesmo, sensaçõesdepressi-
vas de extremador.
Penso que de tudo -isso ressalta, claramente, que o homem é uma máquina
—uma máquina complexa, é certo, mas que se vai tornando, crescentemente, sujeita
ao confrole científico. Quer o comportamento venha a ser manejado através do con-
dicionamento operante, como em Walden Two ou "modelado" por formas i p p i•
sas de condicionamento que impliquem pressão social, ou, ainda, controladb.por
eletrodos no cérebro, _parece,nitidamente, evidenciar-se -que a ciência está fazendo
do homem um objeto e que os propósitos de tal ciência não são apenasa compres-
são e a predição, mas também o controle. Assim, não haveria lugar para conceito
tão estranho aos fatos, como este de que o homem é livre. O homem é uma.máquV
na, é destituído de liberdade, não se pode comprqrneter, em sentido algum dotado
de significação; é simplesmentecontrolado por forças, planejadas ou não, exteriores
a ele.
O HOMEM LIVRE
'Impressionam-me os progressos científicos, ilustrados pelos exemplos que
ofereci' Vejo-os como um grande tributo à engenhosidade, à perspicácia e à persis-
tência das pessoas que se dedicam à pesquisa. Deram estas enorme contribuição ao
nosso "ber. Entretanto, para mim, deixaram inexpresso algo de muito importante.
Tentarei expô-lo a partir, antes de tudo, da minha experiência em psicoterapia.
250
Lembro-mede um jowm, fichacb como equizofrê±o, a
muito ternpo, num hospital do Estado. Tinha grande dificulda& exprimira e,
durante uma hora, fez poucas referências a pesoas que haviam deixado,
mente, 0 hospital; ficou depois calado por uns quarentaminutos. se levatF
tou para sair, resnungou, a meia voz: "Se pockrn fazer isso, ulvez eu
possa também." Nada mais disse — nem foi uma declaração dramática ou
ciada com força e vigor, mas afirmaçãode uma exolha feita por aquelejowm
que trabalharia para sua própria melhora e eventual liberação do hospital. Nto foi
surpresa, pois, quando passadosuns oito meses, obtinha alta. que essaexpe-
riência de opção responsávelé um dos aspectos mais profundos da psicoterapiae
um dos elementosque mais solidamente de base à mudançade personali-
dada
Lembro-me, ainda, de outra pesoa jovem, vez uma estudante univer-
sitária, intensamentetranstornadae i beira de umacrise psicótica. No enuntQ, de
pois de certo número de entrevisüs, nas quais criticou vivamente as pessoasque n'O
haviam conseguido dar-lhe aquilo que precisava, afinal: "Bem, nesa base,
a responsabilidade é minha. Quero dizer, parece-me realmente claro que não posso
depender de ninguém mais para dar-me uma educação: E acrescentou,t a 0iIa•
mente: ' 'Vou obter isso por mim mesma." Continua a perscrutar essa experiência de
uma opção importante e responsável. Percebe que é uma arriscado, mas
que lhe dá uma sensaçãode força. A força, que lhe parece provir de dentrp de si
própria, é grande e intensa, embora ela se stnta também muito só e desprovida de
apoio exterior. Acrescenta, ainda: "Começarei a fazer mais coisas que sei que devo
fazer." E fez, de fato.
Não me seria diffcil multiplicar os exemplos. Um jovem colega, falando $o•
bre o modo como toda a sua vida fora distorcida e espoliada por seus pais, chega, fi•
halmente, à seguinte conclusão: "Talvez agora, que eu vejo isto, O problemaseja
meu."
Explicarei comeum pouco mais de minúcia o modo como tal$ opções o o •
rem em terapia. Uma jovem colegial de dezesseis anos, imatura, multo religiosa, la•
da numa famflia muito severa,-estabeleceupata si, claramente,um padrãode ideal
masculino de trabalho e desempenho escolar que superava, quase com certeza, qJa
capacidade. No ano anterior; sofrera uma crise nervosaque a oprimira bastante. Me•
ses depois, procurou-mepara que eu lhe desse ajuda. Para tomar apenasum dos
muitos temas que foram objeto das entrevistas, focalizarei seus pontos de vista so•
bre o que constituiria ser uma mulher, tal como ficaram minuciosamente registrados
em minhas notas. Durante as primeiras entrevistas, deixou claro que não gosuva de
crianças, que não lhe agradaria casar-sej que preferiria ser homem ou agir como um
homem. Concordei Com esses Sentimentos.
'Maistarde, disse-me ela: "Admiro tanto as qualidades maxulinas, que de-
251
sejaria ser homem. Talvez alguém devesse esclarecer-me e mostrar-meque eu pode-
ria ser uma bela jovem." Essa atitude, ainda mais ambivalente, foi aceita como sen-
do dela própria,
Duas entrevistas depois, fala-me a respeito do seu desagradoem relação a
crianças pequenas,mas acrescenta, pensativa: "Talvez esse meu desagradotenha si-
do mais ou menos forçado. Talvez eu apenas penseque não gosto de crianças."
A seB1ir, noutra entrevista, fala com mais liberdade do seu medo do párto,
do receio de que o casamento viesse a interferir na sua carreira, dizendo que ainda
se via atrapalhada com todos esses problemas, mostrando ambivalênciabem defi i•
da.
Numa das entrevistas finais, diz: "O senhor sabe que eu tenho refletido so-
bre feminilidade e, agora, vou ver se posso traduzir isso em palavras.Sou uma moça.
Aceitarei isto, não como um destino, não com um espírito de submissão,mas como
significando o que pode haver de melhor. Posso, provavelmente,fazer uma porção
de coisas boas a mais, sendo eu mesma; e antes desenvolvendominhas próprias apti,....
d6es que tentando fazer algo diferente. Aceitarei isto como um desafio. Já quaseme
livrei do sentimento de que queria ser homem. Quero ser exatamenteo que eu sou.
Talvez, antes de o conseguir, já me Sinta feliz, realmente, por ser um tipo feminil.
Estou começando a aprender a cozinhar, a ser uma boa cozinheira, a fazer disso,
além de tudo, umd arte."
Vemos de novo aqui o lento desabrocharde uma experiênciade opção pes-
soal que se mostra fundamental a toda mudança de personalidadee do comporta-
mento que daf resulte. Ela escolhe, livremente,a autopercepçãode um modo diver-
so e, dessa nova maneira de-perceber-se,fluem muitas mudançasde atitudes e de
comportamento.
Ou talvez eu possa exprimir um pouco melhor a significação de uma opção
livre e responsável,citando frase de um psicótico, confuso e amargo, internado
por três vezes num hospital do Estado. Seu último internamentodurava dois anos e
meio na época em que comecei a assiti-lo. Pensoque as mudançasque se iam verifi-
cando, gradualméñte, basearam-se e se resumiram numa frase dita por ele, numa das
entrevistasem que se sentia particularmente transtornado: "Não seio que vou fazer;
mas que voufuer, vou!" Para mim, essa frase substitui volumes!
Parg os que viram o filme David and Li", —esperoque os leitores tenham
passado por essa rica experiência — posso esclarecerexatamenteo que tenho discu-
tido. David, o adolescente esquizofrênico, entra em pânico quando alguém o toca.
Sente que o "contato traz a. morte" e tem um medo insuportávelde que o toquem
e acha que toda rélaç50 humana, fntima, implica tal contato. No entanto, ao final
do filme, faz uma escolha audaciosa e positiva do tipo das que temos descrito. Ten-
ta dar uma ajuda a Lisa, a jovem que não tem contato algum com a realidade. Tenta
252
ajudá-la, a princfpio de um modo intelectualmentedesdenhoso,depois, aos
de maneira mais calorosa e pessoal. Por fim, num instante sumamente dramático,
diz-lhe: "Lisa, aperte minha mão!" Erolhe, com ótwio conflito e terror, deixar pata
Qtrás a segurançada sua intocabilida&t e aventurar-sepelo mundo dos ela io a e •
i tos humanos, reais, em we se põe, literal e figurativamente, em cv'uto com ou-
trerrv O leitor é uma peswa extraordinária, Se o filme não lhe arrancou algumas
neste ponto.
Um behwiorista tentaria, talvez, explicar que aquele estender de mios re-
sultaria do intermitente reforço de movimentos parciais. Acho tal explicÇ50 im-
precisa e inexata. O signific"o da d i€o é que é essencial i compreensão do ato.
O que tento sugerir com tudo isso é que me sentiria incapaz de explicar a
mudança positiva que pode ocorrer em psicoterapia, se omitisse a importincia do
senso de escolha livre e responúel, por parte dos meus clientes. Creio que essaex.
periência da liberdade de escolha é um dos mais profundos eler{entos subjacentesà
mudança.
SIGNIFICAÇÃO DA LIBERDADE
Em face dos avançoscientíficos mencionados,como podemos falar, ainda,
de liberdade?Em que sentido um cliente é livre? Em que sentido qualquer um de
nós é livre? Que possível definição de liberdade pode haver, no mundo moderno?
Tenumos tal definição.
Em primeiro lugar, a liberdade de que falo é coisa essencialmenteinterior,
algo que existe na Dessoaviva, inteiramente à parte de.qualquer das
e te •
as•dealternativas em que tantas vezes supomosconsistir a liberdade. Falo daquela
espéciede liberdade que Viktor Frankl deEreve, com nitidez, na sua experiência de
um campo de concentração, quanto tudo —posses, status, identida& é arrancado
aos prisioneiros, Mesese anos em tal ambiente, mostraram, todavia, apenas,que
"tudo pode ser tomado de um homem, menos uma coisa: a última das liberdades
humanas— a de escolher a sua própria atitude, sob qualquer dal circunstâncias da-
das, a de escolher o seu próprio caminho" (1959, p. 65). É a tibdrdade interior, sub
jetiva, existenciàl, que tem sido o objeto das minhas observações.É a convicção de
que "posso viver minha própria vida, aqui e agora, segundo a minha própria escoe
lha" É a espécie de coragem que capacita uma pessoa a e t a • àincerteza do des•
conhecido, tal como ela própria decidiu. É a descoberta do significado do está
no Intimo de cada um, significado que decorre da atenção sensfvele aberta às com-
plexidades do que se está experimentando. É o ónus de se tornar responsávelpela
espéciede ente que se escolhe ser. É o reconhecimento da pessoa de que ela é um
processo de i •a-se ,não um produto estático, acabado. O indivíduo que assim pen-
sa, profunda e corajosamente, suas próprias idéias, que se impõe a si mesmo sua sin-
gularidade, que escolhe o seu ser, responsavelmente,'pode ter a sorte de deparar
253
com centenas de alternativas.objetivas, externas, para suas opções, ou pode ter a vos e naturais, livres de aparências, e sinceros. Onde os Conformistas tendiam
falta de sorte de não descobrir alternativa alguma. Mas sua liberdade existe, de ual• perda da perspicácia Sobre os seus próprios motivos e Comportamentos, a pessoain'
quer maneira. Assim, falamos, antes de tudo, de algo que existe dentro do i di f• dependentemanifestava boa compreensão de si mesma.
duo, algo antes fenomenológico que externo, mas, ainda assim, que pode ser capta-
Qual o significado desse aspecto do estudo de Crutchfield? Parece implicar
do.
que a pessoa interiormente livre, aberta à sua própria experiência, douda do senso
O segundo ponto definidor dessa experiência de liberdade consiste em da sua liberdade e da sua opção responsável, está, provavelmente. mais de
que esta existe não como contradição com a imagem do universo psicológico, à ser controlada do que aquela a quem faltam tais qualidades.
maneira de uma seqüência de causa e efeito — mas como um' complemento de tal
universo. A liberdade, corretamente entendida, é a efetivação, pela pessoa, da se- Outro caso de pesquisa, nesse campo, à qual estive intimamente vinculado,
qüência ordenada da sua vida. O homem livre movimenta-se volutariamente, de- produziu impacto decisivo sobre mim, nos anos que se seguiram à experiência.
sembaraçadamente, responsavelmente, para representar papel significativo no mun- petente aluno de pós-graduação que, há muitos anos, estwe sob minha supervisão,
—docujos acontecimentos determinados se verificam por meio dele e por meio da sua escolheu para tema de estudo os fatores capazes de predizer o comportamento de
espongnea escolha e vontades delinqüentes adolescentes. Fez cuidadosos levantamentos objetivos do meio
lógico na famflia, das experiências educacionais, das influências de vizinhança e cul-
Vejo, pois, a liberdade de que estou falando como existindo numa dimen- turais, das experiências sociais, da situação de salde e dos precedentes herediürios
So diferente da seqüência determinada de causa e efeito. Considero-a cómo a li' de cada delinqüente. Tais fatores extemos foram classificados tendo em vista sua
berdade que existe na pessoa subjetiva, uma liberdade de que ela .çp. ajosa e te•se natureza favorável ao desenvolvimento normal, numa série contínua, desde os ele-
utiliza•pa a dar vida a suas potencialidades. O fato de que esse tipo de liberdade pa- i mentos destrutivos do bem-estarda criança e inimigos do desenvolvimento sadio até
reça completamente irreconciliável com a imagem behaviorista do homem é algo os que, em alto grau, são conducentes a este. Quase sob a forma de reflexão poste-
que discutirei um pouco mais tarde. rior, classificou-se também o grau de autocompreens50,desde que sentia que, em-
bora esse não fosse um dos .fatores primacialmente determinantes, poderia partici-
A Libeidadesuscita uma Diferença parr de algum modo, da predição do comportamento fuuro. Tratava-se, essencial.
Bastante curioso é que se evidencia, cientificamente, a importância desse mente, de medir o grau em que o indivíduo fosse aberto e realista em relação a si
(1955), antes mencio- próprio e à sua situação, de julgar até onde fosse emocionalmente receptivo aos fa-
sentido da liberdade. Por exemplo, no estudo de Crutchfield
quase todo mundo se sub- tos ocorridos no seu íntimo e no meio em que vivia.
nado, afirmei que, sob circunstâncias especiais, extremas,
contudo, acentuadas diferenças indivi-
mete a certoArau de pressão de gruôó. Há, Esses dados sobre setenta e cinco delinqüentes foram comparados com 0$
com as características da personalidade.
duais que se relacionam definitivamente, referentesao seu comportamento e ajustamento, dois a três anos depois do estudo
tendiam ser submeter, a concordar, a se conformar, as-
Assim, os. indiv (duos que incapacidade
inicial. Esperava-seque os levantamentossobre o meio familiar e a experiência
em geral, sua
sim como os que podiam ser controlados, evidenciaram, não tendiam
cia: com os viessem a ser os melhores indicadores do comportamento poste-
que os inconformistas
de suportar, efetivamente, as tensões, ao passo rior. Para nosso espantd, o grau-de autocompreensãofoi o que melhor se prestou
a pressão de forças conflitantes.
a entrar em pânico, quando colocadós sob à predição, correlacionando-se0,84 com o compohamento ulterior, enquanto a na'
sentimentosde inferioridade tureza da experiência social figurava com corre14ção0,55 e o meio familiar 0,36.
O conformista tendia também a exprimir
quem não se submetia à pressãotinha um senso de Não estávamos, simplesmente, preparados para crer nesses achados e arquivamós O
desadaptação pessoais, enquanto
mais autodomfnio e autonomia estudo até que pudesse ser replicado. Replicou-se, mais tarde, num novo grupo de
competência e suficiência pessoais. Manifestavam
as atitudes dos outros. setentae seis casos, e todos os achados essenciaisSe• o fi a a ,embora de manei-
ho modo de pensar. Julgava também, melhor,
ra não mais tão extraordinária, Além disso, 0$ achados resistiram mesmo a uma aná-,
para os nossos propósitos, é o fato de
O mais importante, acima de tudo, lise pormenorizada. Ao examinarmos apenas os delinquentes que vinham dos lares
conformistas; tendiam a mostrar certa falta de
que os que se rendiam à pressão, os mais desfavoráveis e que neles permaneceram, ainda se verificou a verdade de we o
emocionais. Eram emocionalmentelimita-
abertura e de liberdade, nos processos seu futuro comportamento fora previsto melhor, não pelo condicionamento desfa-
a tendência de reprimir os próprios im-
dos, desprovidos -de espontaneidade, com vorável que*aviam recebido em seu meio familiar, mas pelo grau de o p ee s50•
que faziam suas próprias escolhas, eram, por
pulsos. Os não-conformistas, aqueles
e espontâneos. Revelavam-semais e p essi•
real que possu(am sobre si mesmos e sobre o seu ambiente. (Rogers, Keli, McNeite
outro lado, muitO mais abertos, livres 1948.)
255
 Só lentamente comprpendo o significado desseestudo. Apenas começava a
ver o significado da autonomia interior. O indivíduo que se considera a si mesmo e
i situaç50, claramente, e que livremente assume a responsabilidadepor seu prós
prio ser e por tal situação, é pessoa muito diferente da que simplesmentese acha nas
-prat de ciramstancias exteriores. Essa diferença se revela, com nitidez, em impor.-
tuttes aspectos do wu comporumento.
A EMERGENCIA DO COMPROMETIMENTO
Até aqui, tenho falado, primordialmente. sobre a liberdade. E sobre o com-
prometimmto? Certamente, o mal da nossa época é a falta de propósito, a falta de
•ifi ado, a falta de comprometimento por parte dos indivíduos. Haverá algo que
possa dizer em relação a isso?
Para mim, é claro que, em terapia, como indiquei nos exemplos dados, o
compranetimento com os propósitos e o significado da vida é um dos mais impor-
tutt,n elementos de mudança. É so quando a pessoa decide: "sou alguém; sou a!-
de ser; o p o eti• e a ser eu próprio", que a mudançase toma pos-
Num interessantfçsimo simpósio, realizado na University, recentemen-
te, O Dr. SiFuJnd Koch fez o esboço da revoluçãoque se estáverificandona ciên-
cia, na e nas artes, em.que certo senso de compromissose vai tornando,
outra k, widente, após longo pertodo úJrante o qual tal ênfase inexistiu.
Paru do que ele quis dizer ser esclarecido por uma referência ao Dr.
Mi h•el Polanyi, o filósofo que foi ante; disso um ffsico, ao expor suas
sobre o que é, basicamente, a ciência. No seu livro PersonalKnowledge, Po-
tanyi evi&ncimJ que mesmo o conhecimento ciehtffico é um conhecimento pessoal,
um conhecimento cornprometido. Não nos podemos apegar, comodamente,à Con-
viÇ50 de O conhecimentocientffico é impessoale "vindo de fora", que nada
pie • ver corn o indivfduo que o descobriu.Ao contrário, pelaciência, sob to•
PS seus perpassa o comprometimento pessoal, disciplinado, e Polariyi
wsunu, muito we toda a tentativade estabelecerum divórcio
entre a ciência e a pegoa é absoluumente irrealiSta. Penso expor-lhe, de modo cor;
a opini50, •a do digo we, a seu ver, o positivismo lógico e toda a estrutura
em ciência n'O nos podem fazer escapar ao fato de que todo conhecimento
e é e compreendido por meio de um profundo
• p o uti e to '*Soal ruma peswisa disciplinada.
Lha brwe citaçb talva algo do sabor de seu pensamento.AO fa•
cientista, Polanyi:
assim, que urfto Kepler quanto Einstein ti"eram acesso à na-
tureza com pabc6esintelecuais e com cmças inerentesa essaspaixões,
que os levaram a seus triunfos e os desviarampara seuserros. Eram paixões
e crenças pessoais,suas, embora.as sustentassemcom a convicção de que
fossem universalmente válidas. Creio que eram competentes para seguir
seus impulsos, ainda mesmo com o risco de que estesos induzissem a erro.
E, agora, o que eu aceito do. que eles fizeram, aceito pessoalmente, guiado
por paixões e crenças semelhantesàs deles, sustentando,de minha parte,
que os meus impulsos são válidos, universalmente, embora deva admitir a
possibilidade de que eles se tenham enganado. (1958, p. 145)
Pelo que vemos, pois, um moderno filósofo da ciência crê que o
metimentopessoal profundo é a única base sobre a qual pode a ciência manter-se,
firmemente, de pé. Isto está, na verdade a uma grande distância do positivismo
gico dos últimos vinte ou trinta anos, o qual colocou o conhecimento bem longe, no
espaço impessoal.
Falarei' um pouco mais sobre o que entendo por comprometimentoem
sentido psicológico. penso que é fácil dar a essa palavra .signi.ficaçãode asiada e •
te superficial, indicando que a pessoa, por uma simples escolhaconsciente, se com-
prometeu num ou outro curso de ação. Acho qge o significado é bem mais profun-
do que esse.O comprometimento pessoal é uma direção organfsmica, total, envol-
vendo não só o espfhito consciente, mas, por igual, a direção de todo o organismo.
Na minha opinião, o comprometimentoé algo que alg.lém dexobm den-
tro de si mesmo. É um confiar na reação total do eu, maisdo que apenas na da meni
te. Tem muito a ver com a criatividade. A explicação que nos dá Einstein do modo
como se encaminhou para a fórmulação da teoria da nenhumco'
nhecimento claro do•seu objetivo, é um excelente exemplo do que entendo pelo
senso de comprometimentobaseadonuma reação organfsmica total. Diz ele:
Durante todos aqueles anos, houve um sentimentode uma direção,
de estar indo diretamenteno sentido de algo concreto. É, sem dúvida, mui-
9-
to difícil exprimir, em palavras, esse sentimento, mas, inegavelmente,ele
ocorreu e deve, nitidamente, distinguir-se das considerações posteriores
bre a forma racional da solução. (Citado por Wertheimer,1945, p. 183-
184)
Assim o comprometimentoé mais do que uma decisão.É a atuação de um
indivfduo em busca das direçõesque emergemde dentro de si próprio. Disse Kierke-
gaard que "a verdade só existe no processo de tornar-se, no processo de apropria-
ção" (1941, p. 72). É esta criação indiüidual de uma verdadepessoal,atrave da
ação, que constitui a essência do comprometimento.
O homem obtém maior êxito em tal comprometimento, quando atua
mo indivfduo integrado, total, unificado. Quanto mais atua dessafórma total, maior
confiança tern nas direções que, inconscientemente, escolhe. Sente uma confiança
257
na sua experiência mesmo quando disso, se tem sorte, só possui relances parciais
na sua consciência.
Entendido no sentido em que o descrevo,é claro que o comprometimento
uma realização. É aquela espécie de direção, plena de propósito e de significado,
que 56 gradualmente é emareendida pela pessoa que chega, pouco a pouco, a viver,
intimamente, em' relação com o que é a sua própria experiência —um relacionamen-
to no qual suas tendências incônscientes são tão respeitadas quanto as suas opções'
cong:ientes. É 0 tipo de comprometimento noosentido do qual Creio que os indiví-
podem se encaminhar. É um aspecto importante no viver de modo pleno.
A CONTRADIÇÃO IRRECONCILIAVEL
'Confio em que tenha ficado bem claro que apresenteidois pontos de vista
marcadamente divergentes e irreconciliavelmente contraditórios. De um lado, a mo-
dema ciência psicológica, assim como muitas outrasforças da vida atuai, sustentam
opini50 de que 0 homem não é livre, de que é controlado, de que termos como 4
"propósito", '*escolha!' "comprometimento" não possuemteor significativo, de
que o homem nada mais é do que um objeto que podemos amplamente o p ee •
e ainda mais amplamente controlar. Grandes esforços fofam fritos e estão sendo
para implantar esta berspectiva. Pareceria, na verdade, herético pôr em dúvida
ponto de vista.
No entanto, como Polanyi acentuou em outro dos seustrabalhos (1957),
os da ciência podem Contrariar a verdade. Diz ele:
Nos dias emme se podia silenciar uma idéia pelo fato de ser ela cono
trária religião, a teologia era a maior fonte singular d? enganos.Hoje,
,wandO qualquer pensamentohumano podeser desacreditado,sob o estig-
ma de n50-cientffico, O poder antes exercido pela teologia passou a ser
prerrogativa da ciência; daf se ter transformado a ciência, a seu turno, na
maior fonu sinBJlar de erro,
Animo-me, pois, a dizer que, contra a visão do homem como destituído de
corno um objeto, existe a evidência oriunda da terapia, da vida subjetiva,
asim como da pesquisa ob)etiva,de que a liberdadee a responspbilidadepessoais
têm sivtificado crucial, que uma pessoa não pode viver uma vida completa sem esta
liberda& e responsabilidade pessoaise de que a autocompreens50e a opção respons
s*el diferença marcada e mensurável no comportamento do indivíduo.
Em ta/ contexto, 0 comprometimento há de ter significado. Comprometimento é a
e mutável direção total do indivíduo, bawada num relacionamentoínti-
mo e recotivo entre a pessoae todas as tenütcias da sua vida, conscientese in-
conzientes. A menos mse, indiv fduos e como uma sociedade, possamos fazer
•&ssa capacidade de sermos livres e de comprometermos,a hu•
pa e e• t ,estará estabelecendo uma colisão como destino,
Qual a resposta à contradição a que me referi? Quanto a mim, contento-me
em considerá-la um profundo e persistente paradoxo. Embora os paradoxos sejam,
não raro, frustrantes, podem,ainda assim, ter bastante fecundidade.Em Ffsica M o
paradoxo de que a luz é uma forma de propagação de onda e, ao mesmo tempo, se
pode verificar que ela se constitui de quanta,contradiçãoentre a teoria onúlr ea
teoria corpuscular da luz. Esse paradoxo continua irreconciliável, e, no entanto, so-
bre sua baseea F fsre-tem feito importantes progressos.
O filósofo Friedman acredita due muito do mesmoponto de vista é neces-
Sário, quando se enfrenta o problema filosófico da significação. Diz Ele: "Hoje, só
se pode encontrar o significado, se absoluto, por meio da atiWde de quem se disp5e
a viver com o absurdo, a permanecer aberto ao mistério que jamais pode esperar
definir." (1963, p. 468)
Participo dessaconvicção de que devemosviver, abertamente,com o misté-
rio, com o absurdo. Deixe-me colocar O tema de minhà discussão,como um todo,
sob a forma dê uma contradição.
Parte da vida moderna está em face do paradoxo de que, visto sób certa
perspectiva,o homem é uma máquina complexa. Encaminhamo-nos,dia a dia, para
uma compreensãomais precisa e para um mais preciso controle desse mecanismo
Objetivo a que chamamos o homem. De outro lado, em outra dimensão significativa
da sua existência, o homem é subjetivamentelivre; sua opção e sua
sabilidade o fig• a -lhe a vida; ele é, de fato, o arquiteto de si mesmo.Partever-
dadeiramentecrucial da sua existência é a descoberta do seu próprio comprornisso
Significante de viver empenhando todo o seu ser.
Se a tudo isso o leitor reagir dizendo: "Mas essespontos de vista não po-
dém ser, ambos, veidadeiros", minha respostaé: "Trata-se de um profrndb paradF
xo com o qual temos de aprendera viver."
REFERENCIAS
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259
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Phawnenolow: Contrastingbasesfoi modempsychology. Universityof
Chicago Press, 1964. p, 90-91. Por queestamos lutando? Por que desejamos o '*melhor" (seja
qual for a nossa definição do termo) na vidafamiliar, na escola,
WERTHEIMER, M. Productivethinking. Nova lorque,HarperE194$ na universidade, na comunidade? É porque, creio, esperamos de-
senvolver o que há de "melhor" nos:seres humanos. Masrara-
mente conseguimos dar uma idéia explícita do exato signifiàado
desse objetivo. Que espécie de ser humano queremos déw•vvol-
ver?
Há alguns anos, escrevendo como terapeuta, tentei dar uma res-
postà pesoal a essapergunta 0). Não tenho por que me escusar.
pelo fato de que este capítulo se haja fórmulado tendo como re-
ferênciaa terapia.A meu ver o "melhor" da educaçãoproduzi-
gia pessoa muito semelhanteà que resulta do "melhor" da tera-
pia, Na verdade, será muito útil a profesores e educadores refle-
tirem sobre esse problema, num contexto exterior à escola.Ser-
lhes-á mais fácil verem numa focalização mais especializada,os
aspectos com os quais concordam e os de que discordam,no
quadro que lhes ofereço,

