Sobre a AULA: uma

leitura pelo AVESSO

ROSELI APARECIDA CAÇÃO FONTANA*

" P rofessora, como você

prepara suas aulas?"
Dessa pergunta, formulada à professora Maria do Rosário Mag-
nani, por seus alunos, nasceu em resposta esta "Receita de
ambrosia", escrita em três atos, que assumo aqui como norteado-
ra de minhas reflexões:

1º ATO: O Ensaio
- imagino as necessidades orgânicas e as fantasias do paladar;
- penso no prato do dia: o que quero compartilhar?;
- projeto o requinte do ritual da última ceia;
- busco receitas nas prateleiras das estantes e ingredientes nas
despensas da memória;
- elejo o que se ajusta ao tempo e fôrmas que não tenho;
- tempero: o agora de depois;
- preparo: misturo- sinto- palavreio- experimento- penso- saboreio;
- entrego-me: fogo forte, fervura; fogo brando, vigília.

* Professora da Faculdade de Educação da UNICAMP - Departamento de Metodologia do Ensino.

Imagem: Van Gogh: L’ Arlésienne: Madame Joseph - Michel Ginoux, 1888.
 SOBRE A AULA: UMA LEITURA PELO AVESSO
2º ATO: O Ritual
- convido: senta-se à mesa comi-
go? o prazer é todo meu;
- os aperitivos, sinfonia de cristais;
- a toalha, cenário de linho, a en-
trada;
- dança de olhos, farfalhar de per-
nas, o prato principal;
- pantomima de línguas, sussurro
de talheres;
- a sobremesa, entremeio de sabo-
res, o café, teia de sensações, o
licor, arremate do sabor.
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3º ATO: A Solidão
- repouso: foi bom, meu bem?
- enfim!;
- fecho as portas, recolho sobras,
giro botões, apago luzes;
- re-me-moro, re-te-moro? re-pro-
jeto, te revejo?
"E vocês, como saciam a fome?"
A "Receita de ambrosia",
texto em que a professora Maria
do Rosário acolhe a indagação da
aluna e partilha segredos da práti-
ca docente, pertence ao livro Em
sobressaltos, produto de sua tese
de doutorado, em que ela narra seu
itinerário de formação como pro-
fessora. Nesse itinerário, a aula
aparece em vários momentos e
com matizes diversos — aulas
vividas pela aluna, aulas proferi-
das pela professora, aulas ainda
projeto, delineadas no papel —
culminando com o texto citado a
aula refletida em seu processo de
produção.
Na "Receita de ambrosia", a
aula é ensaio e rito, preparação e
entrega a um processo interativo,
que acontece e se repete, sempre e
necessariamente, entre sujeitos or-
ganizados socialmente, para culmi-
nar em solidão, ruminação, reco-
lhimento e lembranças.
Tal como nossos rotineiros ri-
tuais de alimentação, a aula que
nos mostra Maria do Rosário é
acontecimento mais do que produ-
to. É um acontecimento de circu-
lação de sentidos. Sentidos postos
em movimento muito antes de
nossa entrada em sala, num jogo
de desdobramentos e de efeitos
incontroláveis e incontornáveis,
ainda que a ilusão de controle
presida a maior parte das leituras
que dela se fazem.
Muito antes do gesto de abrir-
mos o livro, muito antes de pro-
ferirmos nossas primeiras pala-
vras, a aula começa. Começa
como antecipação, como expecta-
tiva. Nossos atos, dizeres e gestos
são projetados, ensaiados, porque
mais do que seres humanos colo-
cados face a face, a relação de
ensino instaurada pela aula impli-
ca o encontro e o confronto entre
sujeitos que ocupam lugares soci-
ais distintos — o lugar de profes-
sor e o lugar de alunos. E é justa-
mente porque ocupamos esses
lugares distintos que nós, profes-
sores, e nossos alunos, configu-
ramos, contraditoriamente, uma
unidade social. Nosso papel de
professores não existe sem o papel
do aluno e o papel de aluno não
existe sem o papel do professor.
