Explorando os vínculos entre os níveis de van Hiele e a geometria tridimensional

Abstrato

Seu artigo apresenta algumas hipóteses sobre o uso do modelo de pensamento de Van Hiele como
uma estrutura para entender os processos de aprendizado na geometria 3-dimennical.

Nesta área, é especialmente importante diferenciar os processos relativos à visualização espacial

daqueles que se relacionam com sólidos (poliedros etc.) e suas propriedades. Eles são dois tópicos
inter-relacionados, mas diferentes, tendo cada um de suas próprias características. Portanto, dois
campos diferentes de pesquisa podem ser considerados (embora ambos estejam fortemente
relacionados): o uso do modelo Van Hiele para entender e organizar a aquisição de habilidades de
visualização espacial e o uso do modelo de van Hiele para entender e organizar O aprendizado da
geometria tridimensional. Este artigo trata do primeiro campo, apresentando resultados de um
experimento exploratório destinado a melhorar as habilidades da visualização espacial em estudantes
da sexta série. Possível os descritores dos níveis de Van Hiele neste contexto são apresentados com
base no comportamento e nas respostas dos alunos.

1. Introdução

Desde que I. Wirszup relatou sobre o Currículo Soviético em Geometria na década de 60 [28], o Modelo
Van Hiele de Pensamento Geométrico tornou-se um foco contínuo de atenção entre pesquisadores em
Educação Matemática. O Modelo

Van Hiele consiste em duas partes:

• O primeiro, os “níveis de pensamento”, é uma descrição das formas de pensar que podem ser
encontradas na Geometria do aluno. O Modelo Van Hiele afirma que um aluno pode progredir através
de vários níveis de raciocínio durante seu processo de aprendizagem. A principal preocupação
educacional do Modelo Van Hiele é a passagem de um nível para o seguinte; esse progresso não pode
ser ensinado, mas é altamente dependente do tipo de ensino.

• A segunda parte do Modelo Van Hiele, as "fases de aprendizagem", é uma sugestão aos professores
sobre como organizar o ensino da Geometria, a fim de facilitar e promover os alunos passem do seu
nível atual de pensamento para o seguinte.

Os níveis de Van Hiele foram descritos em detalhes várias vezes 1(ver [4], [7], [11] ou [18]).

Dos níveis de Van Hiele, algumas propriedades podem ser aparentes:

• Os níveis são ordenados e sequenciais: Cada nível significa uma melhoria em relação às habilidades
de raciocínio do anterior. Então um aluno só poderá atingir o nível n (n ≥ 2) se já tiver atingido o nível
n -1.

• Cada nível tem a sua própria língua. Existe uma estreita relação entre os níveis e a língua; por
exemplo, mostramos três significados diferentes da palavra “prova”: verificação (no nível 2), dedução
formal (no nível 3) e dedução formal (no nível 4). Então, duas pessoas falando (portanto raciocinando)
em níveis diferentes não podem se entender ([10], p. 246).

1
Alguns autores numeram os níveis de Van Hiele a partir do nível 0; neste artigo eles são numerados da seguinte forma: Nível 1 (Reconhecimento), Nível 2 (Análise), Nível 3
(Dedução informal), Nível 4 (Dedução formal).
• Os níveis são contínuos Embora a afirmação original de Van Hiele fosse a favor da discrição dos
níveis, os resultados de pesquisas posteriores levaram atualmente a maioria dos pesquisadores a
considerar que o movimento de um nível para o seguinte é um processo contínuo, uma vez que a
aquisição de um nível de pensamento por um aluno é gradual e pode ser observada ao longo do
tempo.

2. A problemática

Nos últimos 14 anos, muitas pesquisas têm se concentrado no Modelo Van Hiele como um objetivo de
pesquisa por si só, para determinar ou analisar as características dos níveis de pensamento ([8], [9],
[13]), como uma ferramenta, para avaliar o desempenho dos alunos em um ambiente particular ([4],
[14], [15], [22], [27]), ou como uma estrutura para projetar unidades de ensino experimentais ([S], [1]
[18]). No entanto, os resultados mais relevantes obtidos nestas investigações referem-se à Geometria
plana e, quase sempre, aos polígonos e conceitos relacionados, onde podemos encontrar relações
precisas de descritores para cada nível de Van Hiele, como presente nas atividades utilizadas para o
aprendizado e uso da Geometria Tridimensional. De acordo com Ben-Chaim et al. [1], por habilidades
espaciais entende-se o conjunto de habilidades de representar, transformar, gerar e utilizar
informações não linguísticas, das quais se destacam as habilidades que conformam a visualização
espacial, conforme descrita por Bishop [2].