I
II): Este caprtulo a versb revisu de um iexto antáriormentepublicado sob o tftu/o The
Concept of thá Fully.Functioning , '"RYFhotherapy:Thmry, Resarch,and
Practice", 1963, 1,00 1, 17-26,

26 T
 que cada um de nós, de tempos em tempos, especula sobre as ca-
racterfsticas gerais da pessoa 6tima. Se a educação, como desejarfamosque ela fo-
obtivesse o mais completo êxito na promoção do crescimentoe do dese ol i•
mento pessoais, que espécie de pessoa se formaria? Ou, referindo-me ao campo no
mial tenho maior experiência, supondo-se que a psicoterapia se realizasse.demanei-
ra Otima, We e• ip de pessoa se desenvolveria?Qual o hipotético ponto final, 9
máximo, do crescimento e do desenvolvimento psicológico? Quero dieutir a questão
do ponto de vista da terapia, mas creio que os ensaiosde respostaque formulo se
aplicariam à educação, ou à famflia, ou a qualquer outra situação cuja
finalidade wja o construtivo das pessoas.Estou levantandoo pro-
blema: mial o objetivo? que é uma pessoaótima?
Muitas vezes tenho feito essa pergunta a mim mesmo e tenho ficado cons-
insatisfeito com a espécie de respostas correntes. Parecém equfvocas de-
fnais, relativfsticas &mai$, para terem algum valor ponderávelno desenvolvimento
uma ciência da personalidade. Não raro, nelas estâ contido, também,certo pre-
dissimulado que as torna insatisfatórias. Penso -nanoção comumente acei-
ta we a pessoa que completou a terapia, ou que é jnteiramente madura, se ajus-
,tvá Mas a que sociedade? A qualquer espéciede sociedade, sejam quais
forem Alas caracterfsticas?Não concordocom isso. Penso no conceito , implícito
ern nwitas obras de Psicologia, seg.Jndoo qual a terapiacoroada de êxito significa
a pass• de uma pessoa de uma categoria diagnosticada como patológica a uma
ouüh tida como normal. Mas acumula-sea evidência de que há tão pouca concor-
ern relação às categorias de diagnóstico que elas se tornam praticamente sem
sivtificado corno conceitos científicos. E mesmo que a pessoase torne "normal",
essa uma conwqüência adequadada teapia? Além disso, a experiênciados
últimos arm terryrnefeito perWntar o termo psicopatologianão seria, simples-
-mmte, o conveniente de todos aqueles aspectosda personalidadeque
os p«itos em diagnósticos temeriam, acima de tudo, verificar existirem neles pró-
Por mJtaz razões, a mjdança no diagnóstico não é, para mim, descri-
satisfatória do resultado da terapia. Se me volto para outro tipo de conceito,
v«ifico que, de uma pessoa cujo crescimentopsicológico é 6timo, se diz que atin-
li qiu um estadO positivo de mental. Mas quem define o que seja saúde mental?
DeEonfio de que a Clfnica Mennfngere Ceniro de Eitudo sobrá a Pessoaa defini-
de modo completamente-diverso. certo de que o Estado Soviético ofe-
recria ain& umaoutra&finição,
Irrvetidos por indagações essas, pus-me a especÚlar sobre as a a te•i
rfsticas da pessoa que sai de uma terapia,Se esta atingiu o máximo de êxito. Gosta•
ria de partilhar com o leitor algumas dessasexpeculaçõespessoais.O que eu• ue o
formular um conceito uórico sobre O estágiofinal étimo da terapia,ou, na
da Espero afirm-lo em termos que o eximiriam de algumas das
críticas que mencionei» termos que, eventualmente, lhe assegurariam uma definição
operacional e uma prova obietiva,
OS ANTECEDENTES A PARTIR DOS
QUAIS SE TEM ACESSO AO PROBLEMA
Fique claro, desde o início, que me referireiaos antecedentesda terapia
centrada no cliente. Possivelmente, toda psicoterapia coroada de êxito tem como re-
sultado uma personalidade idêntica mas disso estou hoje menos certo do que antes,
donde o meu propósito de estreitar o meu campo de consideração. Assim, presumo
que essa hipotética pessoa que descrevo passou por uma experiência intensiva e ex-
tensiva em terapia centrada no cliente, e que a terapia foi tão completamente coroa-
da de e êxito quanto teoricamente é possível. Isso quer dizer que o terapeuta foi
paz de entrar num relacionamento intensivamente pessoal e subjetivo com tal clien-
te relacionando-se,não como um cientista com o seu objeto de estudo,nem co-
mo um médico na expectativa de diagnosticar e curar, mas pessoa a pessoa.Quer di-
zer que o terapeutasente tal cliente como pessoa que é, de incondicional autovalor;
-de valor independente das Alas do Seu componamento, dos seus senti'
mentos. Quer dizer que o terapeutaé capaz de permitir-sea compreensãodesse
cliente; que nenhum obstáculo interior o impede de perceber o que se afigura ser o
cliente em cada instante do relacionamento; e que pode comunicar algo da sua Com-'
preensão empática ao cliente. Quer dizer que o terapeuta sentiu-se bem ao entregar-
se plenamente a este relacionamento, sem saber, cognitivamente, aonde ele o levará,
cóntentando-se em proporcionar um clima que deixará o cliente livre para
ele mesmo.
Para o cliente, a terapia em condições ótimas significa uma exploração,
dentro de si mesmo,de sentimentos caàa vez mais estranhos, assim Como desconhe-
Cidos e arriscados; a exploração só se mostra possível porque ele vai aos poucos veri a
ficando que é aceito incondicionalmente.Assim, entra na intimidade de elementos
da sua experiência que, -no passadovlhe foram negados ao conhecimento, por serem
por demais ameaçadores,prejudiciais à estruü.Jrado seu w. Descobre-sea expen-
mentar tais sentimentosde modo amplo, comprãto, no relacionamento,de modo
que, em dado instante,ele é o seu medo, a sua ira, a sua ternura,.asua força. E
quando vive estes sentimentos amplamente diversos, em todos os graus de intensie
dade; descobre que teve uma experiência de si próprio, que ele é tudo isso que seri-
te. Vê o seu comportamento transmudar-se,de modo construtivo, de acordo com o
seu "eu", experimentado dé uma nova a ei a„A ede à verificação de que já não
precisa temer a experiência por que há de passar, mas pode acolhê-la, livremente,
como parte do seu eu em mutação e desenvolvimento.
Eis uma breve descrição do que a terapia centrada no cliente pode vir a ser,
em condições ótimas. Ofereço-a como simples introdução ao que de modo especial
263
me preocupa: quais as características da personalidade que se desenvolveriano clien-
ti,Zomo resultante de uma experiência dessa espécie?
AS CARACTERÍSTICAS DA PESSOA APÓS A TERAPIA
Qual, pois, o ponto final ótimo da psicoterapia,o ponto de maiorCresci-
mento psicológico possível? Tentarei responder à a meu jeito, baseando-
me no conhecimentoque adquiri a partir da experiênciaclínica e da pesquisa,mas
levando-o ao extremo, a fim de melhor delinear a espécie de pessoa que emergiria
se a terapia fosse a mais eficaz. Quando medito profundamente sobre a resposta,a
descrição tal pessoa parece-me inteiramente unitária, mas, para maior clareza da
apresentação, dividi-la-ei em três facetas.
1. APESSOA SERIA ABERTA À PRÓPRIA EXPERIENCIA
A frase em epfgrafe veio a ter significado cada vez mais definido para mim.
Trata-se do pólo oposto à agitude defensiva. Descrevemos,no passado,tal atitude
como resposta do organismo às experiências apercebidasou antecipadascomo in-
congruentes com a estrutura do eu. A fim de manter a auto-estrutura, dá-se a tais
experiência uma simbolização distorcida, na consciência, o que reduz a i o g u •
cia. o indivfduo se défende contra qualquer ameaçade alteração no conceito
Na aberta à -suaexperiência, entretanto, todo estímulo quer se ori-
gine dentro do organismo, quer do meio ambiente, transmite-se, livremente,através
do sistema nervoso, sem ser. distorcido por um mecanismo de defesa. Não haveria
necessidade do mecanismo de•"subpercepção" por meio do qual o organismose pre-
vine de qualquer experiência que ameacep eu. Ao contrário, quer o estímulo seja o
de uma configuração de forma, de cor ou de som, do meio sobre os nervos
quer seja um vestígio da memória do passadoou uma sensaçãovisceral
de medo, de prazer ou de desgosto, a pessoa estaria "vivendo-o", tê-lo-ia inteiramen-
te acessfvel à consciência.
Talvez eu dê a esse conceito significado mais vfvido, ilustrando-o com uma
entrevista gravada. Jovem profissional relata, na quadragésimaoitava entrevista, o
como se tornou mais aberto a algumas de suas sensaçõessomáticas,assim co-
mo a outros wntimentos:
"Não me parece que seria possfvel a quem quer que seja relatar
todas as rwdanças que sinto. Mas senti, de certo, recentemente, que tenho
mais respeito, maior objetividade, para com o meu corpo. Quero dizer que
não espero demais de mim mesmo. Eis como se verificou isto: parece-me
que, no passado, cosumava lutar contra certo cansaço que sentia, depois
do jantar. Bem, agora, est0U qua" certo de que me sinto realmente
do — de que não estoy me fingindo de cansado de que apenas me encon-
tro, fisiologicamente.em nível inferior. Antes, parecia-meque eu estava,
sempre, a criticar o meu cansaço.
Terapeuta: "Assim, voci pode deixar-se estar cansado, em vez de se pôr a
criticar o seu cansaço.'
Cliente; "Sim, a dizer que eu não deveriaestar cansado,ou coisa seme-
lhante. E parece, de algum modo, ser bem profundo que eu, realmente,
não posso combater esse cansaço, e a isso se acrescenta a sensação real de
que tenho que reduzir minha atividade, pois estar cansadonão é coisa tão
horrível assim. Penso que posso também, de certo modo, captar, aqui, um
traço da razão por que eu estaria assim, a partir da maneiracomo meu pai
é, da sua maneira de ver certas coisas como essas. Por exemplo, digamos
que eu estivesse doente e que lhe contasse isso e que se afiguraria que ele
haveria de querer, abertamente, fazer alguma coisa a respeito, mas comuni-
caria também: "Ah! caramba, mais um O senhor sabe,
algo assim, ou,coisa parecida."
Terapeuta: "Como se houvessealgo de tremendamenteirritante nisso de
se estar fisicamente mal,"
Cliente: 'Sim, estou certo de que meu pai, tal como eu, tem o mesmo des•.
respeitopor sua condição fisiológica. Agora, no último tive um to •
cicolo, uma distensão violenta, chegava aouvir estalar o meu pescoço e tu-
do mais. Dora, de fato, o tempo todo, no começo era lancinante. E o medi-
co examinou-me, disse-me que não era nada sério, que iria sarar por si, des-
de que eu não virasse demais a cabeça. Bem, isso foi há uns meses — e, re-
centemente, observei,que — diabol dói mesmo e ainda está doendo —e que
não é culpa minha, isto é ..
Terapeuta: "Isto nada prova de mau a seu respeito
Cliente: "Não — e uma das razões por que, eu acho, fico mais cañ±ado do
que deveria estar é esse mau jeito Já marquei uma consulta
com um dos médicos do hospital para ele dar uma espiadanisto e tirar
uma radiografia ou coisa semelhante. Suponho que o senhor dirá que estou
ficando mais acuradamenteou mais objetivamente sensível, a coisas dessa
espécie. Posso dizer-lhe, com certeza, que isso se aplica também ao que eu
como e a quanto como. E isso é, realmente, uma mudança profunda, como
estou dizendo. E, de fato, meu relacionamentocom minhar mulhere
meus dois filhQS se tornou — bem, o senhor não o reconheceria,logo, se
pudesse ver-me por dentro como o senhor faz — quer dize — não parece
haver nada mais maravilhoso do que real e genuinamente —E ti , realmen-
265
 te, amor pelos filhos e, ao mesmo tempo, recebê-lo. Não sei como exprimir
isso. Respeitamo-nos, agora, de tal modo nós ambos -s pois Judy e nós já
O observamos como participantes disso houve tal mudança nela —pa-
rece, de fato, ser uma coisa muito profunda s"
rerapeuta: "Parece-me que você está dizendo que pode prestar atenção a
você mesmo, de modo mais preciso. Se o seu corpo diz que você está can-
s+, você o ouve e acredita nele, em vez de criticá-lo; se sente dor, perce-
be isto: se o que existe é realmenteamor pela sua mulher ou seus dois fi-
lhos, você pode sentir isso, e se lhe afigura que, neles, se revelam também
mudanças."
Pode-se ver, aqui, num extrato de interesserelativamentemenor, mas sim.
bolicamente importante, muito do que tenho tentado dizer sobre a abertura à expe-
riência. A princfpio, aquele cliente não podia passar por um sofrimento ou por uma
doença, com liberdade, porque estar mal lhe parecia inaceitável.Nem podia sentir
ternura ou amor por seus filhos, porque tais sentimentos significavam ser fraco e ele
queria sustentar a fachada dé homem forte. Mas agoraqpode abrir-se à experiência
do seu organismo ficar cansado, quando está cansado, sofrer uma dor quando sen-
te dor; pode ainda, livremente, experimentar o amor que sente por sua filha, e tam-
bém exprimir um aborecimento em relação a ela, como disse depois, em outra fase
da entrevista, Pode viver, plenamente, suas experiências orgânicas, totais, em vez de
eliminá-las de sua consciênàia.
Usei o conceito de, acessibilidade à consciêncianumatentativa de elu i•
dar 0 que significa, para mim, abertura à experiência. Isto podesermal ó pree •
dido. NSO quero dizer que'esse indivíduo se capacitaria, de
tudo que se passa no seu Íntimo, como a centopéiase tornariaconscientedê'tbdas
as suas pernas. Ao contrário, seria livre*para viver um sentimento, subjetivamente,
tanto quanto de tornar-se conhecedor dele. Experimentaria amor ou sofrimento ou
medo, vivendo, em tal atitude, subjetivamente. Ou poderia abstrair-se dessasu jeti•
vidade e caput na consciência: "sinto uma dor", "estou com medo , amo". O
ponto crucial reside em que não haveria barreiros, nem inibições, que impedissema
plena exp«imentaç50 de qualquer coisa que se,fizesse organicamente presente,e a
xessibilidade i consciência é uma boa maneira de medir essa ausência de impeci-
2. APESSOA VIVERIA DE UMAFORMAEXISTENCIAL.
Creio evidenciar-se que, para a pessoaplenamente aberta à sua experiência,
n50-defensiva, cada momento seria novo. A complexa configuração
estfmulos internos e externos que ocorre, em dado momento,jamais existiu an-
tes, de maneira exatamente igual. Coneqüentemente, nossa hipotética pessoa se ca-
pxitaria de quet "o que serei no próximo momento, assim como o farei, procederá
desse instante e não poderá ser previsto de antemão, nem por mim nem por ou•
trem 'i. Não raro, encontramos clientes a exprimirem sentimento dessa espécie.As-
sim, um deles, no fim da terapia, diz de um modo um tanto perplexo: "Ainda não
cheguei ao fim da urefa de me integrar e de me reorganizar, mas isto é apenas o •
fuso, não desencorajador, agora que verifico que isto é um processo contfnuo... É
excitante, inquietante às vezes, mas profundamente encorajador, sentir-se em Çüo
e saber nitidamente, que a gente vai indo para diante, mesmo quando não se sabe,
conscientemente, aonde isto nos leva,"
Um modo de exprimir a fluidez que se faria presenteem tal vivência exis-
têncial está em dizer que o eu e a personalidadeemergiriam da experiência, em vez
de ser esta transladada óu distorcida para adaótar•sea uma preconce-
bida. Isto significa que alguém sõtorna participante e observador do processo de ex-
periência organ «mica, em vias de desenvolver-se,em vez dê controlá-lo. No capftulo
VI, tentei descrever a maneiracomo se me afigura esse tipo de vivência.
Todo esse cortejo de experiênciase as significaçõesque nelas
descobri,até agora, lançaram,mecomo que numprocesso,a um
tempo, fascinante• e, não raro, um tanto atemorizador. Isto
quer dizer, parece, que me deixei levar por minha experiência
numa direção que se me afigura progressiva, na busca de objeti-
vos que ma/ posso definir, quando tento compreendero signifi,
cado de tal experiência. A sensaçãoé ade flutuar numa comple-
xa corrente de experiênciascom a fascinante possibilidàdede
tentar compreender sua complexidade sempre em mudança.
Tal vivência de dado instante significarpois, ausência de rigidez, de organi-
zação forçada, da imposição de uma estrutura sobre a experiência. Trata-se, ao con-
trário, de um máximo de adaptalidade, de uma descoberta da estrutura na experiên-
cia, de uma fluida e mutável organização do eu.e da personalida±.
A personalidadee o eu estariamem fluxo contfnuo, os únicós elementos
estáveis seriam as capacidadese limitações fisiológicas do organismo, as contínuas
e periódicas necessidadesorganfsmiéa' de sobrevivência, de engrandecimento, de
alimento, de afeição, de sexo, entre outras. Os traços mais estáveis da personalida-
de abrir-se-iam à experiência z_à. flexível satisfação das necessidadesexistenciais
no flieio existente.
3. A PESSOA VERIA O SEU ORGANISMOCOMO MEIO FIDEDIGNO DE
LEVAR AO COMPORTAMENTO MAIS SATISFATÓRIO, EM CADA
TUAÇÃOEXISTENCIAL.
Faria o que "sentisseestar certo" naquele momento imediato e acharia que
267
esta, em geral, seria uma orientação competentee fidedigna paraseu o porta e •
Se isso parecesseestranho, deixe-me expor o racioc(nio que lhe servede
fundamento. Desde que alguém se abre à sua experiência, terá acesso
a todos os da•
dos disponíveis na situação, sobre os quais irá basearo seu comportamento:
as exi-
gências sociais, suas próprias necessidadescomplexas e pdssivelmente
conflitantes;
suas lembranças de situações análogas, sua percepção da singularidade de
tal situa-
cão, etc., etc. Os aspectos dinâmicos de cada situação seriam,na verdade, muito
complexos. Mas ele poderia permitir que seu organismo total, que.sua consciência
participanu, consideras%rn cada estfmulo, necessidadee exigência,.sua relativa in-
tensidade e imporüncia, e, após essa-complexa ponderação e avaliação, haveria
de
descobrir o curso de Ç50 que mais proximamente satisfizesseas suas necessidades
na situoç50. Poder famos encontrar uma analogia de nossa descrição, comparando a
pessoa em a um grande computador eletrônico. Aberta à sua experiência. to-
dos os dados oriundos de suas impressões sensfveis, de sua memória, de seu apren-
dizado anterior, dos seus estados viscerais e internos iriam alimentar o computador.
Este 'tomariaos múltiplos impulsos e forças nele inclufdos como dados e computa.
ria, logo, O curso de ação que seria a via mais econômica para satisfazer as necessi-
dades nestasituação existencial. Eis o comportamento de nossahipotética pessoa.
Os &feitos que, na maioria dentre nós, fazem com que esse processo perca
o seu valor 550 a inclusão material não exisfenpial ou ausênciade dados. É
quando lembranças e aprendiàagens anteriores são computadascomo se fossemrea-
lida&s e não como lembranças ou aprendizagens, que surgem respoStas
erróneas para o comportamento, Ou quando certas experiênciasameaçadorassão
impedidas de chegar à consciência, e enúo retiradas da computaçãoou nela i luf•
das de forma distorcida, também se produz errot •Mas para a nossa hipotética pes-
Soa 0 seu organismo seria inteiramente digno de confiança, porque se tftilizaria de
todos os dados disponfveis, tornados presentes de maneira antes exata que deforrpa-
da. Don& comportar-se, tantd quanto poss(vel, de macio a satisfazer todas as suas
às de engrandecimento, sua associação coin os outros, e as de
iBJal género.
Nos atos de ponderar, de ajustar, de computar, o orgañismOnão Seria,de
modo algum, infatfvel. Daria, sempre, a melhor resposta possível aos dados de que
dispusesse,mas, às vezes, os dados poderiam faltar. Em razão, todavia, do fator de
à experiência, quaisquer erros, qualquer comportamento resultanteque
n50 fosse satisfatório, corrigir-se-iam rapidamente. As computaçõesestariam, por
assim diz«, em processo de correção, porque seriam, continuamente,conferidas
no Comportamento,
Talvez não agrade a minha analogia com o computador eletrônico. Trate-
mos do assunto em termos mais humanos. O cliente, antes mencionado, viu-se a e •
primir sua irritação para com a filha, quando "sentia" tal aborecimento, tanto quan-
to experimentava afeição a ela. Verificou que o fazia de modo a não somenteliber-
tar-se da tensão em si próprio, como a permitir que a menina.desse vasão,também,
-a suas contrariedades. Descreve as.diferenças entre comunicar-se com a sua filha e
impor-lhe Na irritação. Continua ele: "Pc;s se percebe que não lhe estou impondo
os meus sentimentose parece-meque posso mostrar isto, no meu rosto. Talvez ela
o veja, como se dissesse: sim, papai está com raiva: mas eu não tenho de me subme-
ter. Porque ela jamais se submete. Isto é tema bom para uma novela, sinto-o assim".
Em tal caso, aberto à sua experiência, o cliente em quesfo escolhe, com Surpreen-
dente habilidade intuitiva, um curso de ação sutilmente orientado, o qual vai.ao en-
contro da sua necessidade de libertar-se da tensão causada pela irritação que experi-
menu, mas também de satisfazer sua necessidade de ser um bom pai e de atender à