Nossas ações, gestos e palavras
dirigem-se a nossos alunos. Eles
existem em função de nossos
interlocutores que compõem um
auditório social que nos ‘afeta’:
orienta nossas escolhas, nossos
modos de dizer, regula nosso
atuar... A condição de inter-indi-
vidualidade, de reciprocidade, a
despeito do fato de termos dela
consciência, ou não, é constitutiva
da aula.
Não é do mesmo jeito que
preparamos a primeira aula do ano
e a última. As expectativas e ante-
cipações existem em uma e outra,
mas seus contornos são distintos.
Não é do mesmo jeito que
preparamos as aulas ‘daquela 5ª
série’ ou ‘da minha turma querida
do 1º B!’. O conteúdo do progra-
ma pode ser o mesmo, mas as
necessidades orgânicas e as fan-
tasias do paladar que nosso
auditório social indicia imprimem
nuances ao nosso ensaio, a nossas
antecipações. As imagens que
temos de nossos alunos, associa-
das às imagens que supomos que
eles têm de nós, afetam o modo
como pensamos o prato do dia e o
modo como projetamos o ritual da
última (ou primeira?) ceia...
Porque a aula é um aconteci-
mento inter-subjetivo, nosso en-
saio é também afetado pela me-
mória. As lembranças dos alunos
que já tivemos, dos alunos que
fomos e de nossos professores
inesquecíveis nos vêm misturadas
às receitas que buscamos nas
prateleiras das estantes. Alguns
dos ingredientes de que lançamos
mão trazem-nos seu perfume e ao
temperarmos o agora de depois,
por vezes voltamos a adivinhar em
nós alguns restos do sabor, amargo
ou doce, dos momentos que com-
partilhamos com eles.
O ensaio é preparo: misturo -
sinto - palavreio - experimento -
penso - saboreio.
O ensaio é memória de futuro
(Bakhtin) — nele antecipamos o
que pode vir a ser.
O ensaio também já é entrega.
Entregamo-nos: fogo forte, fervu-
ra; fogo brando, vigília.
Ao adentrarmos a sala de aula,
o ritual antecipado tem início. O
ensaio torna-se público, faz-se
face a face com o outro.
Para falar do ritual recorro a
uma imagem de Jorge Larrosa
(1998). Diz ele: abrimos o livro,
num abrir que ao mesmo tempo é
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um convocar a uma leitura comum
e a um comentário público. O
gesto de abrirmos o livro instaura
a relação de ensino, esse ato
explicitamente implicado num
ensinar e num aprender recípro-
cos. E o que pedimos, ao abrirmos
o livro, não é senão a disposição
de entrar no que foi aberto, a dis-
posição de entrar na relação de
ensino: senta-se à mesa comigo?
Embora muito se fale do poder
que temos como professores, ao
remetermos o texto, expomo-nos
com ele. Nosso recital é acompa-
nhado de réplicas que se revestem
de diversas formas: adesão, assen-
timento, indagação, recusa, dúvi-
da. As réplicas são-nos oferecidas
em palavras e indiciadas pelo
silêncio, pelas expressões de
indiferença, de incômodo, pelo
farfalhar de pernas, pelos gestos
de deixar a sala, cochilar, mexer
com outros materiais, deixar
vagarem os olhos, acompanhar
com o menear da cabeça a fala do
professor etc... As réplicas, em sua
diversidade de formas, contam-
nos como o texto que remetemos
está sendo acolhido e como nós
mesmos estamos sendo aceitos ou
não.
Como lembra Barthes (1988),
a fala professoral é lugar de
exposição — "não é o saber que se
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 SOBRE A AULA: UMA LEITURA PELO AVESSO
expõe, o[s] sujeito[s] (expõem-se
a penosas aventuras)". Expomo-
nos à recusa e à aceitação, damos
a ver nossas escolhas, damos a ver
nossa relação com o texto.