Pelo que foi escrito acima, pode-se dizer que é necessária uma pesquisa sobre os processos de
aprendizagem em Geometria Tridimensional sob o ponto de vista do Modelo de Van Hiele, também
que é necessário dividir o problema considerando, por um lado, a aquisição de capacidades espaciais
e, por outro, a compreensão das redes de conceitos geométricos. Embora seja bastante fácil trabalhar
na visualização espacial evitando o uso de qualquer aspecto da Geometria Tridimensional,
provavelmente não é possível trabalhar na Geometria Tridimensional sem considerar alguns aspectos
da visualização, portanto os resultados destas duas investigações poderiam ser diferentes.
Consequentemente, parece que uma análise completa dos processos de aprendizagem em Geometria
Tridimensional deveria estar subordinada a uma análise da aquisição das capacidades de
visualização espacial.

Neste artigo damos algumas ideias sobre algumas características possíveis dos níveis de Van Hiele
no tópico de visualização espacial. Esta proposta baseia-se numa investigação em que estivemos
envolvidos, que consiste na concepção e experimentação com alunos do sexto ano de atividades de
manipulação de sólidos destinadas a desenvolver as capacidades de visualização espacial. O objetivo
final deste experimento foi obter, no futuro, caracterizações operativas e detalhadas de cada nível de
Van Hiele em termos do comportamento do aluno em o tema da visualização espacial.

3. Os níveis de Van Hiele e a visualização espacial2

A literatura que apresenta resultados de pesquisas em visualização nem sempre se refere ao mesmo
conceito “visualização”, pois alguns pesquisadores incluem no campo da visualização habilidades ou
tipos de problemas que não são levados em consideração por outros pesquisadores que trabalham
em diferentes paradigmas investigativos. Para definir o contexto da nossa pesquisa, apontarei a
distinção feita por Bishop [3] entre objetos de visualização e processos de visualização. Os objetos de

2
Os resultados apresentados nesta seção fazem parte de um projeto de pesquisa financiado pela Institución Valenciana de Estudios a
Investigación "Alfonso el Magnánimo" de Valencia (Espanha).
visualização identificados por Presmeg [24] são imagens concretas, imagens de padrões, imagens de
memória de fórmulas, imagens cinéticas e imagens dinâmicas. Os processos relevantes de
visualização são a interpretação da informação figural (IFI) e o processamento visual (VP) da
informação abstrata identificada por Bishop [2].

Alguns dos objetos e processos de visualização acima expostos estiveram presentes na pesquisa que
realizamos, aplicada ao uso de figuras tridimensionais: A imagética dinâmica esteve presente na
atividade dos alunos, pois eles tiveram que se movimentar objetos fisicamente e mentalmente. Os
alunos também utilizaram a imagem cinética, por exemplo, ao movimentar a mão para se ajudarem
a determinar a rotação que deveria ser aplicada a um sólido na tela do computador. Algumas
habilidades de IFI, em particular a compreensão de representações visuais usadas em trabalhos
geométricos, e habilidades de VP, como manipulação e transformação de representações visuais e
imagéticas, também foram utilizadas pelos alunos. Gaulin [12] apresenta uma descrição completa
dos tipos usuais de representações planas de objetos tridimensionais. A partir desta experimentação
escolhemos desenhos em perspectiva, desenhos ortogonais em papel pontilhado isométrico, vistas
laterais e vistas laterais com informação numérica (os chamamos de “vistas numéricas”). Eles foram
escolhidos porque se adaptam bem aos materiais utilizados pelos nossos alunos.

Os alunos geralmente trabalham em três contextos quando manuseiam objetos tridimensionais ou

estudam Geometria espacial: Manipulação de objetos físicos reais, manipulação de representações
tridimensionais na tela do computador e leitura ou desenho de representações planas no papel. Cada
um destes contextos, sendo importantes para o processo de aprendizagem e para a vida quotidiana,
apresenta vantagens e desvantagens. Os objetos físicos são os mais versáteis e fáceis de manipular.
Embora esta facilidade esconda muitas das manipulações envolvidas no trabalho com sólidos. Os
alunos não têm consciência das ligações entre estes movimentos físicos e os movimentos mentais
exigidos noutros contextos. As representações planas são as mais frequentes em nosso mundo, as que
podem fornecer informações mais completas sobre as características dos sólidos representados, mas
as mais difíceis de serem manipuladas mentalmente.