alegria de ver o desenvolvimento saudável da sua filha, Entretanto, tudo isso ele o
obtém fazendo, simplesmente, aquilo que lhe parece que é correto fazer.
Em nível inteiramentediverso, parece que o mesmotipo de complexase-
ieção organfsmica determina o comportamento da pessoa dotada de poder criador,
Verifica estar a mover-se numa certa direção, bem antes de poder dar-lhe base com-
pletamente consciente c racional. Durante esse se move no sentido de
um novo tipo de expressãoartística, um novo tipo .deestilo literário, de uma
nova teoria no campo da ciência, de um novo método de ensino, tal pessoa simples-
mente confia em sua reação organfsmica. Sente-se segura de estar no seu caminho,
mesmôquando ñ50 pode descrevero ponto final da jornada. É o tipo do compor-
ta e •tocaracterístico também, penso eu, da pessoa que tirou toda a vantagem da
terapia ou daquela cuja experiência educacional habilitou-a a aprender como apren-
der.
A PESSOA EM PLENO FUNCIONAMENTO
Gostaria d? reunir esses três traços numa apresentação descritiva mais uni-
fica&. Parece que a pessoa que emerge de uma experiência de crescimento indivi-
dual teoricamente ótima, quer-se trate de terapia centrada no cliente.ou de alguma
outra experiência de aprendizagem e desenvolvimento, é a pessoa em pleno funcio-
namento,Trata-se de alguém capaz de viver plenamente os•ecom todos os seus
sentimentos e reações. Usa de todo o seu equipamento orgânico para sentir, tão e a•
tamente quanto possível, a situação existencial, interior e exterior. Põe em aç50 to•
dos às dados que o seu sistema neFvoso lhe possa, então, proporcionar, dele usando
conscientemente, mas reconhecendo que o seu organismo, como um todo, o asio•
nalmenteserá, e freqüentementeé, mais sábio do que sua própria consciência.Ca-
pacita-se a permitir que o seu organismo total funcione em toda a sua complexida-
de na escolha, dentro de uma multidão de possibilidades, daquele comportamento
que, em dado instante do tempo, seja mais genérica e genuinamentesatisfatório.
Capacib-se a confiar no seu funcionamento orgânico, não porque o seu organismo
269
 seja 'infalível, mas porque a pessoa, ela própria, pode estar plenamenteaberta às
dg cada uma das suas ações e corrigi-las se se mostram pouco satisfa-
tórias.
É capaz de experimentar todos os seus sentimentose a nenhum deles teme;
é ela o próprio crivo de evidência, mas está aberta à evidência venha dondevier; em,
pnha-se, inteiramente, no processo de ser e de vir a ser ela própria, e assim se lhe
revela que é pura e realisticamente social; vive, completamente,dado i sta te„ as
apren& que esu é a maneira mais saudável de viver todo o tempo. É ela um orga-
nismo em pleno funcionamento e, dada à consciência de si mesma que flui livre-
mente na e através da Ala experiência, é uma pessoaem pleno
ALGUMAS IMPLICAÇÕES DESTA DESCRIÇÃO
Eis, pois, o meu ensaio de definição do hipotético ponto final da terapia, a
rninha descrição do quadro de que os nossos clientes reais se aproximam, mas que
jamais realizam inteiramente, a imagem da pessoa que está a aprender,continua-
mente, como aprendeç.Acabei gostando dessa descrição,tanto pgr:qqeacredito que
ela fundamenta na minha experiência clínica e educacional e dessaexperiência
tira a sua verdadet como também por estar convencido de que dela decotremsigni-
ficativas implicações clínicas, cientfficas e filosóficas. Gostaria de apresentaralgu-
.mas dessas ramificações e implicações, tais Como as
A. ADEQUAÇÃO À EXPERIÊNCIA CLINICA
Em primeiro lugar, afigura-se-nos que nossa descrição contém certa base
para os •fe o e os de experiência clínica numa terapia bem sucedida. Notamos o
fato de que o cliente desenvolve um locus de avaliação no seu fntimo; isto está de
acordo corÑo conceito segundo o qual o organismo é fidedigno. Já fizemos nosso
comentário sobre a satisfação que sente o cliente de ser e de vir a ser ele próprio,
prazer due se associa ao pleno funcionamento. Verificamos que os clientestoleram
I uma série mais ampla e uma variedade de sentimentos, incluindo alguns que eram,
anteriormente, produtores de ansiedade; e que tais sentimentosse integram,de for-
ma útil, em suas personalidades organizadas de modo mais flexível. Em suma, os
conceitos que afirmei parecem ser suficientemente amplos para conter os resulta-
dos positivos da terapia,tal como a conhecemos.
B. ENCAMINHAMENTO PARA HIPÓTESES; OPERACIONAIS
Embora a formulação, tal como foi oferecida, seja confessadamenteespe-
culativa, leva-nos, creio eu, na direção de hipóteses que se podem propor em rigoro•
sos termos operacionais. Tais hipótesesindependeriam de culturas e seriam univer-
sais, é o que penso, em vez de serem diversaspara cada espécie de cultura.
É que os conceitos dados não são facilmente testados ou medidos,
270
mas, na medida em que cresce O requinte da pesquisanessa tornando
razoável esperara sua mensurabilidade.
C. EXPLICAÇÃO DE UM PARADOXO DO CRESCIMENTO PESSOAL
Temos deparado, em alguns de nossos estudosde pesquisa em psicoterapia,
com diferenças desconcertantesnas análises da personalidade através de us•
tes aplicados antes e depois da terapia, feitas por diversosespecialistas.Relativamen-
te a clientes cujo proveito pessoal em terapia é amplamentesustentadopor outras
evidências, vamos encontrar contradições entre os especialistas, na interpretaçãode
seus testes de personalidade. Em resumo, psicólogos orientados estritamente para o
diagnóstico da personalidade,os quais estabelecemcomparações entre o indivfúo e
ps normas gerais,tendem a ficar preocupados com o que se lhes afigura como ausên-
cia de defesas da personalidadeou certo grau de desorganização,ao concluir-se a te-
4 rapia. Pode ocorrer-lhesque a pessoa se está "desintegrando". O psicólogo terapeu•
ticamente orientado tende a encarar a mesma evidênciacomo indicativa de fluidez,
de abertura à experiência, de uma organização da personalidadeantes existencial
que rfgida.
9
A mim me parece possfvel que o "relaxamento", abertura uma pessoa
que está passandopor marcado crescimento pessoalse afigurem, em termos de or•
mas aplicáveis a uma população, como um desvio de tais normas, como "anormal"e
Mas essas mesmasqualidades podem indicar que todo crescimento pessoal é er a•
do por um certo grau.de desorganização, seguida de reorganização. A dor» novas
compreensões,da aceitação de novas facetas de si próprio, o sentimentode incerte-
za, vacilação e mesmocerto turbilhão interior —tudo isso constitui parte !ntgwante
do prazer e da satisfação de ser•semais g gente mesma, mais amplamente alguém,
funcionando, como tal, de modo mais completo. Essa, para mim, é uma explicação
significativa do que, de outro modo, seria um desconcertanteparadoxo.
D. ACRIATIV1qADE COMO UMA RESULTANTE
Um dos elementos que me agradam na formulação teórica que propus é
que a pessoa figurada é criativa. Como ponto final hipotético da terapia, bem Se po•
deria ela apresentar como uma das pessoa "autorealizadas" de Maslow. Dada sua
sensivel aberturapara o mundo, sua confiança própria aptidão para formar novos
relacioamentosgom o seu meio, seria o tipo de pessoada qual emergiriamprodutos
e vivênciascriativas. Não se "ajustaria", necessariamente,à sua cultura, nto seria,
quase certamente,um conformista. Mas,em qualquertempo e sob qualquercultura,
viveria construtivamente, em harmonia tanto maior com sua cultura quanto mais
equilibradamente esta atendesseàs suas necessidades.Em certas siuaç6es culturais,
poderia, sob alguns aspectos, ser extremamente infeliz, mas continuaria a set ela
271
 própria, a comportar-se de tal modo que proporcionasse o máximo possível de satis-
facão às suas mais profundas necessidades.
Tal pessoa seria, creio eu, reconhecida pelo estudioso da evolução humana
como o tipo que mais provavelmente se adaptaria e sobreviVeriaem condições a •
bientais submetidas à mudança. Seria capaz de, criativamente, realizar ajustamentos
perfeitos tanto a mvas quanto a velhas condições. Estaria bem na vanguarda da evo-
lução humatw
E. CONSTRÓI—SESOBRE A CONFIANCA NA NATUREZA HUMANA
A visão por nós apresentada implica, evidentemente, que a natureza básica
do ser humano, quanto atua livremente, é construtiva e fidedigna. Para mim, trata s
se da inevitável conclusão de mais de trinta anos de experiência em psicoterapia.
Quando somos capazes de libertar o indivíduo das suas defesas, de modo a que ele
se abra à ampla variedade das próprias necessidades, assim como à igualmente ampla
variedade das exigênciaS ambientais e sociais, pode-se confiar em que as suas reações
Serão positivas, voltadas para" o futuro, construtivas. Não precisamos perguntar
quem o•so ializará, pois uma de suas aspirações mais profundas é a de associar-se,
de comunicar-se com os outros. Quando é, plenamente, ele próprio, não pode dei-
xar de ser realisticamente socializado. Não precisamos indagar quem lhe controlará
os impulsos agressivos, pois, quando se abre a todos os seus impulsos, a sua necessi-
dade de ser estimado pelos outros e sua tendência de ser afetivo são tão fortes quan-
to os seus impulsos de malhar os outros ou de apoderar-sedeles. Será agressivoem
situações nas quais a agressão é realisticamente apropriada, mas não haverá necessí-.
dade exagerada de agredir. Seu comportamento, como um todo, nessae em outias
áreas, quando se abre totalmente à sua experiência, é equilibrado e realístico, como
convém à sobrevivência e à eleva$ão de um animal eminentementesocial,
Simpatizo pouco com o conceito outrora dqminantede que o homem é
basicamente irracional e, portanto, as seus impulsos, p não bontrolados,levariam
i destruição dos outros e de si próprio. O comportarhentodo homemé apurada,
mente racional, movendo-se, com sutil e ordenada complexidade,em direção aos
objetivos que seu organismo tenta realizar. A trágédia da maioria dentre nós é que
nossas &fesas nos impedem de estarmos conscientes dessa racionalidade, de modo
que, conscientemente, nos movemos numa direção, énquanto que, organismica-
nos movemos em outra. Mas, em nossa pessoa hipotética, não existiriam tais
barreiras, e ela participaria da sua racionalidade orgânica. O único controle de im-
pulsos que haveria ou que se verificaria ser necessário é o do natural e interno equi-
Ifbrio de uma exigência em relação a outra, ao lado da descoberta de comportamen-
satisfação de todas
tos que seguiriam os caminhos mais rigorosamente próximos da
satisfação de uma necessidade (de agres-
as necessidades. A experiência da extrema
a satisfaçãode outras necessidades
.sáo,secual, etc.) — de tal modo que violentasse
272
(de compannetrismo, de relacionamento atetivo, etc.) — experiência muito comum
na pessoa defensivamente organizada seria simplesmente desconhecida em nosso
Indivíduo hipotético. Ele participaria das ptividades auto-reguladorasextremamen.
te complexas do seu organismo —.os controles termostáticosfisiológicos tanto
quanto os psicológicos — de tal modo que viveria harmoniosamente,quer em rela.
ção a si mesmo quer em relação aos outros.
F. COMPORTAMENTOCONFIÁVEL MAS NÃO PREVISIVEL
Essà visão do ser humano étimo tem certas implicações que se referem
previsibilidade e cuja meditação considero fascinante. Ter-se•devidenciado, a partir
da imagem teórica por nós esboçada, que a configuração particular dos estfmulos i •
ternos e externos com os quais a pessoa vive, em dado momento, jamais existiu an-
tes, da forma descriu; e também que o seu comportamento é uma rea-
ção realfstica à exata apreensão de toda essa evidência inernalizada. Claro, portan-
to, que tal pessoa parecerá a si mesmaalguém merecedor de confiança, não, porém,
especificamente previsível. Se, por exemplo, enfrenta uma novi situação, com uma
figura de autoridade,.não pode prever qual será o seu comportamento. Este
daquela figura de autoridade e de suas próprias reaçõese desejosimediatos,etc
etc. Cdnfiará essa pessoa em que se comportará de modo apropriado, mas não sabe
de antemão, o que fará. Encontro esse ponto de vista expresso, muitas vezes, pelos
clientes, e creio que se trata de algo profundamente importante.
Mas o que venho dizendo sobre o cliente Seria igualmente verdadeiro se
aplicado ao cientista que lhe estuda o comportamento. O cientista consideraria vá-
lido o comportamento dessa pessoa, sobre o qual po&ria falar depois que o orres•
se, mas não teria como prognosticá-lo ou predizê-lo rwsuaespecificidade. As razões
disso são as que se seguem. Se o comportamento donossa hipotética pessoa é deter'
minado pelo exato sentido de tudo que revela a Complexa evidência real, em dado
instante do tempo, e apenas em virtude de tal evidência, os dados necessáriosà pre-
visão são claros. Seria preciso possuir instrumentos capazes de medir, um a um, os
múltiplos estímulos -em ação e um computador mecânico de grandes proporções pa-
ra calcular o mais ecpnômico vetor de reação. Enquanto se processassea computa-
ção, nossa hipotética pessoa já teria realizado essa soma e essa ávaliação complexas,
dentro do seu próprio organismo, e-já teria atuado. A ciência, se eventualmentefor
capaz coligir todos esses dados, com suficiente exatidão, estaria teoricamente em
condições de analisá-los e de chegar às mesmas conclusões e, assim, apreciar o com-
portamento depois de ocorrido. É duvidoso que pudesse coligir e analisar tais dados,
instataneamente, o que seria necessário, se tivesse de predizer 0 comportamento.
Isso se pode esclarecer salientando-se que o comportamento da pessoa de-
sajustada é que se apresenta especificamente prevMvel e que certa perda de previsi-
bilidade se evidencia sempre que se acentuam a abertura à experiência da vivência
273
oxistencial. No tocante à pessoa desajustada, o comportamento é previsível precisa-
mente porque é subrnetido a padrões r(gidos. Se tal pessoa aprendeuuma forma dé
nação hostil à autoridade, e se sua "aversão à autoridade" é parte do modo como se
concebe a si mesma enquanto em relação com a autoridade, e se, em face disso, ela
nega ou distorce qualquer experiência que proporcionasse uma evidênciacontrária
então seu comportamento e' especificamente previsfvel. Pode se dizer com segu-
rança que, se lhe apresenta uma situação nova perante uma autoridade, ela lhe
teri hostil. Quanto mais, entretanto, a terapia, ou qualquer relacionamentoque pro•
mova ascenç50 individual, aumenta a abertura dessa pessoa à sua própria e peri •
cia, tanto menos previsfvel será o seu comportamento. Isto é nitidamente confirma-
do por um estudo feito em Michigan (Kelley & Fiske. 1951), no qual é tentada a
previsão de Ocito em psicologia clfnica. As previsõesno tocante aos homens subme-
tidos i terapia, o perfodo de investigação, foram definitivamentemenos
precisas do que em relação ao grupo, como um todo.
O venho dizendo aqui tem algo a ver com a afirmaçãousual de que o
propósito final da psicologia como ciência é "a previsão e o controle do comporta-
mento humano", frase que, a meu ver, traz implicaçõesfilosóficasperturbadoras.
Sugiro que, quando 0 indiv (duo se aproxima do ótimo quanto ao seu funcionamen-
to completo, o seu comportamento, embora sempre legítimo e determinado, se
torna mais diffcil de predizer; e embora sempre digno de confiança e correto, mais
diffcil de controlar. Daf decorre que a ciência seus nfveis mais al-
tos, vtria a ser, talvez, mais uma ciência de compreensÃQ4p qpp uma
visão, uma análise do que ocorreu mais do qyg, fundamentalmente,
um contrÕJedo que está para ocorrer.
No pral, essa linha de pensamento é confirmada pelos nossosclientes, que
se sentem confiantes em que o que irão fa2er, em uma situa$ão dada, será apropria
do, compreensível e correto, mas que não podem prever, de antemão,como irão
comportara. Confirma-a também nossa experiência de terapeuta,em que estabele-
um relacionamento através do qual podemos estar certos de que aquela pes-
soa &xoYiró si mesma, será ela própria, aprenderá a atuar mais livremente, sem
posamos, bntretanto, antecipar o conteúdo específico da'próxima sentençada
próxima fase de urapia ou da solução comportamental do cliente em fase de deter-
minado problema. A direção geral é correta e podemos estar certos de que será
apmriadae mas O seu conteúdo especffico é imprevisfvel.
G. RELAÇÃO ENTRE LIBERDADE E DETERMINISMO
Gostaria referir-me a uma implicação filosófica finàl que tem alta signi-
para mirtv Como indiquei no capftulo anterior, andei perplexo, durante al-
em face do paradoxo vivo, existente em Psicoterapia, entre liberdade e
deurminigno. Gostaria acrescentar mais uma idéia a esse respeito.No relaciona-
mento urpêutico algumas das experiências subjetivas que mais se impõem são aque-
274
Ias em que o cliente sente, dentro de si mesmo, o poder da escolha aberta. Ele 6,
livre — para se mostrar tal qual é ou para se esconder atrás de uma fachada; para ir
à frente ou para retroceder; para comportar-se de modo destrutivo para consigo
mesmoe os outros ou de maneiraa elevar-se;literalmente livre para viver ou morrer,
em ambos os significados, fisiológico e psicológico, dos termos. Entretanto, quando
entramos no campo da Psicoterapia, com métodos objetivos de pesquisa, estamos,
como outro cientista qualquer, comprometidos a um completo determinismo. Des-
te ponto de vista, toda idéja, sentimento e ação do cliente são determinados pelo
que os precede. O dilema.que estou tentando descrever não é diferente do encontra-
do em outros campos — apenas se focaliza, aqui, de modo mais agudo, Tentei fazê-
Io ressaltarem ensaio escrito há algum tempo, contrastando os dois pontos de vis
ta. No campo da psicoterapia,
eleva-seao máximo tudo que é subjetivo, íntimo, pessoal; aqui, certo rela-
cionamento é vivido, não examinado, e uma pessoa,não um objeto, emer-
ge, uma pessoa que sente, escolhé, Crê, age, não como um autômato, mas
como uma pessoa.E aqui tambéméstá o máximo emtiêñéia — a análi9
objetiva dos mais subjetivos aspectosda vida; a redução a hipótesese, even-
tualmente, a teoremas,de tudo que tenha sido considerado como o mais
pessoal, o mais completamente íntimo, o que mais inteiramente correspon-
de a um mundo privado. (Rogers, 1959.)
Nos termos de nossa definição da pessoaem seu pleno funcionamento, a
I relaçãoentre liberdade e determinismo pode, acredito, ser visu numa nova.perspec,
tiva. Poderíamos dizer que nas condições ótimas da urapia a pessoa experimentaa
mais legftima, completa e absoluu liberdade. Quer ou opta por seguir o curso de
ação que constitui o vetor mais econômico em relação a todos.os estfmulos, inter-
nos e externos, por que tal comportamento é que será o mais profundamentesatis-
fatório. Mas será esse o mesmo curso de ação que, tendo em vista outro aspecto de
sua superioridade, pode considerar-se determinado por todos os fatores atuantes em
dada situa'ão existenciàl. Contrastemos isso cóm a descrição da pessoa defensiva-
mente organizada. Quer ou opta por seguir certo curso ação, mas acha que não
pode comportar-se da maneira que escolhe. É determinada pelos fatores da situação
existencial, mas essesfatorgs incluem sua defensividade, sua recusa ou distorção de
certos dadosrelevantes.Daf a.certeza de que o seu comportamento estará aquém de
plenamentesatisfatório. É ele determinado, sem que a pessoa seja livre para fazer
uma opção efetiva. A pessoa em pleno funcionamento, ao contrário, não só experi-
menta, mas utiliza, a mai$ absoluta liberdade, quando, espontânea, livre e volunta-
riamente escolhe e quer o que é absolutamente determinado.
Behl sei que não se trata de uma idéia nova, para o filósofo, mas foi a t•
mador considerá-la de um ângulo totalmenteinesperado, na análise de um Conceito
da teoria da personalidade. Nela reside, a meu ver, o fundamento lógico da realidade
275
subjetiva da absoluta liberdade de escolha, tão profundamente importante na tera•
pia e, ao mesmo tempo, igualmente fundamenul para O completo determinismo,
pedra angular da ciência. Nesse quadro, posso ter acesso, subjetivamente, à experi-
ência da pura escolha que o cliente experimenta; posso, também, como um cientis-
XELLEY, E. L, & FISKE, DonaldW. Theprediction clina
pvdaolow. Ann Arbore Uni"ersity of Michigan, 1951.
ta, estudar o seu comportamento como sendo absolutamente determinado.
ROGERS, C. À. Personsorscience: A philosophicalquestion. AmerEanPv-
a"ologist, Ib, 267-278,1955.