A "aula", que se realiza pre-
dominantemente pela fala, tem
especificidades que a configuram
como um gênero discursivo. A fala
professoral, analisa Barthes, é
"uma fala pública", na qual não há
refúgio. No comentário público
que do texto fazemos, estamos em
exposição à dança de olhos que
nos cerca. Pelo tom que imprimi-
mos a nossos dizeres, damos a ver
emoções, concordâncias e dis-
cordâncias apaixonadas que o
texto suscita em nós e também
nossa relação com o grupo a quem
nos dirigimos. Nosso titubear, nos-
sas correções, nossas imprecisões
e nossos acertos são acompa-
nhados, acolhidos, desdenhados
por nossos interlocutores, entre
sussurros, sorrisos, cara feia,
deboche. Quantas e quantas vezes,
no pleno exercício da aula, perce-
bemos a fragilidade do lugar que
ocupamos!
Assim, ainda que investida de
autoridade, na medida em que se
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dirige a um grupo bem definido
— o dos alunos — que ocupa um
lugar social hierarquicamente sub-
metido ao do professor (por mais
‘democráticos’ que sejamos), a fala
professoral é uma lâmina de dois
gumes, a ferir quem a profere. Sua
posição hierárquica, se por um la-
do antecipa a possibilidade de que
seja levada em conta pelos interlo-
cutores, por outro configura-a como
"uma fala de autoridade", à qual se
pede clareza, nitidez, transparên-
cia, ilusões que pouco a pouco
vamos desconstruindo ao nos de-
frontarmos com os desdobramen-
tos daquilo que dizemos.
Como lugar de autoridade, de
saber legitimado que vale por si
mesmo, continua Barthes, a fala
professoral é também uma fala
que pode ser resumida, "...privilé-
gio que partilha com o discurso
dos parlamentares". No resumo,
pensamento e estilo são cindidos:
"a 'forma', assim se pensa, é com-
primível, e essa compressão não é
julgada essencialmente prejudi-
cial". Nos resumos em que somos
convertidos, vemo-nos, então, pas-
teurizados. Algumas vezes sequer
neles nos reconhecemos.
Sendo a aula um acontecimen-
to inter-subjetivo, até mesmo a
recitação do livro didático, enor-
memente criticada, tem seu fa-
migerado automatismo posto sob
desconfiança nas muitas e muitas
vezes em que, afetados por nosso
auditório social, sentimo-nos sem
saber como dar continuidade a ela.
Como professores, podemos
realizar a leitura pelo aluno, numa
aula expositiva. Podemos ignorar
os alunos enquanto falamos, acre-
ditando que detemos o controle
dos sentidos que se produzem na
sala de aula, através da determi-
nação da perspectiva de onde
devem ser vistos e ditos os fatos
que apresentamos a eles. Mas não
temos como controlar os proces-
sos de compreensão que acompa-
nham nossos dizeres.
Porque o outro a quem a aula
se dirige não é "um ser privado de
palavras" (Bakhtin,1986) de sig-
nificados, de vivências e de expe-
riências: a compreensão é sempre
uma réplica à palavra do outro,
produzida pelo encontro/confronto
entre as palavras ‘alheias’ e as
palavras de que já nos apropria-
mos . Podemos impedir, então, que
essa compreensão seja manifesta-
da oralmente, ao não deixar es-
paço para o outro dentro do dis-
curso que proferimos como pro-
fessores, ou espaço para que nós,
professores, ocupemos como
ouvintes (Orlandi,1987), mas não
temos como impedir, como cer-
cear sua produção, não temos
como controlar as réplicas
que nossas palavras susci-
tam.
A condição de reci-
procidade da relação de
ensino/aprendizagem rompe
com o grande poder conser-
vador atribuído a nós, pro-
fessores, pelas teorias da
reprodução, e com a crença
no consumo passivo por
parte dos alunos, eviden-
ciando que os nossos gestos
e os nossos dizeres como
professores não significam
em si, eles significam na
relação e são ativamente
produzidos pelos alunos que
os consomem (Certeau,
1994). Como professores, prepa-
ramos o texto, temos no nosso
imaginário um auditório social,
temos intenções que modelam
nossas ações e discurso, mas eles
efetivamente significam na intera-
ção com as palavras daqueles que
nos ouvem.