É necessária a aprendizagem prévia de alguns códigos de leitura. Os computadores são uma ajuda
muito valiosa para os professores, embora a investigação sobre a sua vantagem em relação a outros
contextos clássicos mostre resultados contraditórios; de acordo com suas vantagens e desvantagens,
os computadores podem ser localizados entre sólidos reais e representações planas. sensações, mais
próximas de uma ou de outra de acordo com o software específico utilizado.

O micromundo que criámos integrou os três contextos (objetos físicos, plano e representações
dinâmicas computacionais), relacionados entre si através da utilização dos mesmos sólidos
geométricos, para que a atividade dos alunos ocorresse sempre em dois dos contextos
simultaneamente (Figura 1).
Uma análise do comportamento dos alunos na resolução de atividades de comparação ou
movimentação de sólidos é a base para a seguinte proposta de características dos níveis de Van Hiele
no campo da visualização espacial. Deve-se notar que os descritores estão intimamente relacionados
ao micromundo utilizado e, em particular, ao software.

Nível 1 (Reconhecimento). A comparação de sólidos é baseada em uma percepção global das formas
dos sólidos ou de alguns elementos particulares (faces, arestas, vértices) sem prestar atenção a
propriedades como tamanhos de ângulos, comprimentos de arestas, paralelismo, etc. - as
características matemáticas aparecem na resposta do aluno, tem apenas uma função visual.

Os alunos são incapazes de visualizar sólidos ou posições de sólidos que não conseguem ver, nem os
seus movimentos. Em seguida, os alunos movem (fisicamente ou na tela do computador) um sólido
por adivinhação, apesar de terem um objetivo específico.

Primeiro, um movimento (uma rotação em nosso experimento) é selecionado. Se não produzir nenhum
resultado adequado, outro movimento é selecionado. Se um movimento produzir um resultado
aceitável, então poderá seguir-se uma sequência de movimentos mais precisa.

No primeiro nível há] uma falta de coordenação entre o movimento desejado (geralmente descoberto
pelo movimento das mãos) e aquele realmente selecionado na tela do computador. Provavelmente é
consequência da falta de habilidade dos alunos em visualizar o efeito dos movimentos na tela. Por
exemplo, a ação de mover a mão da esquerda para a direita pode ser interpretada como uma rotação
positiva em torno do eixo y ou uma rotação negativa em torno de z (Figura 2).

Nível 2 (Análise). A comparação de sólidos é baseada em uma percepção global dos sólidos ou de
seus elementos, levando ao exame de diferenças em propriedades matemáticas isoladas (como
tamanhos de ângulos, comprimentos de arestas, paralelismo, etc.), aparentes a partir da observação
dos sólidos ou conhecidas. do nome do sólido. A observação é a base principal para as explicações
dos alunos.
Os alunos são capazes de visualizar movimentos simples de sólidos entre duas posições concretas.
Então os movimentos não são feitos por adivinhação, mas determinados dependendo de suas
posições atuais e finais. Não existe uma estratégia pré-planejada, mas sim uma atividade de “modo
direto” (da mesma forma que acontece no logo): Faz-se um movimento; após observar o resultado, o
próximo movimento é selecionado e executado; e assim por diante.

Nível 3 (Dedução informal) Para decidir se dois sólidos podem ser congruentes ou não, há uma análise
matemática dos sólidos e dos seus elementos antes de qualquer movimento (físico ou mental). As
respostas dos alunos incluem justificações informais baseadas em propriedades matemáticas
isoladas dos sólidos; essas propriedades podem ser observadas nas representações dos sólidos ou
conhecidas a partir de sua estrutura matemática.

A melhor capacidade de visualização dos alunos permite-lhes visualizar movimentos de ou para

posições não visíveis. Então, quando um sólido tiver que ser movido, os alunos fazem previamente
uma análise das posições inicial e final, e é feito um planejamento

sobre qual sequência de movimentos deve ser feita. As justificativas para tal decisão são geralmente
baseadas em propriedades matemáticas evidentes ou relações entre uma ou mais partes (faces,
arestas, vértices) da posição original do sólido e as partes correspondentes da posição final.