CONCLUSÃO
terapia ou do melhor
que possa haver em indiyÇyp_quwhajB crescimento si-
col co time a
__ggigljdades„ r.ga fs i as;. pessoaAue será
socializada e apropriada em seu comportamentp; uma pessaagd?tiva, cujas especffi-
cas formas. dg_çomnortamerito não são facilmente previsfvei%
em mudança,_sempre e „dese vol i e to, sempre a. des o rir•sQa si mesma e ao
áue há de novo em si, a cada instante sucessivo do terppp.

Acentue-se, entretanto, que o que foi por mim descrito é uma pessoa que
não exi$tp, Trata-se de objetivo teórico, do ponto final do crescimentode uma p"-
soa. Vemos pessoas a encaminharem-se partir do melhor -dase õe•
riências em ?duçaçgo, do melhog@as experiências em teraóia, do_melhor ñií-
cionamentosna f ia e nos grupos. Mas o que incide sob nossasobservaçÕéiFa
a imperfeita.-aencaminhar-separa aquele objetivo. O que descreviconstitui
a minha versão do objetivo em sua forma "pura"

Escrevi este capftulo em parte para•clarificar minhas próprias idéias. Que

espécie de pessoas unde a vir das minhasaulas, dos meus grupos, da minha terapia?
O que mais importa, todavia, é que escrevi para tentar forçar os educadores a pen-
sarem, • ais profundamente, nos seus próprios objetivos. Prevalece há tanto tempo
a presunçãode que todos nós sabemos o que constitui um "homemeducado", que
qua* nunca encaramosde frente o fato de que nossa cômodadefiniçãoé agora
limlevante para a sociedade moderna. Daf por que este capítulo
constitui um •desafio a eaucadores de todos os nfveis. Se não lhe agradao meu con-
ceito pessoa em pleno funcionamento, como objetivo de educação, então dê sua
da pessoa que emergiria da educação dos dias de hoje, e publique-a para
contwcimento de todos. Precisamos de um grande número de tais definições, a fim
de que se posa estbelecer um diálogo moderno, verdadeiramentesignificativo so-
bre o que deva constiwir o nosso étimo, o nossocidadão ideal de hoje. Espero qúe
capftulo trazido uma pequena contribuição a esse diálogo.

276 277
 Quinta Parte

UM MODELO PARA A REVOLUCAO

 INTRODUÇÃOA QUINTAPARTE

Estamos chegando ao fim do volume. A III Parte manteve-nosum tanto

fora da sala de aula em meio a pressupostos, princípios e planos gerais.A IV Pare
te abandonou inteiramente o sistema educacional, parastratar de problemas de va-
lor e de questõesfilbsóficas sobreas quais o educadordeveria pensar.i te sa e •
te, mas. na minhaopinião, raramenteo faz.

Agora, na V Parte,voltamos ao dia a dia real do mundo daeducação, Eis

aqui um plano pático de mudança unh plano que poderá ser posto em
execução
por qualquer organização educacional que tenha a coragem e, ao mesmo
tempo, se
disponha a enciminhar alguns dos seus fundos ordinários para o processo de
mudan-
ça ou possa angariar fundos para realizar tal objetivo.

Assim, com este capítulo, encerramoso círculo. Eis uma maneira nãor
necessariamente,a maneira — por meio da qual todo um sistema pode
encaminhar;
se no sehtido dos métodos de ensino descritos na I Parte e
da organização adminis-
trativa delineada no Capftulo X. Melhor ainda, tal sistema
educacional pode divisar
processos mais criativos de proporcionar liberdade para aprenaer
aos estUdantes, à
escola, aos pais, ao corpo administrativo.Estes se verão a
mover-se,com audácia,
para o que a educação deverávir a ser no futuro. Que experiência
renovadoraserá
asua, que excitante perspectiva Se nos abrirá a todosl

.4- à81
 CapftubXV

UM PLANO DE. MUDANÇA AUTO—

Dl RIGIDA NUM SISTEMA EDUCACIONAL
1

Esforcei-me,,tanto quanto pude, por fazer este capítulo o

mais amplamente realístico —a um plano de mudança prático,
exeqüível. Não se tata de teoria nem de filosofia (emboraam-
bas aqui estejam implícitas). Trata-sede um capitulo "como fa-
zer", no qual tentei enfrentar tanto as potencialidades excitan-
tes como os riscos envolvidos num processo de mudança pesoal
e organizacional. (l)

Confesso, para começar, que o•tftulo antes escohido para este capftulo era
"Um plano Prático de Revolução Educacional". Senti que issoppdena contrariare
hostilizar demais a muita gente. Por que seria necessária uma revolução na edu a•
ção? Afinal de contas, dezenas e dezenas de milhares de dedicados monitores, ins-
trutores, professores —por todo o espectrodo ensino, desde o jardim da infância
-até à escola superior —v trabalhando empenhadamente em nosso sistemaedu a•
cional, tentando fazê-lo progredir de múltiplas maneiras. Assim, por que falar de re•
Volução? Gostaria de deixar bem claras as minhas razões para acreditar que $6 uma
extraordinária mudança na dirÇão básica da educação pode ir ao encontro das new
cessidades da cultura contemporânea.

(1) Este capftulo é uma do ensaio primelro, -no Leadenhlp,

meio da 1967, v. 24, 717-731. Copyright by tha Assciation for and
NIum Devetopment,NEX

283
NOVO OBJETIVO EDUCACIONAL: por eles compostas — é a experiência intensiva de grupo. Conhecida por uma varies
UM CLIMA PARA A MUDANÇA dade de termos (T-grupot treinamento de laboratório, treinamento de sensibilidade,
O mundo está mudando a uma velocidade extraordinária, Se nossa socie- grupo de encontro básico, seminário) tem ela, subjacentes, tema e características o•
muns»
dade
gia, nas comun os relacionamentpssociais, O grupo intensivo ou grupo de usualmente se compõe de
no passado, mas devemos colocar a nossa confiança nos dez a quinze pessoase de um facilitador ou Ifder. É relativamente ão•estruturado,
iremos ao enõmro novesproblemas. Pois, quanto mais ra- proporcionando um clima de máxima liberdade para a expressão pessoale explora-
pidamente a mudança nos atinge, tanto mais as respostas o '&gnbecimento , os ção de sentimentose a comunicação interpessoal.Dá-se ênfase às interaçõesentre
tãiüós, as hãbiffdídes, se tornam dg suaeqgi- os membros do grupo, numa atmosfera que estimula cade um a pôr de parte suas
défesas e suas fachadas, habilitando-o, assim, a se relacionar direta e abertamente
com os outros membrosdo grupo o "encontro básico". Os indivíduos acabam
Isso implica não somente em novas técnicas para a mas também, por se conheceremuns aos outros mais amplamente do que é possível nas usuais
O m ue vivemos a finalida- relações sociais ou de trabalho; o clima de abertura, de assumir o risco e de ho es•
de da educação deve ser o desenvolvimento de indivfduos abertos à mudança. So-
tidade gera a confiança que habilita a pessoa a reconhecer e a mudar atitudes de au-
das perplexidades todefesaetestar e adotar comportamentos mais inovadores e construtivos e, a segufr,
um mundo em que os probl ais ra idamente relacionar-se mais adequada e efetivamente com os outros, na situação de sua Vidá
O fim da educaç o eve ser o dúénüolvimento de uma sociedadeem que a; npsçnac
cotidiana.
possamviver de um de uado à muda a do ue à rigidez. No mundo
que e para vir, a de enfrentar adequadàmenteo novo é mais im ' r- Desde meadosde 1940, tais grupos.experimentaistêm sido utilizados ex-
tante do que a ap o de conhecer e tensamente com executivos industriais, administradores governamentais, grupos
Tal ob etivo im lica profissionais e leigos — grupos considerados normais e de bom funcionamento
orém, a seú'turno u
sob uma ampla variedadede patrocínios, o mais conhecido dos quais será,talvez p
tornem abertos e flexíveis, efetivamente envolvidos no processode mudança.De-
do National Training Laboratory. (Benne, Bradford & Lippitt, 1964)
vem ser capazes, a um tempo. dg cpn;eryar,e transmitir o conhecimentoe os valQ-
res essenciais do passagg, assim como de acolher, avidamente as inovações que se Em termos gerais, a finalidade dessas experiências intensivas de grupo-é a
essátias à prepara o de um futuro incerto. de aperfeiçoar as aprendizagens e em áreas tais como as
de liderança e de comunicação interpessoal: Outro o jetivo• de suscitar uda •
Há que se descobrir u io de desenvolver dentrodo sistemaeducacio- ça nos climas e estruturas organizacionais em que os membros trabalham. Essas ex-
I como um to o e dos seus m onentes,um clima ue conduzaao periências de grupo são caracteristicamente 4evadas a efeitb de forma residencial,
Crescimentopessoal, um clima no ual a inov 50 não se•atemida no ual as capa- intensiva, vivendo e se encontrando os participantes pór perfodos que variam de
cidades criativas três dias e duas'ou tr s•se a as.(Variante amplamente usada é a dos cursos de trei•
timuladas ao invés de serem Há que se descobrir um meio de desenvolver namento de se*ibilidade oferecidos por departamentos universitáriós, nos quais os
,uñélña, no sistema, através do qual o foco se,projete não sobre o ensinar, mas so- qruposse encorftram uma vez por semana ao longo de um semestre ou mais.)
bre a facilitação da aprendizagem autodirigida. Só assim se poderá desenvolvero in- De alguns anos para cá, os educadores começaram a utilizar-se da e peri •
divfduo criativo, que.está aberto à totalidade da sua experiência; Ciente dela, a ela cia de grupo, embora em pequena escala. Exemplos: grupos envolvendo administra-
receptivo e continuamente em de mundança. E só dessa forma, creio, po- dores de escolas •(Clark, T. C. & Milles, M. B,, 1954), professores (Browers & Soar;
Ceremos dar efetividade a uma organização educacional criativa, que esteja também, 1961), grupos de professorese estudantesda mesmainstituição (Boyer, 1964) e,
continuamente, em processo de mudança, ocasionalmente, grupos intensivos, dentro de salas de aula (Milles, 1964; Clark, J.
V. & Culbert, 1965). No âmbito educacional, os objetivos têm sido os de libertar a
Um Instrumento de Mudança Educacional capacidade dos participantes para melhor liderança educacional, através de relacio-

Um mais eficazes meios já descobertosde fÇiIitar a aprendizagem

construtiva, o crescimento e a mudança — nos indivíduos Como nas organizações (I) No original: ' 'Workshop"