Ao abrirmos o texto seleciona-
do, remetendo-o a nossos alunos,
instauramos, como sugere Larrosa
(1998), "uma comunidade dos
convocados à lição — o ato de ler
com os outros". O texto comum,
nos diz Larrosa, é o texto do qual
os leitores participam, "é o texto
com-partilhado entre os leitores, o
que os leitores com-partem, o que
os parte em comum, o que não se
com-parte a não ser como partição
e re-partição". Por isso, na aula,
nós professores e nossos alunos
não temos em comum senão o
espaço que faz possíveis nossas
diferenças e a relação no texto
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como o que separa sem re-unir. A
co-respondência , sugere Larrosa,
não está em olharmos uns para os
outros, mas em olharmos todos na
mesma direção e em vermos coi-
sas diferentes, e dizê-las.
Na tentativa de explicitar o
quanto a significação se produz na
interação e na diferença, pense-
mos, como sugere Jurandir
Freire Costa (1995), nas
descrições de uma pedra.
Há numa pedra uma reali-
dade intrínseca, que a defi-
na como pedra? Se eu for ao
dicionário, provavelmente
encontrarei alguma defini-
ção. No entanto, "posso ver
numa pedra realidades dife-
rentes se sou físico; geólo-
go; alpinista; pedreiro; de-
corador; arqueólogo; poeta
(Drummond, João Cabral,
Gertrude Stein); religioso
("atire a primeira pedra");
manifestante político em
confronto com a polícia ou
filósofo". Em todos esses
casos, não há um referente que
sustente a coincidência das des-
crições feitas, mas tampouco po-
demos dizer que uma descrição
seja mais verdadeira do que a
outra, embora todas estejam
sujeitas a critérios de avaliação
ideológica. Esses diferentes senti-
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dos emergindo em enunciações
concretas, produzidas em con-
dições específicas de interação,
são acolhidos, rejeitados, modula-
dos, disputados pelos interlocu-
tores. Dessa perspectiva, a pedra é
um fragmento material da reali-
dade tanto como massa física
quanto como signo historicamente
produzido, que constitui e sustenta
categorias fundadas em coorde-
nadas sociais, culturais e de subje-
tivação que, mediatizando nossas
relações sociais, nos constituem.
A situação sugerida explicita a
complexidade dos processos de
produção de sentidos. As enuncia-
ções tomadas em sua amplitude
concreta, como fenômeno históri-
co, têm tanto uma significação
unitária, "propriedade de cada
enunciação como um todo" que se
apresenta como a expressão do
instante histórico singular e não
reiterável ao qual ela pertence,
quanto se apoiam sobre elementos
reiteráveis, idênticos, fundados
sobre uma convenção, destaca
Bakhtin (1986). Elas são determi-
nadas tanto pelas formas lingüísti-
cas que entram em sua com-
posição (as palavras que fazem
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parte dela, as formas de suas
relações morfológicas e sintáticas
etc.) quanto pelos elementos não
verbais da situação em que é pro-
nunciada, de tal modo que se per-
dermos de vista uma ou outra de
suas dimensões, perdemos tam-
bém a possibilidade de com-
preendê-la.
Essa discussão nos remete à
complexidade e singularidade da
"aula". Os lugares sociais de pro-
fessor e de aluno e as relações de
ensino que se produzem entre eles
não existem em si. Eles existem e
se materializam à medida que vão
sendo ocupados por indivíduos
reais, que se diferenciam em ter-
mos de sexo, idade, etnia, classe
social, credo, valores, experiências
vividas, enfim, indivíduos históri-
cos, indivíduos que encarnam
histórias singulares, que interagem
em uma situação histórica concre-
ta numa escala microscópica.