Nível 4 (Dedução formal) Também neste nível os alunos analisam os sólidos antes de qualquer
manipulação. O raciocínio dos alunos baseia-se na estrutura matemática dos sólidos ou dos seus
elementos, incluindo propriedades não vistas, mas formalmente deduzidas a partir de definições ou
outras propriedades.

Os alunos deste nível têm uma alta capacidade de visualização. Eles podem pré-planejar o movimento
de sólidos, e a seleção de movimentos é feita com base na estrutura matemática e nas propriedades
do sólido. Esta capacidade permite aos alunos fazerem um uso económico e preciso dos movimentos;
por exemplo, os ângulos de rotação dependem dos ângulos entre faces ou arestas específicas. Os
alunos também podem transformar um movimento não disponível em uma sequência de movimentos
disponíveis.

3.1 A unidade de ensino

O objetivo das atividades desta unidade letiva foi promover a aquisição ou o desenvolvimento das
capacidades visuais dos alunos. Os materiais básicos utilizados pelos alunos nas atividades são os
seguintes:

A) Vários cubos maciços cujas faces foram decoradas com desenhos (Figura 3). Eles foram usados em
problemas (mudanças de posição) onde apenas rotações de 90° em torno dos eixos x, y e z podiam
ser aplicadas (Figura 7a).
B) Um conjunto de poliedros usuais (cubo, tetraedro, octaedro drone, pirâmide quadrada e prisma
reto) e um módulo feito de pequenos cubos. Eles estavam disponíveis como poliedros sólidos, feitos
de papelão com faces sombreadas usando os mesmos padrões das representações em computador
ou papel (Figura 4), e como poliedros transparentes, exceto o módulo, feito de canudos e limpadores
de cachimbo (Figura 5). Esses sólidos foram usados em problemas de correspondência de sólidos e
mudanças de posição.

C) Um conjunto de cubos Multilink e vários módulos constituídos por tais cubos, utilizados para
estudar as três representações planas: isométricas, vistas laterais e vistas numéricas (Figura 6).

O software utilizado na unidade didática consistia em três programas diferentes rodando em

Macintosh SE.

D) Diversas pilhas de Hipercards (Figura 7), utilizadas principalmente para movimentar os cubos em
A) e os módulos em C). Outra pilha era o controlador para passar de qualquer parte do software para
as outras.

E) Uma versão de pré-lançamento do programa 3D Images, desenhado por A. Hoffer e R. Koch, que
permite representar e girar sólidos tridimensionais com faces transparentes (Figura 8). Neste
programa as rotações são realizadas automaticamente de forma que, enquanto o usuário continua
pressionando o botão para uma rotação específica, a figura continua girando continuamente.

F) O programa Phoenix 3D permite representar e girar sólidos tridimensionais com faces transparentes
ou opacas (Figura 9). Neste programa as rotações não ocorrem automaticamente, mas o usuário deve
selecionar previamente o tamanho da rotação. Contudo, o tamanho da rotação pode ser graduado
intuitivamente por uma pequena pirâmide, visualizada no centro da tela, que se move continuamente
na direção da rotação selecionada e mostra o tamanho da rotação.

C) Atividades que solicitam a construção de módulos feitos de cubos Multilink a partir de

determinadas representações planas (isométricas, vistas laterais ou numéricas), para desenhar as
representações planas de determinados módulos, ou para verificar se uma determinada
representação corresponde a uma determinada representação módulo.
Esta unidade didática foi experimentada com três crianças do sexto ano, duas meninas e um menino,
com diferentes níveis de habilidade. Uma menina (María) tinha habilidade média baixa, o menino
(Enrique) tinha habilidade média e a outra menina (Carmen) tinha habilidade alta. O experimento
durou 9 semanas, com 2 a 3 aulas por semana, com aproximadamente uma hora de duração cada.

Esta foi a terceira parte de um experimento mais longo (20 semanas no total) em que as crianças já
haviam trabalhado problemas de definição e classificação de diferentes tipos de poliedros e sólidos
com superfície curva. Todo o trabalho os alunos fizeram nas duas primeiras partes foi feito usando
sólidos reais. Então o primeiro contato formal das crianças com o computador ou representações de
sólidos em papel estava na parte do experimento que estamos apresentando.