285
namentos interpessoaisaperfeiçoados,ou de fomen;ar a aprendizagemda pessoa
como um todo —o estudante, o professor, o administrador.
Os grupos intensivos têm sido usados, também, numa base experimental,
c@m egressos de escolas, jovens desempregadose pré-delinqüentes, como um meio
de ajudá-los a obter maior maturidade pessoal assim como eficiência através de de-
senvolvida competênciapesSoal e .interpessoalpara enfrentar certa variedade de sv
tuae5es na vida.
Embora esses diversos usas no âmbito oducacional Xenhamtido resultados
satisfatórios e promissores, quase não se tem tentado utilizar a experiência do grupo
intensivo para uma coerente via de acesso à mudança de. um sistema de ensino pú-
blico, em sua totalidade. Daf, uma conseaüênciaque tem comumenteocorrido, é
que um professor.ou membro da direção de uma faculdpdevolta de umaexperiên-
cia desse gênero pronto para agir de modo novo e mudado, mas vai apenas desco-
brir que suas atitudes não são bem acolhidas numa organização educacional "está-
vel e bem-regulamentada". Duas alternativas se abrem: ele volta, decepcionado,à
seu comportamento anterior, convencional, •ouse torna uma influência embaraçosa
e perturbadora na sua instituição, não sendo compreendido nem aprovado.
Parece bem evidente gue esse novo instrumento de mudançasó se pode
usar da maneira mais eficaz se todo o sistema se move em direção à mutabilidade,
modo a que se acomodem à mudança tanto o seu pessoal como as unidades com-
ponentes. A .indústria já est4 aprendendo isso. O princfpio de abertura às possibili-
dades de mu&nça em todo o sistema durantà um perfodo de tempo relativamente
é a essência do plano que se aprensentará.
As da Experiência Intensiva de Grupo
de prosseguir, afigura-se-meconvenienteexpor, de um modo um
unto mais amplo e mais preêiso, as hipóteses subjacentes ao processo dos grupos de
encontro básico (ver RogerS, 1967, para uma descrição mais oompleta desseproces-
so), Essa área, no seu todo, é uma daquelas em que a prática já ultrapassou, de mui'
to, tanto a teoria quanto a pesquisa. Conseqüentemente, as hipóteses que se seguem
foram muitas vezes validadas na prática, mas existe apenas modesta dose de pesqui'
sa relativamente a esses pontos. Eis, poiSi.às hipbteses práticas:
Um facilitador, pode desenvolver,num grupo com. o qual esteja em
contato intensivo, um clima psicológico de segurança,no qual ocorram,
liberdade de expressão e redução da autodefesa.
Ém tal clima psicológico, muitas das reaç3es do sentimento imedia-
to de cada membro para.com os outros e para consigo mesmotendem a
ser expressadas.
Desenvolve-se um clima de confiança mútua a partir dessa mútua li-
berdaãõ7e expressão de sentimentos reais, positivos e negativos.
membro_se encaminhaz para a maior aceitação do seu ser total — do seu
ser emocional, intelectudg.ffsico, tal como é.
Com indivíduos menos inibidos pela rigidez defensiva, a possi ilida•
de de mudança nas atitu±s e no comportamento pessáis, nos métodos
nos métodos administrativos — torna-se menos ate-moñüdora,
Com a redu o da rigidez defensiva,os indivíduos podem ouvir uns
aos outros, com os ,n
Há um desenvolvimentode feedback duma pessoapara a outra, de
modo que cada indivíduo fica sabendo como os outros*o considerame
que impacto ele produz nos relacionamentos interpessoais.
gzura&mente,
Como os indivfduosse ouvemuns aos outros
uma fornar antes um
com objetivos comuns do que uma estrutura formal, hierárquica.
emergem
Dessa liberdade maior e dessacomunicação
à inovação pássa a ser uma
nova*
possibilidade antes desejável que ameaçadoia.
Essas aprendizagens em experiência de grupo tendem a persistir teme
porária ou mais pernamentemente, nos relacionamentoscom os iguais,
com os alunos, os subordinadose mesmo com os superioresque siga •a
experiência dé grupo.
'UM'PLANO
Tendo exposto a necessidadede mudançaeducacional e a experiência in-
tensiva de grupo como instrumentoou processopor meio do qual poderiaela ser
provocada, gostaria de apresentar,agora, um plano especffico para a execução des•
se propósito. Acentuaria,qge todos os elementos desse plano foram experimenhados
e considerados eficazes tanto na indústria e na educação, quanto no que toca a ou-
tros. grupos. Por todo o país, dispõe-se de pessoal.experiente cujas atitudés e conhe-
cimento prático permitem levar a efeito essas atividades. A novidade consistirá na
'eunião desseselementos dentro de um plano inteligivelmente integrado.
A Escolha de um Sistema Educacional como Alvo
O plano é de tal natureza que se aplicaria a qualquer organização educacio-
ele
nal ou a um certo número de tais organizações, simultaneamente. Supõe-se que
fundamental, médio, universitário ou
seria igualmente eficaz num sistema de ensino
de pós-graduação. Poder-se-ia verificar Certo acréscimo no grau de rigidez à medida
aplicariam
que se fosse avançando nessa progressão, mas os mesmos princfpios se
287
 com alguma modificação indicada pelo bom senso, segundo o específico de eada si-
tuaç50 a ser encarada.
O primeiro passo, ao iniciar-se o plano, é a escolha de um sistemaedu a io•
nal em um dos niveis mencionados. Só há um critério para essa escolha.É que um
ou mais indivíduos em posições de mando — de preferênciao administrador-chefe
e um Ou dois dos seus assistehtes ou membros da direção — desejeme se
disponham
a envolver-se num grupo de encontro básico. Se estiverem dispqstos a
experimentar
as mudanças que ocorrem em tal experiência intensiva de grupo, poderãoformular
um juízo razoável e experiencial sobre 0 restante do planos É uma base
muito sim-
ples mas também extremamente importante para O plano total que se segue. Certo
número de administradores e de sistemas educacionais já manifestaramo seu inte-
resse em se empenhar numa experiência desse gênero.
Uma Experiência Intensiva de Grupo para
Administradores: O Primeiro Passo
Seria oferecida a adhinistradores e membrosda direção do sistema opor-
tunidade de participaremde um seminário intensivo(ou grupo de encontro, bu
T.grupo) de uma semana, a.se realizar longe da sedede seu trabalho, de preferência
num lugar relativamente solitário, onde estariam livres das habituais interrupções'
e distraç6es de uma vida de administrador. Teria de ser, é claro, düranteas férias,
antes do início das aulas. O custo seria largamentesubsidiado, como se mostrará ao
final do.capftulo, mas cada um pagaria uma taxa como sinal do compromisso assu-
mido. Parece preferível ue.•aexperiência de grupo seja voluntári?, mas seria aceitá-
vei também, se a administração decidisse, a participação de toda a equipeacima de
certo nível.
um experiente facilitador, de fora, e Cháum bom número deles,à escolha)
servirá de catalizador e participante de cada grupo de dez a quinze administradores.
Organizações como o Center for Studies of the Person, p National Training Labora;
tory, ou o W%tern Training Laboratoty podem ser a fonte de facilitadorespara ca-
da grupo e• o stitui ia a equipe p ofj60 al•de élanejamento.
O grupo (ou grupos) será relativamente não-estruturado e, se a experiêncie
passada serve de orientação, focalizar-se-á mais a exploração dos sentimentose rela-
cionamentos 'interpessoais correntes. Muitas vezes, angústias e inimizades que, du-
rante anos, impediram uma comunicação real vêm à superfície e são resolvidas em
oito ou dez horas diárias de encontros intensivos de grupo. O grupode encontro
fornece ao administrador um microcosmo para o estudo dos problemasque ele en-
frenta e dos problemas criados por ele mesmo, na sua organização, Pelo confronto,
descobre a maneira como os outros o vêem. Tem, ainda, a oportunidadede experi-
288
mentar e de tentar novos métodos de proceder, em situação relativamentesewra,
Embora os pequenos grupos de encontro constituam o âmago da experi-
ência, haverá sessões gerais importantes, nas quais se exporão grupos temaseúe
cacionais estimulantes, apresentados ou por membros das próprias equipes ou pelos
participantes da equipe de facilitadores. Isto pode proporcionar dados cognitivos,a
serem acrescentadosaos de caráter interpessoal com os quais lidam os pequenosgru-
POS.
Que acontecerá numa dessas semanas intensivas? É quase impossívelexpri-
mir em termos inteligíveis a qualidade das relações que se desenvolvem, Com base
em experiência passada, lembro-me de administradores que trabalharam, Àmtos,du-
rante vinte anos, e descobriram que jamais Se haviam .conhecida, de modo comple-
to, um ao outro, como pessoas; de sentimentos negativos que, durante anos, preju-
dicaram planos e trabalhos e, agora, podiam vir a lume, com segurança, para serem
compreendidos e desfeitos; de sentimentos positivos, cuja expressão parecera,sem-
pre, arriscada demais; de ideai$.e..esperançasque pareciam fantásticos demais para
que os outros participassem deles; de irritações súbitas que se suscitavpm no grupo e
eram expressas, antes fortalecendo que destruindo os relacionamentos, no contexto
de confiança e de abertura que se tinha estabelecido; de tragédias e problemaspes-
soais que tornaram compreensível a couraça atras da qual certos indivfduos se es-
condiam e de que começavam, agora, a emargir; daí, o.intenso senso de comunidade
que se desenvolve.em lugar da alienação quecada um sentia; a disposição de correr
o risco de novos comportamentos,novas. direções, novos prop&itos; a deteçmina-
ção de reelaborarrelaçõesde família e processosde organização. Eis apenas umas
poucas manifestaçõesdo ocorrido numa experiência intensiva de grupo, na qual in;
divíduos que inter-atuavam desempenhando papéis — de superintendente, de e •
bro da diretoria, de -supervisor — éomeçavam a interagir como pessoasem sua
tota-
lidade, com sentimentos, tanto quanto idéias, capazes tanto de serem feridas quan-
to de serem atividades. Refiro-me, ainda uma vez, à publicação recente em que se
coligiram alguns aspectos das experiências de grupo levadas a efeito. (Rogers, 1967)
Que poderemoS esperar como resultado de experiência desse gênero,
para
o diretor, o superintendente ou presidente, os reitores, supervisores
ou especialistas
em administração, nos vários setores? Nossa experiência tem mostrado
que alguns
desses resultados podem ser descritos sob forma um tanto esquemática,
como se ve-
rificará nas proposições que se seguem.
O Administrador
será menos apegado à suas próprias idéias e opiniões e, da', pode
ouvir mais apuradamente os outros administradores ou membros do
corpo
docente;
289
 considerará mais fácil e menos atemorizador aceitar idéias de ino-
vação;
terá menos necessidadeda proteção de regrasburocráticas e, daí,
decidirá as questõesmais na base do mérito;
comunicar-se-á de modo mais claro com os superiores, os iguais
e os subordinados, porque suas comunicações estarão mais orientadas para
-objetivos abertamente declarados e não para auto•p oteç oencoberta
será mais orientado para a pessoa e mais democrático, nas reu-
niões da equipe ou do corpo docente;
disporá mais aberta e intensamente dos recursos potenciais do seu
corpo docente e da sua-equipe;
mais provavelmente encarará e enfrentará abertamente os atritos
emocionais pessoais, entre ele e os seus colegas, em vez de encobrir os con-
flitos com novos "regulamentos" ou evitá-los de outras maneiras;
estará mais apto a aceitar feedback da.sua equipe, tanto o positi-
'vo quanto negativo, e a usá-ló para uma construtiva visão do seu próprio
interior e do seumodo de proceder;
estará mais apto a se comunicar realisticamentecom o seu conse-
lho diretor e, assim, possivelmente,a lançar as basesda alteraçãoda estru-
Cura organizacional do sistema de ensino (o que será especialmenteverda-
deiro se os próprios membros do conselho houveremparticipado de uma
cxperiência intensiva de grupo).
Entrei em alguns pormenores na descrição dessaexperiência inicial de gru-
po para os administradores. Serei muito mais-breve na descrição dos semináriosou
grupos de encontro que se pguem, uma vez que a natureza do processo e o seu con-
texto serão muito parecidos.
A julgar pela minha própria experiêhcia no trabalho Com educaçãoe siste-
mas educacionais, há pouca razão para acreditar que o plano parasse éom o seminá-
rio que acabamos de descrever. Dado o número de membrosinfluentes entãoenvol-
vidos, o provável é que tomem a decisão de ptosseguir na experiência, de modo a
torná-la mais amplamente disponfvel a todos do sistema. Daqui para diante, os pas-
sos que descrevo são apenas os-de um possível programa e plano, uma vez que a
equipe profissional e os administradores se transformarão, agora, em colaboradores
no planejamento das maneiras pelas quais procederão. Entretanto, descrevereial-
gunsdos possíveis e prováveis elementos que se seguirão.
Experiência Intensiva de Grupo para Professores
I Se nos perguntarmos quais as consequüênciasde ordem pessoalque advie
Dentro do mesmo padrão, dar-se-á oportunidade aqueles professores ou
i
membros do corpo docente que desejem envolver-se nos grupos de
encontro básico.'
Dependendo da dimensão do sistema, o seu número setápequeno ou grande.
A ex-
periência tem indicado que de 80 a 120 pessoas podemenvolver-se, uma
vez,
com seis a dez grupos,Constituindo o âmago do trabalho. Ainda aqui, ha-
verá propósito de retirá-los dacampuS,t reunindo-os em local adequadamente
isola-
do pelo período de uma semana,se possfvel, durante as férias, ou por um longo
fim
de semana de uns quatro dias, se a utilizaç$ de uma semanainteira não for
viável.
Se se incluem ou não os cônjuges, é questão, certamente,a ser discutida, uma
vez
que certo impacto inicial sobre o lar e a família é ocorrência comum e, se se in-
cluem marido e mulher (talvez em grupos separados}, ter-se-á uma basecerta para
experiências significativas a serem comportilhadas.
Convirá, talvez, dizer uma palavra sobre o aspecto voluntário dessesg u•
pos, Certos indivfduos, tanto na indústria quanto em sistema de.ensino,iá ouviram
histórias sobre os T-grupos, as quais o assustam são "'grupos de terapia'Ç forçah
as pessoas a revelarem seus sentimentoS, etc. Ou eles ignoram completamente cômo
•essesgrupos se desenvolvem e andam cheios de perguntas como: "De que sepoderia
falar durante uma semana inteira?" Parece que a melhor.maneira de lidar com tais
situações é a de começar a lidar com aqueles que estão prontos para se arriscarem
num grupo, deixando que notfciaS da experiência circulem pelo grupo total, o que
Virá a criar novas disposições para participar, (Num recente grupo de enfermeiros,
yerifiquei que a mais importante razão pela qual se inscreviam era a de que tinham
sabido de significativas e importantes mudanças no comportamento e nas relações
.pessoais de colegas que há haviam participado de experiências anteriorese, agora,
queriam eles submeter-se ao mesmo processo.)
Outro ponto a mencionar é que, nesse estágio, não há expectativade ati •
gir todos os professoresou membrosdo corpo docente.É suficiente que esse
e
aquele participante tenham companheiros com os uaís•elespossam partilhar
e pe•
riências oriundas do trabalho intensivo. Desde que muitos dos professoreshajam
também passado por tais experiências, o membro do corpo •docente voltará
path
um ambiente da escola que será essencialmente receptivo a quaisquer
mudanças nb
seu comportamento, atitudes, propósitos e relacionamentos. 1
Importa ainda salientar-se-que àquelas mudanças e inovações sobre as quais
se tomou uma decisão (nesse ou em outros grupos) poderão, provavelmente,
ser le-
Vadas à prática, pois resultaram de uma auto-escolha. Tem-se queixaçh, ordinari«
mente, de que novas idéjas-gm--matérizde ensinoz
"sobrando" mas que contra elas tendem a resistirprofessores e administra:.
dores. O resultado, porém, é compTãámente diverso quando os
tentar algumas dessasnovas Id Ias.
rão para professores e membros do corpo docente, pod&remos,de novo,tentar uma
291
 relação de algumas delas que parecem apoiar-se na experiência. se lhes dará atenção, a principio só por parte do facilitador,
ãFFÜÔñÜñõãTÜñÕFÕõõñírñõñÕarñaocente. Não raro, ainda pela pri-
O Professor meira vez ver-seLQDLAm_ppniçipante dá
muitas das mudanças caracterfsticas já mencionadas no -um mero recipiente passivo. Em espécie foi tentado,•
tocante ao administrador com estes acréscimos; verificou-se que, quase sempre, a solução de problemas ou de impasses na sala de au-
Ia, à qual o grupo todo teve acesso,veio de que os alunos optarampor assumir
-terá mais capacidade de ouvir os alunos. especialmentequanto aos
maior responsabilidade em relação a si mesmos, a seu trabalho. a suas ações.
Embora não se espere que mais de uma fração exígua das classes passe, nes-
será mais capaz de aceitar as idéias inovadoras, desafiantes, se estágio, por tal tipo de experiência intensiva de grupo, o efeito produzido sobre
"per.
yêm dos estudantes,em vez de reagir contra os alunos, nessasclasses,poderá ser razoavelmente
'insistindo
tenderá a dar tanta a!gnção os alunos quanto O Estudante
a que ag conteúdo do curso; sentir-se-á mais livre sen.çimentoswtange_pgitivos
superará, mais provavelmente, os atritos quanto negativos, na classe em relação aos colegas, ao professor, ao con,
mas com estudantes, em vez de lidar com dé teúdo das matGias do ü s ;•
&linar ou punitiva; tenderá a orientar esses sentimentos para um relacionamento rea-
desenvolverá, na I (iticp, em vez de
cente à espentaneidade, ao pensamentp c_riativo independente terá meior energia para dedicar à aprendizagem, pois temerá me-
e autodirigido. no? a avaliação contínua e a puniEãq;
descobrirá que é responsável por. sua própria
Grupos de Encontro para Unidades de Classe quanto se -t6rnaemais e mais, participante do' processo de aprendizagem do
A fase seguinte será uma experiência intensiva de grupo para uma classe ou grupe;
unidade de curso. Muito possivelmente, isso resultará 40 desejo de um professor sentir:sepálivre para enveredar pelos caminhos excitantes da
que, a partir de sua própria experiência ingensiva de grupo, acha que gostaria de im- com mals segurança de quê o seu professor o compreenderá;
primir novas direções ao seu relacionamento com a classe, mas está um tanto perple- verificará que tanto o seu temor respeitoso pela autoridade quan:
xo quanto ao modo de fazê-lo. to spa revolta contra ela dimíriüem, ñp•tfi didaem que descobre
que p o-•
Num grupo que envolva uma classe ou uma unidadede curso deverãoin- fessores e administradores são seres humanos fal (veis, a se relacionarem
de
cluir-se todos os que se relacionam com a classe — assistentes,monitores, supe iSo• modos imperfeltps conT os alunos;
res, afé mesmo o zelador ou porteiro, desde que tenha um relacionamento real com e verifiçpré_que o processo de aprendizagem o habilitará
g Classe. Uma vez que uma experiência residencial fora do campus provavelmente enfren-
har direti e pessoalmente o problema do significado
de sua vida.
não será possível, exceto no nível universitário, um arranjo diferente se fará muitas
vezes necessário. Pode ser que cinco dias de sejam dedicados à ex-
periência intensiva de grupo, com a participação de•u facilitador de fora que aju- Grupos Intensivos para Pais
de a estabelecer o clima de liberdade de expressão e de liberdade de escolharespon-
Se os grupos mencionadosacima são& todo eficazes na consecu$o
sável, Pe iti —á e estimulará a alunos -e professores que discutam problemas dos
seus objetivos, o ferrñento atrairá a•ate ç o da comunidade.
que existam na classe. os problemas de maior ou menor dificul- Conseqüentemente,
será útil que, em conexão com alguns deles, se ofereça aos
dade qUanto ao conteúdo material docurso, mas muitocedo se iniciará a expressão pais uma experiência in-
tensiva de grupo (desde que se tr*e deum sisteha fundamental ou rr#o de
de sentimentos, no respectivo contexto. Talvez pela primeira vez em sua vida o es- educa-
pão). O grupo poderá constituir&e de presidentes e membros das
seps sentimentoy serão ouvidos e
diraorias dashs•
sociações de pais e mestresou de pais de alunos que se tenham
numa
292
293
 experiência grupo na classe. O padrão terá de ser, sem uma se terá imbuído de mais amplos Conhecimentosde si mesmae dos
dúvida, diferente. Pode-se outros. Ca;
proporcionar uma experiência de grupo de fim de semana
— e algumasdelas têm-se da uma se terá tornado mais flex ível, até certo ponto. Cada uma terá verificado
que'
mostrado eficazes ou uma sessão de três horas,
à tarde, uma vez por semana,ou se encontra empenhadaem mudanças.
uma "maratona" de vinte e quatro horas. Pai e
mãe do aluno poderão muito bem
ser inclufdos, se há interessepor parte dos•dois. Penso não ser preciso acrescentar que tais grupos verticais. ainda ue em
i número e o ambientede
A finalidade de tais grupos é a de enriquecer
o relacionamentodos pais uns qualquer sistema edÜõaãonal. EmbÔra os tenhamos descrito em termos mais ad+
com os outros, com a criança e com a escola,
assim como a de esclarecero signiflca- quaaô± ao cúrsb médio, poddrri ser utilizados em qualquer nfvel, desde.ojardim de
do do programa executado no sistema
escolar. Certamente só uma fração mínima infância (sim, crianças do jardim também têm sentimentos) até a escola superior.
dos pais pode ser atingida: estes, porémr servirão
de intérpretes do programa junto Etn qualquer nível, o grupo vertical contém o fermento de uma revolução no clima
aos outros membros da comunidade.
educacional:

Grupos "Verticais" Tábua de Tempo

Até esta altura, quase todos os grupos planejados
são de pessoasiguais ou
quase iguais. Usualmente, é mais fácil as pessoas
se
umas Com as
sia.tü_S.Mas, em
se tentará o grupo "vertical". No começo, será,
provavelmente,na
base do convite e incluirá pessoasque já tenham tomado
parte em grupos de encon-
tro anteriores. Se for possível, será residencial e fora do
campus. Deixe-me esboçar
um grupo dessa espécie e suas prováveis conseqüências.
Convidar-se-iam dois membros do conselho diretor, dois oficiais adminis-
trativos, dois pais, dois professores, dois alunos dos melhores e dois
dos mais fracos
ou que tenham deixado a escola. Desde que tal grupo poderia encontrar
algumadi-
ficuldade em desenvolver suas atividades, a reunião se faria em torno de
certos te-
mas, como; "As Escolas (tais e tais): o que gostoe o que nãogostoneláseu que
desejaria que elas fossem."
Quem nunca participou de uma experiência de grupo podesupor que, num
grupo t o— iüÕ Fi EÑÕFÉFÕoas, verdadeiramente,
tanto, grupos muito parecidos têm sido conduzidos com re_sultados extremamente
compensadores. Quando um dos diretores do ftabelecimento chega ao ponto de
poder ouvir o ódio, o desprezo de quem se desligou da escola e as razõesdessessen-
timentos negativos; quando o professor descobie que tal membro da diretoria não
é um ' 'tiranete" mas um ser humano, dotado de sentimentos não raro confusos e
inseguros sobre o papel que tenta desempenhar;quando um aluno dos primeiros da
I
classe aprende que outros, menos brilhantes, são, às vezes, mais receptivos do que
ele em matéria de sentimentos; quando um pai verifica que tem, na verdade, que
aprender de um adolescente, e vice-versa; quando críticas e esperançasamplamente
divergentes, a respeito da escola, vêm à tona, na sua integridade, e são examinadas e
1,
desafiadas ho contexto emocional.em que existem; quando a confiança mútua se
desenvolve num clima que inclui mútuas diferenças; então, podemos dizer, com
considerável segurança, que pessoa alguma do grupo permaneceráimutada. Cada
Ao executar o plano delineado até aqui, é essencial que as várias e pe i •
cias de grupo se mantenham dentro de um período de tempo razoavelmentecurto,
para que não se dissipe o impacto. É impossível ser específico, pois dependemuito
de saber se estamos lidando com um sistema elementarecompreendendoseis esco-
Ias, ou com uma universidade freqüentadã por dezenas de milhares de alunos ou
com uma faculdade de milhares. Entretanto, O objetivo será manter, pelo menos,
nove seminários durante o primeiro ano acadêmico do programa, com um a dez gru-
pos de encontro em cada um dessesseminários. Assim, o númerode pe;soasenvol-
Vidas na experiência intensiva de grupo andará, no mínimo, pelas centenas;fração
suficiente do total do corpo administrativo, docentee discente,de modo a que não
se percamos resultados.
PLANO PARA MUDANÇA CONTIM.JA
Parte muito importante do plano é Ãue se estabeleça,dentro dó sistema,
uma aptidão para a mudança contínua, de modo que frações cada vez maioresdos
seus membrospossamter a oportunidade de uma ou mais de umaexperiência-inten-
siva de grupo. É também importante que a equipe inicial de facilitadores de fora es•
teja preparadapara retirar-se,ficando; apenas, com uma função consultiva, se isto
"for desejado. Esses dois objetivos serão alcançados da maneira que descrevemosa
seguir.
O Treinamento de Facilitadores
Aos que participaram de seminários anteriores dar-se-áa oportunidadede
requereremtreinamento posterior Como facilitadores de grupo. Dentre os reque-
rentes sele io a -se•ácerto número, não tanto com base nos precedentesa ad i•
cos, mas tendo em Vista as atitudes. O tipo da pessoa selecionada será aquela relati'
vamente não defensiva, a que se relaciona de modo real e genuínocom os outros,a
que Se capacita dos seus sentimentose pode exprimi-los, a que é dotada de empatia
sensível para com os sentimentosdos outros, que tenha mostradointeressar-sepelos

294 295
outros de modo não possessivo,
A tais pessoas se proporcionará um seminário residencial de treinamento,
com a duração de três semanas,no perfodo de férias; af terãoampla Oportunidade
de ler, de ouvir gravações de grupos com a maior variedade de líderes, de ver filmes
de experiência de grupo e de relacionamento interpessoais,assimcomo de posterior
participação em grúpos de encontro básico. Os vários proCessosadvogados pelos di-
ferentes Ifderes serão experimentados. Aos participantes se' dará a oportunidade de
servir como "co-facilitadores" na liderança de grupos.
Como um suplemento ou uma alternativa a esse seminário, as pessoasem-
treinamento seriam estimuladas a inscrever-se no programa de estágio interno ou no
para educadores oferecidos-pelos National Training Laboratories.
Com esse grau de preparação, cada pessoatreinada pode trabalhar como
co-facilitador com um membro da equipe externa, dirigindo grupos no ano seguinte.
Quando houver concordância mútua sobre a sua competência para lidar com gru-
POS, por sua própria conta, ela assim o fará, ficando um ou mais membros da equipe
externa como consultores.
Dessa maneira se terá lançado a base de uma mudança continuada e de um
fermento a atuar no sistemá. Posteriores e)cperiênciasde grupo para membros do
corpo docente, para pais, administradores, poderão ser mantidas. Novos grupos ver-
ticais se formarão. A esse tempo, por igual, novos meios de trabalhar, impossíveis
de se prever agora, se desenvolverão e poderão ser experimentados.Assim, quando
o grupo profissional original se tiver afastado para uma função menosativa, o siste•
ma educacional já terá incorporado, em seu interior, uma função facilitativa,que
equivalerá a contínua abertura para a inovação, a contínua mudança.
É perfeitamente viável a utilização, por parte de outros sistemas, dos servi-
cos dessesfacilitadores para instaurar um programade mudançasnas suas próprias
organizações. Isso fará apenas com que o processose difunda mais.
Riscos e Objeções
Até aqui, o plano tem sido apresentadoem termos positivos. Quais os seus
perigos? Que criticás se lhe podem fazer? De ue• odo poderá sair-se mal?
Possibilidade de Dano para as Pessoas
Teme-se.não raro, que da abertura de uma experiência de grupo, da reve-
de sentimentos até então ocultos possa resultar algum dano para a pessoa,O
risco existe, mas é muito pequeno. Em questionáriosde acompanhamentode quase
500 pessoasque haviam sido membros de grupos, sob minha responsabilidade,duas
*ntirom que a experiência lhes fora mais prejudicialque útil. O assuntoé sério e e•
cessita estudo posterior, mas indica ser o medo quase inteiramentedestituído de
Outras respostas variaram de muito favoráveis até "a mais significativa
296
experiência da minha vida",
Possibilidade de Mudança Rápida Demais
Administradores particularmente os que se orgulham do "tranqüilo fur#
cionamento" da sua organização —pe# temer que o plano esboçado procuza mua
dança demasiada,. Não se pode negar que, os problemas, sobretudo os in-
terpessoais, são encarados abertamente em vez de serem varridos para debaixo do
tapete, quando os relacionamentos interpessoais tomam o lugar dos papéis represen-
tados e dos regulamentos, quando a apreridizagem O a sua facilitação são mais foca-
lizadas que ó ensino professoral uma certa quantidade de:turbulênciaconstrutiva
é inevitável. Acentue-se que o plano proposto não pretende resolver todos os p o•
blemas — em éez disso, Wbstitui os problemas de uma organizaç50 que vita a uma
estática pela que po*m surgit nóma omanização centrada em umpro-
Possibilidade de Rejeição pela Comunidade
O plano colocaria o sistéma educacional numa triJha, • u adireção, intei-
ramente diversas das que dominam numa escola comum ou a•u i e sidade. Dati
o risco de uma discrepância grande-demais entre as diretrizes aprovadas pela comu-v
idáde• as que se tpnham adoudo. Atenua-%, parcialmente, esse• is o,através
envolvimento dos membrosda diretoria e dos pais na experiência intensiva de grupo.
Entretanto, não que em toda comunidade há inditfc!uo?
se apegam a uma volta ao passado, à rfgídos pontqs-de-visfa sobre o que a esco!? ou
a—ÜñÑ Ñd Te e á ser, além dê prpfÚndamente,a libérdade de pensar,
como à mutaçãoràpída, caracterfsticadg
derno. Uma vez que-tais IndiÜTdÜ3se grupos provavelmente não aproveitariam da
oportunidadede participar de uma experiênciaintensiva de grupo, precisamente
porque isto e ol e• uda ça, representam eles um problema difícil a aue não pare-
ce possfvel dar uma soluçãofácil e oportuna.Dependemuito do contexto dentro
do qual o sistemaindividual existe. (Alguns grupos de direita vêem, agora, os grupos
de encontro como lavagem cerebral de inspiração comunistal)
Possibilidade de Crfticas dos Grupos Profissionais
Elemento' do plano que, provavelmente,suscitará a crftica e mesmo a in-
dignação por parte de psicólogos, psiquiatras e outros profissionalmente envolvidos
no campo de relacionamentos interpessoais, é o treinêrne!ito de membros dó corpo'
docente e de administradorescomo facilitadores de grupo. O argumento é que um
treinamentoprofissional completo com um graduado em Filosofia ou em Medicina
é necessáriose a pessoavai exercer tal função. Já ficou evidenciado, com segrança,
que esse ponto de vista é errôneo. Exemplo expressivd é O trabalho de Rioch (1963)
no qual se mostra um treinamento dado a donas de casa selecionadas, durante