Essas singularidades mediatizam-
se reciprocamente e são constituti-
vas de toda a dinâmica interativa
que se produz na sala de aula,
implodindo a simplicidade, a natu-
ralidade, o poder conformador e a
homogeneidade com que nos
habituamos a pensar as relações de
ensino, bem como a transparência,
a clareza dos sentidos em circu-
lação nessas relações.
Dos aperitivos ao licor, em
sobressaltos, vamos experimen-
tando a crise entre uma identidade,
pessoal e profissional, conferida e
estável e as alterações que a expe-
riência do acidental e do impre-
visível nos proporciona. Nos
olhos, nos gestos e nas palavras de
nossos alunos encontramos nossa
imagem reafirmada, desdobrada,
multiplicada, feita em pedaços,
apagada...
Mas também podemos optar
pelo silenciamento da diversi-
dade e dificultar a co-respondên-
cia, ou seja, a escuta daquilo que
dá o que dizer, daquilo que fica
por dizer frente ao texto que da-
mos a ler, frente ao comentário
em que nos damos a ver. Embora
o silêncio dos alunos muitas ve-
zes nos tranqüilize — não há sus-
tos, não há dúvidas, não há per-
guntas sem resposta (Orlandi,
1987) — acabamos, como nos
alerta Barthes, privados de uma
imagem, mesmo ofensiva, que
nos constitua.

No desenrolar do ritual, os
papéis de professor e de aluno não
só se constituem, como também
nos constituem — tornam-se parte
do que nós somos, marcam nossos
modos de ver e de pensar o
mundo, e, nesse sentido, na aula,
formamos e somos formados.
Vista dessa perspectiva, a aula
é um espaço complexo, contra-
ditório, cultural, histórico, múlti-
plo. É uma arena de encontro e de
luta (parafraseando Bakhtin) entre
sujeitos que se constituem em
condições históricas determina-
das, dentro de certas políticas de
saber e de verdade.
Na tensão entre as tentativas
de conter os sentidos que teimosa-
mente se desdobram e o acolhi-
mento da multiplicidade produzi-
da, os possíveis antecipados no
sível o encontro, para instaurar o
que temos em comum — a arena,
o espaço que faz possível nossas
diferenças.
Findo o ritual, recolhemos as
sobras de nossa imagem posta em
pedaços: Foi bom, meu bem?
Acolhida e acarinhada por uns,
rechaçada por outros, compreendi-
da, desconstruída, essa imagem
multiplicada nos devolve sentidos
em movimento. Afinal, que raio de
professores temos sido?
Em recolhimento rememo-
ensaio materializam-se ou são ramos cada pedaço de fala nossa-
abandonados, os possíveis do deles/deles-nossa, os silêncios. E
ensaio res-significam-se e apren- nesse rememorar, os alunos ainda
demos, na prática, que planejamos nos acompanham a indiciar "o que
para fazer diferente, porque a constroem dos professores que
materialização do ensaio não formam e se formam no trabalho."
depende só de nós, professores. (Geraldi, 1993)
Do ensaio à realização do ritual, Mais um dia. O tempo passa
aprendemos que ensaiamos — e em nós. Projetamos novos ensaios.
temos de fazê-lo — não para Na aparente ritualização do mes-
realizar o ritual da aula tal qual o mo, re-começamos: mais uma aula
imaginamos, mas para tornar pos- em preparação. •
Referências bibliográficas/Sugestões de leitura
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
________ Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1986.
BARTHES,R. Escritores, intelectuais e professores. In: O Rumor da Língua. São Paulo: Brasiliense,
1988, p. 313 -332.
COSTA, Jurandir F. Resposta a Zeljko Loparic. Percurso, nº. 14, São Paulo, 1995, p.96-107.
DE CERTEAU, M. A invenção do cotidiano - as artes do fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.
GERALDI, J.W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
LARROSA, J. Pedagogia profana: danças piruetas e mascaradas. Porto Alegre: Contraban-
do,1998, p.173,187.
MAGNANI, Maria do Rosário. Em sobressaltos - formação de professora. Campinas: Editora da
Unicamp, 1993.
ORLANDI, E. A linguagem e seu funcionamento. Campinas: Pontes,1987.
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