3.2 Análise das respostas

Nos próximos parágrafos apresentamos alguns exemplos do comportamento dos alunos ao

responderem diferentes atividades dos tipos (A) e (B). Nós os interpretamos em termos dos níveis de
Van Hiele. Embora três estudantes estivessem envolvidos no experimento, restringimos nossos
comentários às duas meninas, uma vez que elas mostram o maior contraste de comportamento. Uma
atividade típica do tipo (A) era: “Abrir o arquivo

“Palha Tetraedro”. Escreva SIM ou NÃO nas seguintes visualizações de sólidos (Figura 10), dependendo
se correspondem ou não ao tetraedro da tela. Você pode mover o tetraedro se quiser."

O arquivo mencionado pertence ao programa Imagens 3D. Em outras atividades como esta, os alunos
receberam os arquivos correspondentes ou poliedros de palha reais, e outras atividades trataram de
poliedros opacos (reais ou arquivos do Phoenix 3D).
Ao trabalhar na primeira vista (Figura 10.1), María moveu o tetraedro para a posição da Figura 11a.
Então María disse:

MARIA: Ok!

PROFESSORA: Tudo bem? Eles agora são iguais?

MARIA:

Sim.

PROFESSOR:

Eu vejo coisas diferentes.

MARÍA: Isso é mais grosso que isso, não é? [ela apontou para o triângulo à direita na Figura 10.1].

PROFESSORA: Ah! Eu os vejo bem diferentes [ela moveu o tetraedro e colocou-o na posição da Figura
11b].

MARIA: OK!

PROFESSOR: Você agora os vê iguais?

MARIA: Sim, eu quero... Não, completamente errado.

PROFESSOR: O que está diferente?

MARÍA: Essa linha [ela apontou para o segmento destacado na Figura 11c). Aquele ali não deveria
estar ali [ela continuou movendo o tetraedro por adivinhação].

Neste trecho, pode-se notar um nível 1 de pensamento de Van Hiele. A menina apenas observou
globalmente toda a forma e não prestou atenção aos elementos do sólido (neste caso, as arestas).
Quando lhe pediram para comparar cuidadosamente os tetraedros, primeiro (parágrafo 5 do diálogo)
ela apenas apreciou uma diferença global, e mais tarde (último parágrafo) notou que o tetraedro na
tela tinha um segmento a mais do que aquele na tela. folha, mas ela não mencionou as diferentes
direções das bordas, nem qualquer propriedade matemática.

Se as crianças decidissem que uma imagem não correspondia ao poliedro dado, e lhes fosse
perguntado por uma razão, as duas respostas seguintes, claramente associadas ao nível 1 de Van
Hiele, eram dadas várias vezes:

CARMEN: Não pode ser assim porque olho para ele e pergunto-me "é um tetraedro?" e eu digo "não,
esta é uma pirâmide oblíqua!"

MARÍA: Não pode ser porque já tentei muitas outras vezes [e não consegui igualar os sólidos].
O trecho a seguir correspondeu a uma atividade semelhante à anterior, onde as crianças tinham que
decidir se a Figura 12 correspondia a um cubo de canudo real. Antes de fazer qualquer movimento,
Carmen disse:

CARMEN: Isso não pode ser de jeito nenhum.

PROFESSOR: Como você é rápido!

CARMEN: Bem, estas duas arestas são inclinadas [apontando as arestas destacadas na Figura 12b]
e deveriam ser perpendiculares a esta face [apontando a face no topo do sólido na Figura 12a]. Eles
deveriam ser perpendiculares [para reforçar sua afirmação, ela apontou para as mesmas arestas do
cubo real].

PROFESSORA: Mas não será que quando você vê em perspectiva, eles não serão mais
perpendiculares? [o fato de que a perspectiva às vezes modifica o paralelismo foi discutido em aula
anterior].

CARMEN: Mas não pode ser, porque esta face não parece ser igual a esta [apontando as faces de
cima e de baixo, respectivamente, do sólido na Figura 12a]. Parece que esse cubo [o verdadeiro] era
assim [ela colocou aproximadamente na mesma posição da Figura 12a], mas esta borda [Figura 12c
assim, empurrada para dentro [enquanto empurra a extremidade superior da borda].