um ano, habilita-as a se encarregar da terapia de indivíduos perturbados — terapia
que, quanto a sua qualidade, não se diferencia do trabalho de experientes profissio-
fiais. Asim, o objetivo e processos delineados têm um bom precedente. 'Isto não
garante que estejam livres dos ataques de grupos profissionais.
OS ASPECTOS FINANCEIROS
Embora sejamvárias as razões pelas quais a experiênciaintensiva de grupo
tenha sido muito mais abundantementeutilizada na indústria e na administração
pública (Departamento de Estado, Serviço do Imposto de Renda, etc.) do que no
ensino, uma das razões mais importantes é a financeira. Os custos são consideráveis
e envolvem, fundamentalmente, dois itens. O primeiro é a despesacom a equipe
profissional de facilitadores, para inaugurar-se o programa, despesaque decresceà
medida que os facilitadores recém-treinados, sa (dos do próprio sistema, vão assu,
rmindo suas funções. O segundo refere-seaos seminários residenciais, cuja despesa,
por pessoa,sobe, aprpximadamente, a US$ .15 por dia, depeneeodpdas acomoda-
ções: A instituição educacional pública não está, ordinariamente,preparadapara
incluir essa espécie de despesa no seu autodesenvolvimento, quando, êntretanto,
indústria quer, é capaz e está ansiosa por fazê-lo,
Daf a necessidadede angariar fundos — ou do sistema educacional ou da
brganizaçãoa que se faça apelo para ajuda profissional (CSP, NT L, WT L, etc.)
a fim de'finahciar essas despesas extraordinárias. O Ministério da Educação ou uma
fu daç o•"riam fonte natural de recursos.Não se deveráprocedercom otimismo
demasiadamente tranqüilo, pois todas as agências que angariam fundos tendem a ser
tão Conservadorasquanto burocráticas e um plano destinadoa produzir mudança
significativõe expansiva em matéria de educação poderia ser colocado sob suspeita.
Claro que o de que se precisa é de organização não somentecapaz de proporcionar
fundos, mas suficientemente dotada de imaginação e de visão progressistaem sua
polftica'interna. Organizações desse tipo são numerosas.
Naturalmente, as exatas quantias necessárias dependerãoda dimensão do
sistema educacional. Daf por que não tentamos, aqui, estimativa de espécie alguma.
Apreciação de Mudança
que uma pesquisa.
O que temos exposto é antes um programa de ação do
medidas, de maneira
Dificilmente se poderia empreender, entretanto, tal série de
mudança, ou da ausência de
responsável, sem se providenciar alguma apreciação da
poderia fazer tal aprecia-
mudança, a ocorrer. São várias as maneiras,pelas quais se
cão. Um dos processos possíveis é O que se segue.
antes do iñfcío do
A apreciação feita por observadoresbem qualificados,
depois de iniciado o
programa, pode ser comparada à que se realiza, a intervalos,
influir pela sua continua-
programa. Como é possível que os observadores se deixem
298
da associação ao sisfema, seria interessante que, em dado momento, se
a apreciação de observadores*adicionais.92a apreciaçãopode ser comparadaà di
equipe original, fanto no começo quanto na continuação do programa.Sugere-se
que cada equipe faça observações e entrevistas com figuras répmentativas ad i•
nistração, da supervisão, dos eor#os docente e discente, nq tocante a cada pnto a
ser apreciado. Farão apreciações e avaliações descritivas, no mfnimo, sobre as se-
guintes dimensõesde pressupostosimplfcitose de atitudes e comportamentos,de
métodos de ensino e de inovações:
a) A teoria implfcita no funcionamento do sistema educa-
cional;
b) Os pressupostos educacionais ou a filosofia impl (cita;
c) Os pressupostos implfcitos quanto ao desenvlvimento da pe so alie•
de e o crescimento humano;
d) As atitudes de superiorese subo}dinadosuns para com os outros;es
atitudes de professores e alunos uns para eom os outros;
e) O moral em todos os níveis do sistema;
f) Os principais métodos educacionais em uso>
g) O grau de estfmulo dado à aprendizagem auto-iniciada;
h) O grau até onde estão sendo desenvolvidas e empregadas
educacionais construtivas;
i) O grau até onde comportamentos educacionais construtivos comu-
nicação aberta, confiançà,receptividade a novas idéias,flexibilidade
de estrutura organizacional — existem no sistema.
para o mais amplo alcance possível de informação destinadaà apreciação,
sugere-se o empenho de equipes como as que se seguem, as quais façam suas obser-
e avaliações:
1) Uma equipe composta de um' educador, um consultor da organização
e um psicólogo social. Essa equi0e fará repetidas apreciações;de seis
em seis meses, durante dois ou tres anos.
2) Equipe idêntica que fará apenas uma apreciação durante o segundo
ano do programa,devendoos seu; juízos ser comparadoscom os do
primeiro grupo, a fim de descontar alguma influência possfvel.
3) Uma equipe composta de um administrador, um *membrodo corpo
docente e um aluno dó sistema educacional. A informação obtida por
essa equipe será, talvez, um pouco menos objetiva, mas provavelmente
será muito mais rica em pormenor. Pelo menos duas apreciações, uma
no começo, outra passados dois anos, serão feitas por essa equipe.
299
Um Programa de Pesquisa
REFERENCIAS
O plano descrito ofereceria também a possibilidäde de um rigoroso progra-
'ma de pesquisa, em que se estudassem um ou mais dos grupos de encontro båsico BENNE,K.; BRADFORD, L; LIPPITT, R. The laboratory In:
propostos, a fim de determinar se mudangas mensuråveis em especfficas dimensöes BRADFORD, L; GIBB, J. R.; BENNE, K. D.,ee T. grouptheoryand
de atitudee de comportamentoocorremde fate. Tal pesquisausaria instrumentos laboratorymeüod. Nova lorque,Wiley, 1964. p. 1545.
de confjanca apurada, administrados ao grupo experimental e a um.equivalente
grupo de contråe que näo houvesse passadopor uma experiéncia de grupm Esses BOWERS, N. E. & SOAR. R.S. Evaluationof laboratoryhumanrelations
instrumentos seriam administrados antes e depois da experiénciå de grupo e, ainda, training for classroom teachers. Studies Of human relations in the teaching.
depois de um periodo subseqüente de seis meses ou de uma ano- learning process:v V. Final report. Columbia, University of. South Carolina,
1961. ContractNe 8143, U.s. Office of Education.
Basta• os dizer que tal proposta de pesquisa foi cuidadosamente desenvol-
Vida e poderia ser inclufda no programa, se assim se desejasse. BOYER, R. K. A laboratoryapproachto the improvementof student faculty
relations and educational systems in engineering. National Training Laboraa
tories Relations TrainingNew, 872) 1-2, 1964.

CLARK, J. V. & CULBERT, S. A. Mutualytherapeutic

perception
and sélf.
OBSERVAGÖES CONCLUSIVAS awarenessin a T- group. Journal of Applied BehavioralScience, t: 180-194,
1965.
Ao concluir este cap(tulo, gostaria de dizer que tentei formular um plano
pråtico de mudanga autodirigida, numa organizaqäo educacional. Cada um dos ele- CLARK, T. C. & MILES, M. B. Part Il: The TeachersCollegeStudies,human
mentos propostos foi experimentado e tido como eficaz. O que é novo é a compo- relationstrainingfor school administrators. Journal of Social .10(2):
siGäo de todos os elementos num plano compreensfvel, a ser utilizado como padräo 25-39, 1954.
näo apenas para um, mas para muitos sistemas.
MILES, M. B. the T-group and the In: BRADFORD. lt.; GIBB, J,
As ünicas exigéncias para pör em aqäo nossa prpposta seriam a boa BENNE, K. D.. ed. T-groupüeotyand /a o otoo• åode Noéa Io .•
de um sistema educacional (o que näo se afiguraria diffcil) e O apoio financeirö.de que, Wiley, 1964.
ajguma agéncia ou fundacäo (o que seria mais diffcil).
RIOCH,Margareth
J.: ELkES, E.; FLINT, AA; USDANSKY, B. S.; NEWMAN,
Por que desejei apresentar semelhante piano? Porque Creio que: R. G.; SIBLE_R, E. NIMH pilot study in training mental healthcounglors.
American Jouma/ of Orthopsychiatry, 33:678-689, 1963.
se trata de um processo que se ajusta åf necessidadeseducacionais de
nossa cultura atual; ROGERS, C. R. The processof the basic encountergroup. In: BUGENTAL, J.
é um plano capaz de ser reproduzido ent muitos sistemas educacionais,
F. T., ed. Thechallenrsofhumanisticpsychology. Nova lorque,McGraw-
1967. R. 261-276.
de todos os nfveis;

esse plano corresponde å natural e estabelecida oti a o„para o cres-

cimento e a mudanca, a qual existe em todo indivlduo e é latente em toda
organizaqäo;

näo depende da aceitagäo passiva de mudangas sugeridas de fora;

esse plano resultaria na espécie de revolugäo educacional necessåria å
realizacäo da confianga no de aprendizagem, no processo de mu-
dance, maisdo que em conhecimentos eståtieos.

301
 MUDANÇA EDUCACIONAL
AUTODIRIGIDA EM AÇÃO

O plano descrito no cap(tulo anterior, a ser aplicado a um sistema educacion

nal completo, não era, até recentemente,mais que um sonho. Embora tenham sido
feitas algumas tentativas para obter apoio para ele, duas agênciasdo governo — in-
cluindo o Ministério da Educação —e duas das maiores fundações o consideraram im-
praticável, imprudente, infundado, "avançado" demais para mereceraprov*ão. Ao
mesmo tempo em que os meios oficiais e os burocratas o tinham como inaceitável,
espalhava-sea notícia do plano, e certo número de sistemas escolares propunha-se
pô-lo em prática.
Por fim, entretanto, o plano obteve financiamento(l) e o que, antes, era
uma fantasia, está agora a meio caminho para ser traduzido na árdua realidade,co-
todos os problemas dessa metamorfose.

ESCOLHA DE UM SISTEMA
Dentre os vários sistemaseducacionais que haviam manifestadoo desejo
serem alvo do empreendimento,um foi por nós escolhido em razão de diversasvan-
tagens.

Incluia u a•es olasuperior feminina, que fez um grande investimen-

to no treinamento de professores, vários cursos de nível médioe apreciá-
vel número de escolasde nfvel fundamental.

(I) os furüos que tornaram esseprojeto possfvelforam uma subvençb fundaçw

Babcok e uma contribuiçb pessoal de Chorles F. Kettering II, feitas. ambas,à ' uip• que
veio a tornar-se o Centro de Estudos xbre a Pessoa; uma subvenção Fundação Merrill
i uma doação de Everett B•g l , feitas i Universidadedo Imaculado Coração:

303

Tratava-se um sistema em que dois dos principais administradores
e muitos dos Ifderes influentes eram entusiasticamentea favor da experiên-
cia;
Estava geograficamentepróximo da equipe profissional;
Tinha muita facilidade de realizar encontros fora do campus.
A escolha recaiu, assim, sobre o sistema do Imaculado Coração, em Los
Angeles, o qual compreende a Universidade do Imaculado Coração, muitas escolas
de nivel médio e diversas escolas de nível fundamental que estão sob a administra-
ção e a supervisão da Ordem.
NO momento em que escrevo, o programa está há poucos meses apenas em
funcionamento. É cedo para se fazer mais que uma tentativa de relatório a respeito.
A comisão conjunta de planejamentodas duas instituições já introduziu algumas
modificações significativas no plano original, como era de se esperar, mas o nosso
projeto estáem plena execução.
ALGUNS DOS PRIMEIROS PASSOS
Quarenta e cinco administradores e membros do corpo docente da
Universidade ofemeram-se, voluntariamente, para as primeiras sessõesde
encontro. Dividiram-se em quatro grupos, encontraram-separa um primei-
toe, a seguir;para um segundo fim de semanaintensivo.
Trinta e seis :administradores e membros do corpo docente dé três
estabelecimentos de. ensino médio encontraram-se em pequenos grupõs du-
rante-dois fins de semana. (Estes e todos os outros grupos mencionados
forarnvoluntários.)
Quarenta Ifde es•estudantis de uma escola de nfvel médio encontra-
ram-se em três grupos por um fim de semana.
Quando, passadoum mês ou mais, se encontrarampara um segundo
fim de semana, professores seus (dentre os referidos no parágrafo anterior)
se dispunham, então, a reunir-se em orupos compostosde alunos e de
membros do corpo docente, misturá que, no começo, evitaram. Cedo veri-
ficaram que havia uma comunicação entre gerações.
Cento e oitenta professores, equipes de administradores e diretores de vin-
te e úas de nfvel fundamental reuniram-se em vários grupos pequenos, por
diversas vezes, para dois encontros de fim de semana, separados, geralmente, por um
mês ou mais. Em cada caso, as pessoas continuavam no es o•g upoem que ha-
-viam o eçado•.
Membros da equipe do Centro de Estudos sobre a Pessoa promoveram, por
duas vaes, encontros com membros do corpo docente da Universidade, Uma das
sessõestratou de inovação em matéria de ensino e a outra do próprio programado
grupo de encontro em todas as questões e críticas suscitadas a respeito.
Membros da mesma equipe foram convidados a participar de uma assem.
biéia com os alunos do Imaculado Coração. Considerável número de professores
da Universidade compareceu também. Os problemas suscitados ajudaram-nosa veri-
ficar que os alunos faziam menos idéia do que seja o projeto do que os professores,
e disso, -naturalmente,resultavacerto temor e apreensão por parte deles. As ques-
tões mais dramaticamentecarregadas de receio e de críticas vinham daqueles que
não tinham a menor experiência de grupo.
Talvez essa notícia dos primeiros passos, dados todos num perfodo de no-
venta dias a partir do início do projeto, indique da intensidadecom que o pro-
grama vem sendo executado.
I
Algumas Críticas
Embora não-fasíe apropriado nem sensato discutir eventOS significaiivo$;
verificados nas diversas sessõesdos grupos de encontro, há certo número de• eaç6es,
crfticasppoéitivas, de quese falará nos parágrafosseguintes,as quais; poqi$iyaspu
negativas, servirão de algum modo, ao planejamento do Centro de Estudos sóbrea
Pessoaé da Universidadedo -Imaculado Coração. Mencionanvse, primeiro, as crfti'
cas:
Houve crítica a alguns dos facilitadores, sentindo membrOs de certos,
grupos que os seus facilitadores não eram tão competentes como deveriam
i a
ser e que alguns eram '.'iritrometidos 'oemais, impondo objetivos ao g upo
em vez de permitir que este se encaminhasSe para os pró#rios objetivoS
Algumas pessoas'deixaram de voltar a um segundo fim de semana,
sentindo ou que a experiência não lhes era útil ou que ficaram magoados
nas sessões do grupo, ou, ainda, que não chegaram a assimilar tudo das ex-
periências do primeiro fim de semana.
todos os grupos tenham Sidd voluntários,.houve uns poucoS
participantes que sentiram uma sutil coerção para comparecer, pressãoso-
cial vinda ou de colegas ou de superiores.
Alguns membros do corpo docente da Universidade criticaram, so-
brctudo, a ênfase com que se considerava a pessoa, nos grupos de encon-
tro. Sentem que o individuo é tanto um biólogo ou um professor ou um
lente de inglês, quanto uma pessoa, não sendo razoável que haja uma sepa-
ração entre ele e as funções que exercem. Tanto quanto foi possfvel, pro-
curou-se tranqÜilizá-los, afirmando-lhes que todas as facetas da pessoa, in-
cluindo o seu trabalho e os interesses da sua Carreira, tanto quanto os seus
mais Íntimos. sentimentos, são bem acolhidos num grupo de encontro,
305
ALGUMAS REAÇOES POSITIVAS
Certas reaç6esque se seguiram,imediatamente,aos .encontros iniciais fo-
ram consideradas dignas de nota pela equipe de planificação:
Há um considerável número de membrosdo corpo docente,em to-
dos Os níveis, que não compareceu ao prirrfeirofim de semana, mas que es-
teve presente,logo na primeira oportunidade, a um segundo grupo de fim
de semana,
Houve, quase imediatamente, dois pedidos de reuniões de grupos de
encontro para os docentes de determinados departamentos da Universida-
de.
Reunião regular do corpo docente' que se seguiu foi consideradaa
mais viva de que se tinha lembrança, a que deu mais ensejo à participação.
Reuniões, ainda, de certos departamentosda Universidade,desde a
. realização dososeminários, descreveram-secomo mais comunicativas que
antes, com os problemas a virem a lume com muito mais franqueza.
Certa professora, empenhadaem um novo curso, a respeitodo qual
se sentia confessadamente insegura — insegurança a que deu vasão no seu
grupo de encontro — decidiu convocar os alunos para planejarem e levarem
à execução Ocurso, e relatOu.que essa foi uma aventura altamente estimu-
lante,
Houve orna série de convites de professores e de professoras para a
realização de breves encontros de grupo, nas respectivas classes.
Reaçã9 que se seguiu quase imediatamente foi a de que, em dois casos,
houve 0 convite para se dirigir uma breve sessãodo tipo de encontro de grupo, in-
cluindo todos os alunos de nível especializado de certo departamento, junto com os
respectivos professores.
Em grupos de professores, verificou-se um progressona solução de rixas
entre pessoas, as quais, durante anos, vinham embaraçando o trabalho de determina-
ou departameqto.
da
Em outras circunstâncias, tais sentimentostinham sido expressos,aberta-
mente, sem que, porém, os problemas suscitados se resolvessem.
Pediu-se,.quase imediatamente, que se 'iniciasse, nas próximas férias, um
programa de treinamento de, pelo menos, vinte membrosdo corpo docente, admi-
nistradores e alunos que desejavam tornar-se facilitadores de grupos.
RESPOSTA A CONVITES
Depois das primeiras séries de encontros, praticamente todos os grupos se
tinham reunido por iniciativa própria.e o de Estudos a Pessoafoi
vidado a enviar um facilitador. Estávamos aptos a fazê-lo. No meu modo de ver, es-
ta é a melhor indicação que t(nhamos de que, já a essaaltura, o vinha ea•
lizando suas finalidades.
Não seria possível mencionar todos os convites que
dos que tiveram significação especial são relacionados aqui.'
O Diretório Estudantil da Universidade pediu que se transformassem,
por algum tempo, suas reuniões semanais em sessões sensibilidadeeos
alunos dedicaram cinco dessas sessões a de encontro.
A equipe dirigente do jornal estudantil da Universidade decidiu reali-
zar um grupo de encontro de doze horas, com um facilitador convidado,
do Centro de Estudos sobrea Pessoa;e com o do corpo
que lhes servia de patrono. Foi uma sessão mui;o construtiva. mem-
tendência era, em geral, a
bros da equipe mostravam-se muito céticos e sua
' que os grupos de en-
de formar um grupo de 'rebeldes". No final sentiam
contro eram não apenascomDatfveis como também úteis à realização dos
seus objetivos de edificar um mundo mais humano.
-l
Algúns estudantes negros iniciaram e organizaram um seminário de
negros e brancos, havendo convidado um facilitador que estaria presente
apenaS nas três primeiras sessões, ficando à parte e só entrando no' debate
se isto parecesse, la a e te• e essá io. Mais takde, o convite se estendeu a
todas as sessões. Foi dos mais intensos, movimentados e acalorados encon-
vos do ano. E o diálogo conginua.
Por iniciativa de alunbS'de ambas as instituições, reuniu-se,em fins
de semana, grupo de encontro co-educacional de moças da Universidade do
i .lmaculadoCoração e de rapazes do Instituto de Tecnologia da Califórnia.
Grandes progressos se verificaram no tocante ao relacionamento de rapazes
é moças, como pessoas, não, simplesmente, como "possfveis" namorados.
Foi um verdadeiro sucessoe a i i iativa•se estendeua outrasatividades.
Têm-se elaborado planos para a realização de experiências
MUDANÇAAUtODlRIGlDA EMSALAS DE AULA
•A' comissão conjunta de planejamehto. tem-se surpreendido com a ve ifi a•
ção de várias mudanças ocorridas na chamada instrução de sala de aula. Isto pode
ser ilustrado com algumas cartas de feedback que temos recebido. Eis uma, escrita
por uma professora de esaa fúndamental:
O senhor pergunta o que me aconteceu .. consegui algo puro e sim,
ples —há algo "novo" dentro de mim .. . Eu escutei, E ouço, ouvi, estou
ouvindo coisas para que, antes, nunca atentara'... e gosto disto. Resulta-
307
 do? Ao que sei, tudo 6timo.Tenho ouvido meus alunos. Pergunto-lhesse
alguma coisa ficou sem explicação ou não foi entendida —os maiores 'na
landros", todos, levantam as mãos. Além disso, tornaram-se mais t'ecepti-
vos. Tive o mês mais atarefado, mais estimulante,trabalhoso,excitante,
cheio, ocupado, mas, umbém, mais feliz, desde que comecei a lecionar,e
isso ainda não terminou.
Uma das professoras da Universidade deu as suas aulas de modo inteira-
-mente diferente, depois de haver participado de um grupo de.encontro. Envia-nos,
Com certo prazer, a nota que distribuiu com antecedênciae três páginasinteiras de
dos alunos. É material, longo demaispara ser citado, mas certo
v número de frases, dentre as que dirigiu aos alunos, mostrarão o espírito com que
es-
té regendo sua cadeira:
Meu objetivo pessoal, nesteaçg, é pg@tir a liberdade
possfvel no estudp de . De forma algumê.os çpnsi@erpxeçjglentes
quais refrren_tesaqgur-
descobrir, com vocês, novos insigh!S-we tornarão
mais siõñífíâiivb para todos nós o nosso modo defer
não envplve, dinpmigpmgñte,.a_pe.$QQt como um todo, tam-
bém não envolve_evendizagem verdadeira.
Vocês são os melhores crfticos de que lêzm,
porque só vocês podem fazer importantes e relevantes aplicaçõesa vocês
mesrnos, como pessoas . , . Alguns d? vocês podem assústa .•se
com esse ti-
po curso. Por favor, e p i a ۍo teda z liberdade.
outra reaçãOque lh9$ a respeitode di-
verdas_poisay val?Anenacorret-Q-rjsço. E vocês?
As reaç5esdos alunos são tão favoráveis que pareceria quase uma repetição
matériado Capítulo III transcrevê-lasàwi.
Uma professora de uma escola primária div
Quando voltei do primeiro fim 'de semana,simplesmentenão pude
dar aula. Havia coisas demais acontecendo dentro de mim] Então, falei às
crianças. respeito de minha experiência e tentei transmitir-lhes algo do es-
pfrito coisa. Elas ficaram encantadas e umas che*ram a chorar, enquan-
to eu lhes falava. A partir daí, os relacionamentos, na sala de aula, se tor-
naram muitfssimo melhores. Os alunos me viam como ã uma pessoae eu os
4 a equipe de pesquisas ousaria impor aos alunos ou ao corpo docente.
via como pessoas. Passaram a me procurar, individualmente, muitas vezes.
Vinham ã mim para abraçar,rnecom expressõesde carinho. É simplesmen-
te fabuloso o que aconteceu em nossa classe.
De um do corpo docente da Universidade:
Meu comportamento na sala de aula é radicalmente To •
hei-me capaz de confessar ansiedade a meus alunos e,
me sinto mais do qua nunca, na aula. as moças a me
chamarem pelo meu pré-nome e, passadas algumas semanas, todas jáo fa-
permite boa dose livre permuta. Já não estoudando nous,
zem. Isto
nem mesmo exames. Os alunos escrevem suas próprias west6es — as que
são mais significativas para eles em termos de conteúdo da matéria e, a se-
guio discutimo-las.
PLANOS DE PESQUISA
Poder-se-ia imaginar que só temos contado com reaç3es espontâneas we,
obviamente, tendem a vir das fontes mais favoráveis; eis alwns dos passos que te•
mos dado para obter dados mais empíricos:
Elaboraram-se planos para uma rigorosa investigação empfrica dos e•
sultados de alguns grupos, usando-se medidas pré e pós-experiência de
po, quer no sistema do Imaculado Coração, qser em sistemas de es•
cola pública que estão ansiosos para cooperar. Esse rigoroso estudo.terá de
•ser levado a efeito durante o segundo ano do projeto. Vários instrumentos
foram experimentados sob forma pioneira, durante o primeiro ano.
Uma apreciação dos processos de ensino e de administração da Uni-
versidade,das relações docente-discentes,no mesmo nível, do estado de es-
pfrito de professores e alunos, assim comO de outras dimenies. foi empre-
endia; por uma experimentada equipe de educadores de fora e tal aprecia-
ção repetri-se-á,a intervalos, ao longo do proWamaecuja duração se preten-
de venhaa ser de dois a três anos. As apreciações não serb conhecidas pela
equipe de pesquisa nem pela Universidade até que se complete o
Vários alünos dos cursos de doutoramento das Universidades existen-
tes na mesma área, estão planejando executar ou já executaram invesiga-
ções de pesquisa sobre diferentes aspectos do proyama, como base para
suas teses.
Alunos dos departamentosde Sociologia e de Psicologia da Universi-
dade responderamentusiasticamentea um convite para participar de uma
avaliação do. programa total e estão trabalhando nisso, intensamente. En-
viaram a todos os participantes questionário muito mais extenso do'me
Essa relação a alguns itens do que se tem realizado,
até agora, dará, talvez,
alguma idéia dos problemas que se vêm enfrentando e do
estímulo a que o progra-
ma dá ensejo, ainda em suas fases iniciais.