Esta resposta mostrou um nível 2 de pensamento de Van Hiele, uma vez que se baseava na percepção
visual da imagem e no uso de propriedades matemáticas: A menina observou algumas bordas não
paralelas na imagem e ela sabia que todas as bordas opostas na imagem um cubo é paralelo; então
ela associou os dois fatos e concluiu que a imagem não poderia corresponder a um cubo.

Um argumento mais elaborado (embora não completamente correto) foi apresentado por Carmen
algum tempo depois, quando ela e Enrique tiveram que decidir se a Figura 13 correspondia a um cubo
na tela do computador. Eles moveram o cubo na tela para a posição da Figura 13b; a professora
perguntou se estava certo e eles disseram que tinha que ser colocado de cabeça para baixo. Quando
começaram a selecionar o rodízio que deveriam ser feitos, a professora perguntou-lhes:
PROFESSORA: Espere um momento. Por que está de cabeça para baixo? Por que você [Enrique] diz
que está de cabeça para baixo?

ENRIQUE: Porque se eu colocar assim [virando o lençol], eles parecem iguais [uma resposta de nível
1].

CARMEN: Não. É porque estas duas arestas são as de fora [na verdade ela apontou para as quatro
arestas destacadas na Figura 13c; provavelmente ela queria apontar para os rostos].

PROFESSOR:

Eu também vejo diferente. Também acho que está de cabeça para baixo.

CARMEN: Não poderiam estes, estes e estes [Figura 13d ser as bordas externas?

PROFESSORA: Sim.

Então Carmen e Enrique moveram o cubo para a posição correta. Podemos notar que, ao comparar os
cubos,

Carmen utilizou os códigos de representação em perspectiva para diferenciar quais arestas estavam
na frente ou atrás do cubo.

A seleção aleatória de movimentos típicos dos alunos do nível 1 de Van Hiele veio à tona mais uma
vez quando Enrique disse a Carmen: Vire assim para ver o que acontece. Comentários como este
apareceram frequentemente durante esta experiência.

Uma atividade típica do tipo (B) era: “Abra o arquivo “Pirâmide Sólida”. Mova a pirâmide na tela para
a primeira

vista que você vê abaixo (Figura 14). sobre." O arquivo mencionado pertence ao programa Phoenix
3D. Em outras

atividades como esta, os alunos receberam arquivos de Imagens 3D (poliedros de palha) ou Hipercard
(cubos;

Figura 7a).

María estava tentando mover a pirâmide para a última vista (Figura 14.6). Ela vinha fazendo alguns
movimentos. O trecho a seguir reflete o tipo de trabalho que María fez em diversas aulas: Ela moveu
os sólidos aleatoriamente até encontrar uma posição adequada; então ela tentou encaixá-lo na visão
dada na atividade.

MARIA: Eu movo por palpite.

PROFESSOR: Você se move por palpite. Mas você não consegue pensar um pouco qual movimento é
útil para você?

MARIA: Não.

PROFESSORA: Por quê?... [ela não respondeu] Vamos ver, o que você está procurando?

MARIA: O rosto branco.

PROFESSORA: Está aí [durante a palestra María estava movendo a pirâmide, e agora estava como na
Figura 15a]. O que você quer fazer?

MARIA: Para consertar.

PROFESSOR: Mas, o que é “consertar”?

MARIA: A base deve estar voltada para baixo.

PROFESSOR: Qual movimento faz isso?

María selecionou a rotação em torno do eixo y e a professora a orientou (com a ajuda da pirâmide
real) para selecionar o movimento correto. A pirâmide agora estava como na Figura 15b

MARÍA: Agora está tudo bem.

PROFESSORA: Sim, mas não está na posição correta. Vejamos, qual [movimento] faremos agora?

MARÍA: Para virar assim [moveu a mão da esquerda para a direita em frente à tela].

PROFESSORA: Com qual? María selecionou a rotação em torno do eixo z. Em seguida, a professora
mostrou a ela, com a pirâmide real, as duas voltas da esquerda para a direita (em torno dos eixos y e
z). Agora María selecionou o movimento certo e finalizou a atividade. Em outra atividade, María teve
que mover um cubo

na tela da posição da Figura 16 para a da Figura 16b. Ela mostrou sua estratégia:

PROFESSORA: Você está procurando a vela, não está? Você procura um [rosto], quer dizer, você faz
rotações até encontrar um, não é?

MARIA: claro

PROFESSORA: E o que você faz quando consegue?

MARÍA: Tentando colocar nessa posição [aquele da folha]. Assim que esse rosto estiver em sua
posição, todos se encaixam. Porém, o cubo foi girado 9 vezes para passar da Figura 16 para a Figura
16b, a Figura 16c mostra a sequência (os movimentos referem-se à face frontal, como na Figura 7a
Cima, Baixo, Esquerda, Direita, +90, -90). No exercício seguinte, María fez até 21 rotações para chegar
à posição final, embora também tenha tentado aplicar a sua estratégia. Agora, vamos analisar um
exemplo de comportamento correspondente ao nível 2 de Van Hiele. Carmen e Enrique tiveram que
mover o módulo da posição da Figura 17 para a da Figura 17c

Aqui Carmen mostrou um nível 2 de pensamento, pois identificou alguns objetivos intermediários
(posições do sólido), um após atingir o anterior, e pode escolher as rotações para mover diretamente
o sólido para essas posições. Contudo, ela não foi capaz de pensar no nível 3, pois não conseguiu
planejar uma sequência completa de movimentos desde a posição atual até a posição final:

PROFESSORA: Diga-me, quantos movimentos você precisará [para chegar à posição da Figura 17]?

CARMEN: Não sei!

Os alunos usam uma rotação negativa em torno do eixo z, tentando inclinar o sólido na tela como na
Figura 17a

CARMEN: Eu sei que não é assim. É outro rosto, este não é o rosto. É outro rosto que também é branco.

PROFESSOR: Por que você sabe que esse não é o rosto?

CARMEN: Porque não importa quantas voltas eu faça, não pode ser assim. Isto estará aqui e aquilo
ali [apontando para dois pares de cubos na tela].

PROFESSORA: E se você quiser colocar a outra face, o que você deve fazer?

CARMEN: Temos que nos mover com estes [apontando para as 4 setas de rotação em torno dos eixos
x e y. Ela escolheu a curva negativa em torno de y e deu instruções a Enrique].

CARMEN: Move 180...ou 90; 90, mova 90!

CARMEN: [após a primeira rotação de -90°] Este rosto é preto. Isso é ainda errado. Procure um rosto
branco. Gire mais 90.

CARMEN: [após a segunda rotação de -90°] Olha, conseguimos a face certa [a branca]. Você não vê
que esse rosto pode ser o certo? Porque a gente vira e coloca esse lado de cima [apontando para os
dois cubinhos correspondentes aos que estão no topo do módulo da Figura 17. Agora Carmen e Enrique
fizeram algumas rotações em torno do eixo z, e colocaram o sólido como na Figura 17h. Depois disso,
escolheram a rotação negativa em torno do eixo y.

ENRIQUE: É só ver [um pedacinho do nível 1 de pensamento].

CARMEN: Se não estiver [correto], então desfaça. Finalmente, após mais algumas rotações como a
anterior, chegaram à posição final. Por fim, apresento um trecho, de uma das últimas aulas, como
exemplo do nível 3 de pensamento de Van Hiele. Carmen realmente não estava no nível 3, mas durante
a última parte do experimento, alguns episódios curtos do nível 3 puderam ser reconhecidos. Agora
ela teve que mover o prisma da posição da Figura 18 para aquela da Figura 18c, ela estava tentando
entender a Figura 18c, e ela disse:
CARMEN: Essa é muito difícil... Não! Eu posso ver o que é. [para a professora]. Olha, uma lateral, outra
lateral [apontando para os losangos à esquerda e à direita da Figura 18c]. Agora eu vejo isso. Eu vejo
como é. Agora Carmen moveu o prisma da posição da Figura 18 para a da Figura 18h e explicou seu
objetivo:

CARMEN: Fiz aqui um losango para que estas [as duas arestas destacadas na Figura 18b] se juntem
quando ele for levantado [o prisma].

Neste trabalho de Carmen pode-se notar uma estratégia pré- planejada para mover o prisma da
posição inicial para a final. Não foi uma estratégia simples, pois foram planejadas duas etapas
intermediárias (fazer um losango e colocar duas arestas na vertical) e diferentes tipos de rotações
tiveram que ser utilizadas. Portanto é bem diferente do trabalho do Van Hiele nível 2, em que os alunos
sempre tentavam mover os sólidos da posição atual para outra posição, geralmente a posição final.
um, sem considerar a possibilidade de uma sequência de múltiplos passos, mas decidindo a cada
momento o que fazer.