308
309

FEEDBACK
Apesar de ser ainda cedo demais para se ter uma grande quantidadede
feedback com participantes dos vários grupos, adui se encontram algumas amostras,
provindas dos diferentes membros,
Dos Administradores
É surpreendente verificar os vínculos que se tecem entre as pessoas,
depois de estarem juntas numa sessão.
Quanto mais penso riisso unto mais me capacito de quanto incriveV
mente felizes somps nós, Irmãs, por termos trabalhado com-o senhor. Se
há alguma coisa de que precisamos hoje, é dessa bela abertura e receptivi-
dade que faz florescer o potencial do jovem (e do velhol).
Muito obrigado pelos dias passadosno seu grupo,na Universidade
co'lmaculado Coração, Acheindepois das reuniões; que arranquei mais do
grupo do que 'imaginara.
Dos do Corpo Docente
Professores de todos os nfveis responderam livremente. Daremos apenas
dois. exemplos. O primeiro procede de um membro leigo do corpo docente recente-
mente indicado:
Pessoalmente, sinto-me inteiramente integrado na comunidade uni-
versitária; deforma alguma, pois, alienado. Estou certo de que isto é resul-
tado do encontro de Uma coisa que o grupo permitiulogo foi que
eu percebesse as freiras como criaturas humanas. Como Eu não tinha tido,
antes, contato algum com freiras, estava um tanto apreensivo — extrema-
mente cortês, como é tendência minha de ficar com as pessoasde cuja opie;
nião não participo. Q grupo permitiu que eu superasse a mania de pôr de
parte as Irmãs,
Uma diretora de escola primária escreve:
Tive de deixar passar certo espaço de tempo até que eu. fosse capaz
de responder, por escrito, à nossa experiência de sensibilidade. Quando vol-
tamos à escola, naquela manhã seguinte, todos parecíamos realmente desti-
nados ao fracasso-- no entanto, eu me perguntava a mim mesma se não se-
ria aquele um dos nossos melhores dias para ensinar tão conscientes esta-
vam os professores de aue seus alunos eram pessoas.
Algumas outras observações de caráter subjetivo: do Corpo
preocupação em relação a
docente mencionaram mais uma vez sua
310
(certa professora da escola). No entanto sinto, na realidade, que ela
tava atuando de modo diferente. Apenas tínhamos mais consciênciadas
es-
suas reações.e respostas.Penso que, socialmente, nós os professoresnos
tornamos mais conscientes uns dos outros. Cada um parece tentar um me-
lhor conhecimento do outro, não como companheiro de trabalho masco-
mo ser humano.
Ohl outra reação me está a zunir aos ouvidos. 'Lembro-mede M,
na manhã de segunda-feira gu devo ter experimentado vinte e cimo Sen-
timentos diferentes, no espaço de uma hora, mas, mais que tudo, eu estava
apavorada — ia à escola pela primeira vez como (nome dela) e
não como sua diretora. Era uma sensação extremamente "livre"l E eu so-
brevivi!
• a força que o senhor me deu continua muito vivamente sentida
por mim e querodizer, de novo, "muito obrigada"; estou tentando,por
outro lado, saturar-meda idéia de ue• é pessoaamável e digna de
.afeto,
De Alunos da Universidade
Uma jovem estudante, muito séria, que havia estado numa sessão d? três
horas e meia com sua classe e sua instrutora, escreveu ao facilitador, alguns meses
mais tarde:
Ainda não posso crÇ quanto me senti feliz e tranqüila, aquela noite.
Senti ter conquistado alguma coisa no meu íntimo. Desde então, sinto-me
como se fosse uma nova pesSoa. Tenho tentado ser mais aberta e, embora
de natureza reservada, estou, muitas vezes, a sorrir. Si to• e mai± à vonta-
de com meus colegas, e percebo que, desde aquela sessão,perpassa em nos-
so ambiente um ar de cordialidade. Esta será uma sala da qual podereidi-
zer que verdadeiramente me satisfez,
talvez lhe pareça estranho, mas quero realmente dizer-lhe."muito
obrigada" por me haver feito a pergunta essencial e por me ter feito falar.
De outro modo, penso que teria saído insatisfeita di nossa reunião e não
gostaria de tentar de novo a experiência.
Outra aluna escreve:
Penso que foi fantástico contar com o Centro de Estudos Sobrea
Pessoa'no campus. Notei os bons resultados desses de encontro, ha
sala de aulas, no dormitório e em outras áreas. Só esperoé poder participar
de mais grupos.
Nem todos os feedbacks são inteiramente positivos. Um grupo de dezenove
alunoS pediu para realizar uma experiência tipo "maratona" na qual estabeleceram
011
contato com dois facilitadores por cerca de Vinte e quatro horas ininterruotas. Foi
exatamente antes da ápoca dos exames e é provável que a experiênciatenha prodiF
zido muita mudança, tentta sido por demais movimentada, bem intensa, de
modo a
facilitar a assimilação, por par.te dos alunos; e ainda facilitar-lhes a "virada"
para as
provas. Um dos participantes, que escrevera muitas coisas positivas Sobre os
efeitos
da maratona, inclui também este parágrafo',
. durante certo tempo, pensei que nosso grupo de fim de semana
foi realmente um desastre e prejudicou um boca o de gente, mas acho que
as coisas estão melhorando. Fora de brincadeira, rante alguns dias o cam-
pus parecia uma área de calamidades —todo mundo estavarealmente ator-
r mentado. Era como se houvessem sido cortados aos pedaçose já não pua
dessem voltar atrás, de novo, juntos. (Paraaliviar o leitor, observe-seque
nenhum dano permanenteocorreu a qualquer dos alunos e que muito de
altamenteconstrutivo se realizou»
Reação muito comum, mas suscintamente expressa, é a-seguinte:
Oh gentel Estou cuidando de aprendertanto quantod hurpanamen-
te possfvel. Trata-se de um exercício de paciente atenção,Quero tomar
parte nisto,
be Alunos do Curso Médio
Afigurar-se-ia que quanto menos status a proteger tem a pessoa, tanto mais
consegue ela obter e tanto mais entusiasta se mostra em relação à experiência de e •
contro de grupo. Poder-se-iam encher páginas com as reações provindas de jovens se,
cundaristas que participaram. Citaremos, umas poucas apenas. Especial atenção se dê
à citação. É como se a aluna revela$e, aqui, ter-se libertadode uma aliena-
séria, assim como de um distúrbio psicológico:
Devo afirmar, desde logo, claramente,que o semináriofoi umadas
mais importantes e belas experiênciaS cib minha (relativamentecurta)
da. Acho, pessoalmente, que estou muitfssimo mudada nas minhas atitu-
des para com os professores, os na verdade para com todo mundo.
Estou muito mais,aberta, Fra (ou, pelo menos, esforço-meduramente
por estar), do que jamais estive, anteS;
O seminário deu-me percepção mais profunda da arte de ouwr já
O valor dessa "arte", porque muitas amizades novas.seabriram pa-
ra mim e as antigas tornaram mais sólidas e mais importantesdo que
nunca. Durante certo tempo, eu me sentia muito distanciadadas pessoas
ao ponto de esur realmente aborrecida comigo mesma.Desdeo seminário,
entretanto, tal sentimento foi abolido, experimentada; de novo, real união
entre mim e as pessoas.
312
Está 'fincrfvel" o relacionamento entre o corpo docente e o discente.
Sinto que um senso de cooperaçãojá está circulando pela escola.Isto
se tornou possível em face das atitudes do nosso próprio conselho de es-
tudantes.
. Senti verdadeira depressãodurante o seminário, mas isto foi de-
saparecéndo gradualmente poucos dias depois. Sinto que foi coisa eal e •
te boa para mim.
Não observei mudança alguma nos métodos de ensino das minhas au
Ias, exceto quanto à de religião, 4je é notadamente diferente da dos anos
anteriores. Discutimos assuntos de interesse, livremente. Somos encoraja-
dos a perguntar, a desafiar, a dizer exatamente o que sentimos,sem nos
preocuparmos com notas.
Tudo que posso realmente dizer é que o senhor me deu oportunida-
de de aprender como ver, ouvir, amar. Digo-lhe: muito obrigada.
Aprendi não apenasa ouvir mas a agir e a falar claramenteo que sirv
to,
ALGUMAS APRENDIZAGENS
De certo ainda não dispomos de conclusões para o nosso até o porv
to em que estamos, e pareceria mesmo absutdo anour apressadamente algumas das
nossa¿ aprendizagens; Entretanto, elas têmpocorrido, e algumas. pelo menos do nos-
so ponto de vista, bastante profundas.
1)- Aprendemos, renovadamentê, a irande importância da qualidade do
facilitador. Não se trata de seu treinamento. Que é que faz com que um Ifder deixe
de ser um facilitador adequado? Cremos que a lista poderia incluir coisas tais como
estas: ser o facilitador até certo ponto fingido ou inautêntico, apresntando-secomo
alguém diverso do que realmente é; ter um objetivo não expresso a ser atingido pelo
grupo; estar muito ansiosb PORprogresso no grupo; fazer pressão ou-devassa sobre
um indivfduo, sém que este manifeste, claramente, querer abrir-se; agir em termos
de alguma fórmula e não nos termos da situação imediata do grupo; usar, conscien-
temente, certa "téCnica"; preocupar-se demais com os seus próptios problemas e to•
mar tempo excessivo do grupo. Por outro lado, um facilitador parece mais eficaz
quando é capaz de ser, próprio; de aceitar o grupo exatamente no
ponto em que se acha, mesmo que se
confiança rio-õiõàessodo grúpo; dg ugo engntanzamanteFdiferentE_ÚEde-aces-
so, tais como lhe pareçam çonforme
de tornar-se pariicípante do quyndp sente que o deseja e de
ção de facilitador, quando esta se apresenta necessária,
2): Apre"emos que há uma nrtida gradação dê dificuldades iniciar-se
313
O dos rupos de encontro. Os administradorestendem a encontrarmaior
dificuldade em revelar os seus sentimentos, suas atitudes, suas pessoas;
o corpo do-
cente da universidadeconstitui uma segunda área de reserva.
Professoresdo curso
médicu são mais abertos; professores e diretores de escolas de nível
fundamental,
que estão em contato diário com muitas e muitas espécies
de sentimentos, tendem a
ser mais abertbs em relação ao que eles próprios sentem;vêm,
em seguida,os estu-
dantes universitários; depois os de curso médio e, por fim,
os alunos de escolas de
nfvel fundamenül (tivemos muito pouca opbrtunidade dé
entrar em contato com
estes últimos, mas o que pudemos realizar foi na verdade
emocionantel). Em geral,
portanto, haveria base para sustentar-se a hipótese dê que
quanto mais prestígio,
status e autoridade intelectual tem uma pessoa a defender,
tanto mais difícil lhe
ré estabelecer um verdadeiro encontro básico com outras pessoas.
3) Aprememos a contar uma gradação de mudança. A experiência do
encontro de grupo parece efetuar sui primeira e mais facilmente verificávelmudarv
ca nas relações pessoais Íntimas do indivíduo -—sua esposa,.seus filhos, seus amigos
e, entre as freiraS,o grupo com que vive; o efeito seguinteé sotxe aquelasáreas
de sua Vida em que se sente dotado de poder — por exemplo, o professor é dotado
de poder quando fecha a porta da sala e sente que pode se relacionar do modo que
quiser com seus alunos; o diretor é dotado de poder no trito com 'os seusprofesso-
.res. A mudança é mais 'lenta com relação ao grupo de pessoas iguais: ameaçamum
póuco mais umas às outras; é mais fácil manter os velhos hábitos. A mudança pare-
ce vir por fim na est utu a•e nos processos organizacionais. Temos de esforçar-nos.
para tentar determinar como obter mais efeito quanto a essa última faceta do sis-
tema educacional.
4) Aprendemos a importância de uma subseqüente ajÚda imediatae dis-
Muita gente,que teve uma esplêndida ou uma pobre experiênciade grupo
de encontro deseja muit0i nos dias ou nas semanas que se seguem,encontraral-
guém com quem gostaria de tratar de certas coisas que lhe acontecem. Isto, em pars
te; pode ser feito com outros membros do grupo, mas uma pessoa a -quemse cona
sideraria como um facilitador seria mais útil. Daf por que estamos planejando,enl
definitivo, O treinamento dê muitos facilitadores a partir de um sistemaque será dg
assistência, De uma forma ou de outra, queremos colocar uma pessoa, capaz.de aju-
dar, à disposição de cada grupo e de cada membro deste, logo após toda experiência
de encontro.
5) Reaprendemos o fato, que supúnhamos conhecer antes, de que tQdQ
aprendizado si nificatim é, de alguma forma, e envolve turbulência de
do indivfduo e de t•odo sistema. Uma das mais evidentesindicações disto é que,
enquanto algumas das escolas com a; quais trabalhamos foram literalmente trans-
fórmadas, em outras aprendemos que havíamos tido uma influência separatista—
dividindo os membros (da administração e do corpo docente) entre os que são a fa-
314
vor de uma comunicação mais aberta, de mudança mais inovadora e de melhor uti-
liação dos sentimentos no contato entre mestres e alunos e. de outro lado, Os que
vêem todos esseselementosa influirem de modo perturbadorou mesmodestrutivo,
vida dâ escola. Qualquer que seja a extensão do efeito de tal divisão, não há dú-
vida de que em nada ela ajuda ao administrador, de um estrito ponto de vista.
6) Acabamospor reformular o do plam, êue foi
esbopdo tão claramente,de antemão, no capftulo anterior. Acabamos por reconhe-
cer que não estamos estudando, simplesmente,o impacto dos grupos de encontro
sobre um sistemaeducacional. Formulação mais verdadeiraseria a de que:
Estamos estudando o impacto de um dedicado grupo de indiví-
duos que estão interessadosem pessoas,que querem comunicar'
se com e que estão interesEdos em facilitar a comunica-
ção entre pessoas, num sistema Mucacional.
Viemos a reconhecerque, onde se afigurou havermos facilitado mudança
construtiva, tal se deu por intermédio de sessõesde planejamentoconjunto, através
de incontáveis contatos individuais após sessões de encontro e em outrasopo u i•
dades, por meio de palestras para professores e alunos, através de correspondência
com pessoas em nossos grupos, de visitas subseqüentes e de•muitas outras formas de
relacionamento —tanto quanto mediante a utilização dos próprios grupos de.encon'
•tro. Em resumo, chegamos a considerar que os grupos de encontro como cer-
gênero de "técnica" poderiam ser tão fúteis num sistema educacional,quanto
qualquer outra via de acesso.O êxito ou o fracasso dependerãoda dedicaçãd,da au-
tenticidade e do senso de realidade da equipe encarregada de dar execução ao plano.
'Verif!çamos,também, existir certa ' 'sabedoria do grupo" em i i ia • oisaspor si
mésmo em que ele usa•os facilitadores de modos com que jamais terfamos. a tes,—
sonhado.
7) Ficamos satisfeitos com o adiamento dos nossos mais sérios esforps
de pesqui" para o segundo ano, porque isso fez com que fôssemos despfftados Pa:
ra pmblemas mais profundos. Como medir a variável que introduzimos num siste•
ma educacional? Já não podemos mais dizer que ela decorre apenas do grppo de en-
contro, mas, cpmo ficou .antes indicado, há outras variáveis,muito mais amplas. co.
mo mediremos os resultados?Teria algum significado saber que o moral do corpo
docente de uma escola subiu ou desceu, ou que uma certa percentagem de professos
res tentou medidas de renovação nas suas salas de aula. Isso, porém. definitivamen,
te, não é o "bastante.Como poderemos medir o fato de que o professoragora se di.
rige aos alunos, como uma pessoa,ou se relaciona com a direção, como uma pes-
soa? Por causa de problemas dessa espécie, verificamos estar no 'encalçode uma no-
va ciência da pessoaque só obscuramentepodemos entrever. Essa a razb por que .
nos apoiamos cada vez mais sobre dados fenomenológicos,quando tentamosentrar
no âmago da experiência do indivíduo, a fim de ¿alcular o impacto que esteou esta
315
sofreu seBjndo os muitos e diferentes aspectos do projeto. Alguns zombarão desses
que não passariam de "auto-referências". Outros, porém, começarão a reco-
nhecer que tais auto-referências, colhidas no decorrer de extensos períodos de tem-
po, podem vir a ser a melhor das evidências "objetivas". De qualquer maneira, nos-
so projeto suscitou-nos muitos problemas de profundida& em relação ao significa-
do do termo "ciência", quando aplicado à ciência do homem, e quando tentamos
estudar as variáveis complexas que entraram num sistema humano.
Chegamos quase ao ponto de desejar antes o "conhecimento" que a "ciência"'.

ONDE ESTÀMOS?
Confio em que, dos vaiiados e .ocasionalmenteconflitantes relatórios que BiBLIOGRAFjA
nos vie aá.•às mios, se evidenciará que estamos menóS que a meio caminho do mais
emocionante projeto que envolve centenas de adultos e milhares de jovens estudan- por Alice Elliott
tes. Não temos respostas definitivas. Até mesmo a equipe dirigente do projeto está
no meio 'do mais intenso processo de aprendizagem a We já foi alguma.vez subme-
tida. Po •esSarazão, este capftulo terminará sem uma conclusão pura e simples.
A NECESSIDADE DE UMAREVISÃO ACADEMICA
O COME.ÇO 11 O HOMEME SEUS VALORES
A mim me parece muito apropriado que este livro chegue ao seu final com
um inicio, um começo. Na te tativa•deajudar um sistemaeducacional a transfor: Sua procura de significação e de autoconsciência.
mar-se, no Sentido de tornar-se mais livre, mais comunicativo, com mais autoconfi-
anca e autodir.igidaparticipação tanto de alunos quanto de professores,estamos em- III —VISÕES E REVISES DA CIENCIA
penhados num processo cujo resultado hão podemosclaramente predizer.Teré êxi-
to? Fricassará?. Mesmo estas perguntas são destituídas de significado, a menos que Os crescentes avanços da pesquisa que levam a uma ampla abordagem do
os seus termos se definam e os indivíduos, membros do sistema, terão que provar homem e à compreensão de si mesmo, enquanto ele examina os POIOSdo
suas própriai definições. Assim, o máximo que podemosdizer é que foi inaugurado dilema cientffico em que se encontra.
um processó:significativo.
Não nos iludimos, supondo que o programa elidirá problemas — apenas
substitui os problemas de uma organização estática pelosde uma organização orien-
tada por um processo. Muitos dos eventos iniciais dão-nosmotivo paraesperar.que
estejamos afetando o clima humanq e, os método?de óm sistemaeducacio-
nal que já experimentava certa fermentação. Parecerá razoável esperar, assim, que
essa mudança no clima psicológico haverá de proporcionar a alunos, a esü•-es,a ad-
ministradores, uma maior liberdade para aprender.

316 317
Sou muito grato.a Alice Elliott por haverpreparado esta biblio-
grafia, estímulo ao leitor para ir mais longe em suas investiga•
ções.

A senhorita Elliott leciona no curso secundário e é também pro-

fessora de professores em curso de doutoramento em comunica-
pão. Está, portanto, bem aparelhada para oferecer sugestõesao
nível da educação tanto "popular" quanto magisterial. Ê uma
das pessoas mais amplamente lidas que eu conheço e, na verda-
de, por suas leituras, "'fez amigos" entre os grandes espíritos de
nossa época. Não é apenas uma "letrada" no sentido p"ante da
expressão, mas alguém que considerou, digeriu e pensou, pro-
téria de ensino, de. filosofia da ducação e dos conceitos moder-
nos de ciências.
Por essasrazões, creio que a seleção feita por ela dentre cente-
nas de volumes —de leituras altamente relevantes, dará a
educa-
dores e a leigos a oportunidade de buscarseus interessesalém
dos limites deste livro.

319
 Um livro chega â seu fim, não porém, o interesse de uma pessoa pelo tema
tratado. A presente relação de leituras foi- planejada para dar assistênciaaos que
querem ir mais -longeno estudo sobre o modo de criar ambienteseducacionais,so-
bre a análise prática do sistema de ensino norte-americano e a filosofia da.mu:
dança e.das maneiras de mudar nossas próprias atitudes.
Esta bibliografia foi compilada de modo a incluir livros de vários graus de
gonceitual. Tanto os leigos quanto os educadores.de todos os nfveisde
ilustrãçãÓéncontrarão,aqui; algo de interesse.As diversasáreas incluem ciência, fi.
losofia, religião, valores, autoconhecimento, liberdade de ensihar e de aprender,as-
sim como sugestões revolucionárias de futuro planejamento.
A recente proliferação de livros que tratam de problemasde escolasurba-
nas e de grupos minoritários, torna aconselhável que o leitor interessado escolha o
seu.

I —A NECESSIDADE DE UMAREVISÃO ACADEMICA

BENNIS, W. G.; BENNE, K. D.; CHIN, R., ed. TheP1aningofChange. Nova
lorque, Holt, Rinehart e Winston, 1961. Excelente coleção de artigossobre
relacionamentosinterpessoaise processode grupo. Inclufdas preciosassuges-
tões referentes a valores e mudança social.

BERMAN, Louise M. New Priorities in The Curriculum. Colurnu.is, Ohio, Char-

les E. Merril Publishing Company, 1968. É propósito deste livro revitalizaro
 currfculo mais através de destrezas do processo humano do que de
métodos
tradicionáis. Excelentes sugestõespara professores.
COMBS. Arthur-W., ChairmanA. S. C, D. Year Book Committee, Perceiving
Behaving Becoming. Washington, D, National Education Association,
1962. Oportuna focalização nova de um mundo tecnologicamente
orientado.
Leitura útil a todos os educadoresinteressadosem contribuir para o
processo
de com vistas à mais completa atuação de seus alunos.
DOLL, Ronald C. & FLEMING, Robert S. ChildrenunderPressure.
Ohio, Charles E. Merril Publishing Company, 1966. Todos Columbus,
os que amam as
crianças encontrarão matéria para pensar, nestelivro. As conseqüências
médi-
-cas e psicológicas da "erudição imposta pela força"
são bem formuladas.
FARBER, Seymour M, & WI LSON, R. H. L. , ed. Creativityand
Conflict: Control
Of the Mind, Part II. Nova lorque, McCraw-Hill Book
Company, 1963. Dis-
interdisciplinar das forças que, no mundo de hoje, atuam sobre
o espí-
rito. Vinte e oito colaboradores, oriundos dos campos da Medicina,
da Psico-
"logia, da Filosofia, da Religião e das Ciências Sociais, dissertamsobre
liberda-
de.e expressão criadora —coerção e controle do homem.
FRIEDENBERG, .Edgard Z The Vanishing Adolescent. Boston; Mass.,Beacon
Press, 1964. A adblescência e suas pressõespodem ser devastadoras.O autor,
observador arguto, vê essas jovens criaturas como vítimas de pressõe' sociais
hostis que muitas vezes as incitam a um comportamentotambémhostil. Es-
crito com sagacidade e compreensão.
FRIEDMAN, Maurice. Problematic Rebel. Nova lorque, Random House, Inc.,
1963. Apresenta uma imagemdo homem modernoatravésdo estudo inten-
Sivo de três escritores, Melville,Dostoievsky e Kafka, além das novelasde
Albert Camus. O capítulo "The Problema;ic Rebel and The ModernJob" é
um excelentesumário,
1 o ensino norte-americano.Este .livro mostra quanta a nação deve comprome-
GOODMAN, Paul. Compul.wy Mis-Education and the Community of Scholars.
Nova lorque, Random House,'Iné. (Vintage Books), 1966. Sensível para com
crianças e adolescentes, o autor acha que uma longa aprendizagem é não ape-
nas desnecesiária e ineficaz, mas prejudicial, e que as escolas entram em acor-
do com os males sociais atendendo a falsos valores. Nesta crítica à estrutura
do sistemauniversitário dos EE.UU., o autor de Growing Up Absurd advoga
uma secessãopor parte dos professorese novo estabelecimentodos locais de
estudo em que eles possam ensinar e aprender como se fazia nas
des medievais, sem controle
GOULET, Richard R., ed, Educational Change: The Reality and the Promise.
Nova lorque, Citation Press, 1968. Os professoresempenhadosem mudança
criativa, na educação, sabem que é necessáriopartilhar idéias. O relatório des•
se Seminário sobre Inovações é um compartilhar das muitas idéias discutidas,
GREENE, Maxine, ed. Existential Encountemfor NovaTorque, Ra •
dom' House, inc., 1967. Excelente ajuda a professores interessadosem com-
preender as idéias dos grandes pensadores existenciais. -Apresentam-sevárias
selações com os comentários de cada uma pelo autor.
HUTCHINS, Robert M. TheLearningSociety. Nova lorque, Frederick A. P ae•
ger Ince, 1968. Exprime a esperança de que a educação seja considerada como
um "investimento no homem" e que daf resulte uma sociedade mais humana.
O autor, amplamente conhecido como um dos campeões das artes liberais,
sente que as influências culturais, além da educação, terão amplo efeito.nas
próximas décadas.
TheAcademic Revolution. Nova
JENCKS, Christopher& RIESMAN, David.
lorque, Doubleday Company, lhc., 1968. Lúcida discussão da"crise de infle-
-xibilidade de e*igências, treinamento e atitudes, nos cursos de pós-graduação
dos EE.UU., assim como da neceSsidadede um pensamentorevolucionário
por parte dos•p i ipais formadores dá cultuia norte-americana
KEATS, John. Schools WithoutScholars. Cambridge, Mass.,The Riverside
Press, 1958. O "relatório" de um leigo sobreensino público, Eficaz e devast&
dora critica zcrita com humor. Será.úttt-aos eruditos e aos leigos interessados
no desenvolvimento da educação.
KEPPEL, Francis. The NecessaryRevolqtion in American Education. Nova lor-
que, Harper & Row, Publishers, 1±6: Educadores interessados especialmente
leigos podem encontrar, aqui, a focalização das preocupações nacionais sobre
ter-se fáce à crucial necessidadede atribuir-se um papel à educação na trans-
formação da sociedade.
LEONARD, George B. Education and Ecstasy. Nova lorque,The Delacort
Press, 1968. Criador, apaixonado e suscitadorde idéias, este livro foi escrito
para os que vêem a necessidade de um pensamento revolucionário sobre as es-
colas norte-americanase o seu currfculo. Uma visão da escola potencial de
amanhã em que o enleio da aprendizagem séria objeto de prazer.
NEI LL,Aexander Fredom Not License.u Nova lorque, Hart Publishingco..
323
 Inc., 1966. Dirigindo-se, principalmente, aos pais, o diretor
inglês da contro-
vertida de Summerhill acentua a necessidadede certo equilíbrio no 1967. Refutação da idéia de que no humanismoexistencialista não há lugar
relacionamento filhos-pais, Dão-se novos significados às palavras para a ética. A -necessidade de comprometer-se eticamente e de evitar o deses-
"amor, apro-
vaç50, liberdade, força", pero completo é acentuada pelo autor, implicando nossa responsabilidadee
nossas atitudes em matéria de educação e de relacionamentos humanos.
NEILL, Alexander S. Summerhill. Nova lorque, Hart Publishing Coe,Inc., 1960.
Com o subtftulo A Radical Approach to Child-Rearing, BARRETT, William. IrrationalMan. GardenCity, N. Y. , Doubleday& Compa-
este livro advoga,
num estilo vivaz e persuasivo, extrema permissividadee ny, Inc. "(AnchorBooks), 1962. Excelente defihição do existencialismo.Des-
#escreveo internato
fundado em 1921. creve suas origens e traça sua história. Kierkegaard, Nietzsche, Heideggere
'A ROSZAK, Theodore, ed. The Dissenting Sartre estudados minuciosamente,
Nova lorque, Random Hoo-
se, Inc., 1967. Eruditos e mestresopinam sobre o que há de BERNE, Eric. GamesPeop/ePlay. Nova lorque, Grove Press, Inc., 964. As pes-
errado no ensino
superior. Menção de excessiva interferência militar no
currículo, por via do soas jogam e brincam por enorme variedade de razões; para aju r-nos a o •
governo da União e do poder económico.
preen&las, o autor analisa 36 jogos. Tornar-se consciente destes esclarece a
"SKINNER. B. F, Walden Two. Nova lorque, The MacmillanCompany, 1948. quem procura entrar na percepção de certos comportamentos seus próprios
Utopia modelo em que os seres humanos são condicionados para e os dos outros.
procederem
de modo pré-estabelecido. O sonho de um' behaviorista.
SUIS, J. Samuel. The Art of Awarenes. Dubuque,Iowa,WilliamC. Brown
TAYLOR, Harold, ed. Company, Publishers, 1966. uma abordagem.humanistado•ho e Excelen-.
The Humanitiesin .the Schools. Nova lorque, Citation
Press, 1968. Investigação de eminentes especialistas em Educação, Teoria tes técnicas sobre autoconsciência, através do exame da Epistemologia e das
de revoluções conceituais do homem. Um exame das nossas reações semânticas
Conhecimento, Música e para.a incorporação das humanidades às nossas percepções e à consciência do mundo em transformação, no qual
ao currfculo,
vivemos.
WHITEHEAD, Alfred North. The Aims of Education. Nova lorque,Mentor
Books, 1964. As idéias desteyande filósofo sobreeducaçãoe a necessidade BONNER, Hubert. On BeingMindfulof Man. Boston, MaSs., Mifflin
Company, 1965. Acusação a muitos aspectosda Psicologia contemporânea.
de compreendera -interdependênciaentre várias disciplinas e sua insistência
Uma visão do homem como um sistemaaberto, capaz de um comportamen-
sobre abertura de espfrito, assim como sua desconfiança quanto aos sistemas
to singular, imprevisfvel, embora responsável pelo que decorre das suas
fechados, num mundo ilimitável, têm grande significação para os nossos dias.
opções„
WIENER, Norbert. The Human Useof Human'Beings. Cyberneticsand Society.
Garden City, N. Y. , Dou leda •& BUBER, Martin. The of Man. Nova lorque,Harper & Row, Pub
(Anchor Bopks), 1954; A lishers, 1965. Traduzido por Maurice Friedman e Ronald Greàor Smith. Com
Cibernética teve profunda repercussão na ciência. Neste livro, um grande cien-
um ensaio introdutório de Maurice Friedman. Para os que querementender
tista, pai do pensamento cibernético; mostra a assinalada influênciadeste so-
bre nossas teoriás do homem
Martin Buber e o diálogo. Em apêndice, um diálogo (de 1957) entrq Martin
organismo de feedback.
Buber e Carl Rogers.

81—O HOMEME SEUS VALORES B UG.ENTAL, Jamps F. TN Search for Auttrnticity. Nova lorque, Holt, Rine-
hart and Winston, 19" Na buó homem de "si mesmo", a autenticida-
ALLPORT, Gordon. Bxaming. Haven, Yale UniversityPress,1955. de se torna'um imperativo.Está liv de um psicoterapeutaliga-se mói-
O autor expõe coerente considerações sobre o estudo do deserwol-
vimento da personalidade. Exarninam-se teorias.em curso, evitando-sepontos
mento, em as e çã0Ñ0M' •si ologia humanística.
de vista polarizados. FINGARETTE, Herbert. The SWfin Transformation. Nova lorgue,Basic Books
úlnc.., Publishers,1963. Todos os que se interessam
11 BARNES. Hazel E, An ExistentialistEthics. Nova lorque,Alfred A. Knopft Jnc., pelo correlacionamento
dos conceitospsicológi$s, espirituais e morais do homem, darb valor a esta
324
32b

III

abordagem existencial.
FLETCHERt J. H. Situation Ethics. Filadélfia, Pa., The WestminsterPress,
1966, Modernae controvertida visão de uma moralidaderelativfstica baseada
noeppe.
FRANKL, Victor E. MantSearch for Meaning. Nova lorque, Washington Squa-
re Press, 1963. Traduzido por Ilse 1-asche.Publicado originariamentesob o tf-
-tulo de From Camp to Existencialism, O Dri Frankl descrevea vida
num campo de concentração e o efeito sobre ele, e seu subseqüentedesenvol-
vimento da Logoterapia.
GARDNER, John W. Self-Renewal, Nova lorque, Harper & Row, Publishers,
Mostra a premente necessidade de nos renovarmos e à sociedade através
de uma visão participada de existir algo digno de salvar-se.Isto pode ser feito
por uma sociedade inovadora.
MASLOW, Abraham. H. Toward a Psychalogy of Being. Nova.lorque, D. Van
Nostrand CO.. InC., 1962. Um psicólogo humanista considera as ciências do
comportamento.
MATSON, Floyd W.j ed. Being, Becoming and Behavior. Nova lorque, George
Braziller, Inc., 1967. Os principais temase problemasda Psicologia,desdeSó-
crates, os quais criaram para o homema dicotomia cultural da ciência e das
humanidades.Excelente visão de conjunto da finalidadeda Psicologiae das
debatidas questõesde noSsos dias.
MAY, Roup, ed. Existence. Nova lorque, Basic Books, 'Ince,Publishers,1958.
Excelente exposição do existencialismo. Discutem-se, também, a análise exis-
teñcial e a fenomenologia psiquiátrica. Incluídos vários estudosde caso
MORRISI Charles. University of Chica-
Varietiesof Human Value. Chicago, 111.,
go Press, 1956. Investigação- cultural minuciosa sobre a avaliação de uma vida
humana Os valores humanos considerados num perfodo de 10 anos.
A descoberta, pelo autor, de cinco dimensõesde valor comum, em seis.cultu-
ras diferentes, é reveladora. Metódica abordagem anal (tica.
—MOUSTAKAS, Clark. Individuality and Encounter. Cambridge,Mass.Howard
A. Doyle Publishing co.. 1968, Investigaçãosúe a vida individual, os pro-
blemas de identidade, solidão, espontaneidade, abertura e amor. Participação
pessoal, sensfvel do autor.
MURPHYt Gardner. Human Poteñtialitíes. Nova lorque, Basic BQ0ks, Inc.,
Publistvs, 1958. Excelente exposição do que o autor chama os três tipos de
iatureza humana. "Eras Criativas", a "ÃnsTa da Descoberta" e as "Naturezas
326
Humanas do Futuro"interessarão aos que se preocupam com a realizú das
potencialidades humanas.
ROGERS, Carl On Becominga Person(l ). Boston, MaSs.,Houghton Mifflin
Company, 1961. Um grande humanista faz-nos partilhar da sua experiência
pessoal como homem, pai, marido e como um psicoterapeuta, nos termosdo
que ele considera de relevância para uma vida pessoal, num mundo cheio
perpbcidade.
SOROKIM, Pitirim A, Ways and Powerof Love. Boston, Mass., Beacon Press,
1954. Uma análise da transformação moral, uma investigaçãodos problemas
da humanidade,com a conclusão de que o altruismo criador é a resposta
obra do sociólogo fundador do Centro de Pesquisa de Harvard sobre o Altruis-
mo Criador.
STOOPS, John. Religious Va/uesin Educatfon. Danville,III', The Interstate
Printers& Publishers,Inc., 1967. Única no estilo e na estrutura, estaanálise
dos valores religiosos na educação, embora um tantocontrovertfvel, é rica de
idéias. Livro par&educadores interessadosnos valores morais e espirituaise
em sua coloração em matéria de ensino.
TEILHARD DE CHARDIN, Pierre. ThePhenomenonofMan. Trad. de Bernard
Wall. Nova lorque, Harper & Row; Publishers, 19591-Idéias sobre a eVolução
e o desenvolvimentoda conscientização, escritas pelo arqueólogo jesuíta de
mnentalidadefilosófica. Publicaçãopost-mortem.
TIL LICH, Paul„ The Courage to Be. New Haven, Conn., Yale Universit}•press,
1952. Um teólogo e filósofo apresenta,com lucidez, conceitosdiffcbiSsobre
a coragem e a libertação da ansiedade.
TOURNIER, Paul. The Meaningof Persons. Nova lorque. Harper & Row, Pu-
blishers, 1957. O *utor parte da sua longa'experiência como médico e psicó-
logo para acentuar o valor dos relacionamdntos interpessoais, tratando de te-
mas como estes: Quem sou eu? O Ser Cbntraditório, Psicologia e Espfrito
Diálogo e Comprometimento.
WATTS, Alan W. The Book. Nova lorque, The MacmillanCompany (Collier
Books), 1967. O autor sugere que existe um tabu contra o nosso
to do que somos. Um combate à alienação, com sugestões para resolver nossos
problemas sobre a identidade própria.
Lióoa, 1970.
(1) N. do Versão portuguesade Morais Ed.: Tornar-sa
327
WEINBERG, Harry L. Levels of Knowing and Existence. Nova lorque, Harper &
Row, Publishers, 1959. Tentativa de mostrar que mal-entendidos ocorrem por
causa de•certos padrões de má avaliação. Diálogo e encontro implicam comu-
nicação. A avaliaçãode nós mesmoscomo comunicadorese os processosde
comunicação são bem expostos, aqui.
111
-VISÕES E REVISÕES DA CIENCIA
BACHELARD, Gaston. The of No: A Philosophyof theNewScien.
tific Mindi tradi de G. C. Waterston. Nova lorque, GrosmanPublishers,inc.
(Orion Press), 1968. Originalmente publicado na França, 1940. Revisão das
principais filosofias da ciência. Exposição sobre os polos da atividade cientffl.
ca: empirismo e racionalismo, O autor elabora uma filosofia da ciência que
a ambos.
BARZUN, Jacques. Science: The Glorious Entertainrnent.
Nova lorque, Harper
& Row., Publishers, 1964. Examina a influência amplamente
difusa da ciência
e seu ideário imperialista. As implicações disso para a
condição alienada do
homem com uma justificativa do ceticismo para com a ciência e do
otimismo
em relação à capacidade do espfrito humano.
BOULDING, Kenneth E. Thelmage: Knovldge in Life and Society. Ann Ar-
Mich., University of Michigan Press, 1961. Descreve as imagens subjacen-
tes às ações de todos nós. O autor relaciona isso à.elevação de
certas causas:
cruzadas cientfficas, sociais, psicológicas, etc. ConScienfe delas, em todbS
os
campos, propõe uma nova ciência "eicônica' , que reestruturaria nosso atuai
conhecimento do homem.
Jacob, Scienqe and Human Values. Ed. rev. Nova lorque, Har-
per & Row, Publishers, 1 5. Os três deliciosos ensaioS"O Espfrito Criador",
'"O Hábito da Verdade" "O Senso da Dignidade Humana" aparecemjuntos
sob um tftulo adequado.
CONANT, James. Modern Science and Modem Man, Garden City, N. Y. , Dou-
& Company, Incoe(Anchor Bdoks), 1952. As idéias expostas neste livro
têm sérias implicações. O papel da ciência e suaelevadaposiçãoem nossaso-
exigem um sadio ceticismo. Um livro quefaz pensar,
COULSON. WilliamR. e ROGERS, Carl R.OHomemea CienciadoHomemInter-
de Minas Gerais, Belo Horizonte, M. G., 1973. O primeiro de uma série
de livros fundamentais sobre ciências humanas. Relata conferência realizada
no Western Behavioral Sciences Institute para determinar a direção a que nos
lwaram e nos estão levando nossas ciências.
FARSON, Richard _E4 (ed.h Science and Human Affairs. Palo Alto, Catif.
Science & Behavior Books, Inc„ 1966. Conferênciaspromovidaspelo Westert
Behavioral Sciences Institute cobrem grande parte do livro we trata
dos valores humanfsticos.
KAPLAN, Abraham. Conduct of Inquiry. San Francisco, Calif., ChadlerPub
lishing co., 1964. Livro indispensável•para cientistas do comportamento. O
principais problemas e as preocupações comuns de todo' os cientistas sociai
são acentuados clara, simples e concisamente.
KOESTLER, Arthur. The Ghost in the Machine.e Nova Iorque, The Macmillar
Company, 1968. Embora a maior parte do livro trate da evolução do homerr
e do seu ímpeto de autodestruiçãorKoestler se mostra bem conscientedE
criatividade do homem. Sente que a via de acesso científica ao homem, atra
vés behavioristae do que ele chama de "Ratomorfismo" só po
agravar a embaraçosa situação do. homem moderno. Erudita condenação dc
escolas de pensamento behaviorista.
MEDAWAR, Peter Brian. The Future ofMan. Nova Iorque, Basic Books, Inc.,
Publishers, 1259. Conferências do vencedor do Prêmio Nobel, na BBC, que
sintetizam, com perícia, a Genética, a Demografia e a Sociologia, acentuandc
a urgente necessidadede uma abordagem ético-biológico ao homem qup não
se precipite em irrefletidas conclusões "científicas",
POLANYI, Michael- Perxnal Knowl"ge. Novalorque, Harper& Row Plb
lishers, 1964. Uma nova visão humanística da ciência apresentada de um modo
erudito. Exposição da arte de conhecer, de ser e de comprometer-se para atin-
gir um conhecimento pessoal; rejeição do ideal de neutralidade cientffica,
STANDEN, Anthony, Science IS Sacrd Cow. Nova lorque, E. P. Dutton 8
Cc., Inc., 1950. O desmascaramentoda ciência por um cientista.Obra infor-
mativa altamente divertida e espirituosa.
WHITE, Lynn R. Frontiersof Knowl"F in the StudyofMan. Nova Ior-
que, Harper & Row, Publishers, 1966. Em *linguagemnão-técnica,o editor
reune yandes escritores para discutir os novos métodos de pesquisa e as novas
visões, dedicando o livro aos que estão interessadosna natureza humana e na
autocompreensão.Exposição de uma nova espéciede humanismo.
WHITEHEAD, Afred North. Sciencêand the Modem World. Nova lorque, The
Macmillan Company, 1948. Uma história da cultura ocidental, nos três últi-
mos séculos, e as maneiras pelas quais foi influenciada pela ciência. O
último
capftulo menciona alguns requisitos do progresso social,
WHYTE, Lancelot Law. The Next Deve/opmentin Man. Novalorque, Mentor
329
 Books, 1962. A permanência evidencia-se existir. A mudança não é arbitrária.
Uma continuidade na seqüênciade mu&nça é evidente.Charha-se"processo"
e implica em transformar-se.O homem participa do processo e torna-seo pró-
*imo desenvolvimento.
YOUNG, J. Z. Doubtand CertaintyinScience, Nova lorque,Oxford University
i
Press, Inc., 1950. Um estudo da sociedade humana vista pelos olhos de um
biólogo. Um homem instrufdo apresenta ao leigo seus pontos de vista, acen-
tuando as dificuldades.de comunicação envolvidas no trabalho que visa à uni-
ficação da ciência e seus efeitos no futuro do homem e da sociedade.

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