Avaliação por especialistas e usuários designados sobre a estratégia de aprendizagem usando SketchUp Make

para elevar habilidades visuais espaciais e pensamento geométrico

Rohani Abd Wahab*

Abdul Halim Abdullah**

Mahani Mokhtar***

Noor Azean Atan

Mohd Salleh Abu*****

Abstrato

O ensino e a aprendizagem da Geometria devem ser significativos e não apenas reagir aos estímulos do
professor. Portanto, os alunos devem ter oportunidades de experimentar quando aprendem matemática através
da exploração e investigação de formas geométricas por si próprios. Por esse motivo, uma Estratégia de
Aprendizagem de Geometria Tridimensional utilizando o software dinâmico SketchUp Make, denominado LSPE-
SUM, foi desenhada através de um passo a passo para ajudar os alunos a melhorar suas habilidades viso-
espaciais e pensamento geométrico. As habilidades visuais espaciais foram cuidadosamente integradas em
cada nível de pensamento geométrico de Van Hiele por meio de um arranjo específico de atividades de
aprendizagem especialmente elaboradas. Tal arranjo foi vital para garantir que os alunos pudessem alcançar
um melhor aprimoramento cognitivo nas habilidades visuais espaciais, comunicando-se e interagindo física e
socialmente de acordo com o modelo hierárquico de van Hiele de pensamento geométrico. LSPE-SUM
capitalizou os recursos dinâmicos do SketchUp Make para facilitar a elevação das habilidades visuais espaciais
e do pensamento geométrico durante os processos de aprendizagem. Todo o processo de concepção e
desenvolvimento do LSPE-SUM adotou as cinco etapas cíclicas do modelo de design instrucional ADDIE. O
objetivo deste artigo foi relatar os detalhes das duas etapas finais, mais especificamente, implementação e
avaliação do LSPE-SUM. Esta estratégia de aprendizagem foi testada duas vezes com doze alunos diferentes
em sala de aula durante um período de três semanas cada. Além disso, o LSP-SUM também foi entregue a
especialistas para obterem suas opiniões e avaliações sobre sua funcionalidade. Foram utilizadas abordagens
quantitativas e qualitativas para recolher dados, bem como para analisar as opiniões dos especialistas e dos
estudantes sobre a adequação do LSPE-SUM. A análise das opiniões dos estudantes sugeriu que a LSPE-SUM
ajudou a maioria deles

"Escola de Ciências Kota Tinggi, Bandar Penawar, 81930 Bandar Penawar, MALÁSIA. E-mail:

rohani.abdwahab@yahoo.com.

**Faculdade de Educação, Universiti Teknologi Malaysia (UTM), 81310 Johor Bahru, MALÁSIA. E-mail: p-
halim@utm.my.

***Faculdade de Educação, Universiti Teknologi Malaysia (UTM), 81310 Johor Bahru, MALÁSIA. E-mail: p-
mahani@utm.my.

****Faculdade de Educação, Universiti Teknologi Malaysia (UTM), 81310 Johor Bahru, MALÁSIA. E-mail:
azean@utm.my.

*****Faculdade de Educação, Universiti Teknologi Malaysia (UTM), 81310 Johor Bahru, MALÁSIA E-mail:
salleh@utm.my

elevando suas habilidades visuais espaciais e pensamento geométrico; enquanto todos os especialistas
afirmaram que o LSPE-SUM era pedagogicamente funcional e servia bem aos seus propósitos.
Palavras-chave: van Hiele Níveis de Pensamento Geométrico. Habilidades Visuais Espaciais, SketchUp Make.
Validade. Plano e Elevação.

Resumo

O ensino e a aprendizagem da geometria devem ser significativos para os alunos, não consistindo, apenas,
numa reação a estímulos do professor. Por conseguinte, os alunos devem ter oportunidades de experimentação
na aprendizagem da matemática, através da exploração e da investigação de formas geométricas. Nesse
sentido, uma estratégia de aprendizagem de geometria tridimensional, usando o software dinâmico SketchUp,
o LSPE-SUM, foi projetada através de instruções passo a passo para ajudar os alunos a melhorar suas
competências visoespaciais e de pensamento geométrico. As competências visoespaciais foram
cuidadosamente integradas a cada nível proposto pelo Modelo de van Hiele, relativo ao desenvolvimento do
pensamento geométrico, através de atividades especificas de aprendizagem. Esse arranjo foi vital para
garantir que os alunos pudessem alcançar maior aperfeiçoamento cognitivo das competências visoespaciais
ao comunicar e interagir, demonstrativa e socialmente, de acordo com o modelo hierárquico de pensamento
geométrico de van Hiele. O LSPE-SUM capitalizou recursos dinâmicos de SketchUp para facilitar a melhoria
das competências e do pensamento geométrico visoespacial durante os processos de aprendizagem. O
processo de concepção e desenvolvimento do LSPE-SUM adotou as cinco fases do modelo de aprendizagem
ADDIE. O objetivo deste artigo é informar os detalhes das duas etapas finais da implementação e avaliação
do LSPE-SUM. Essa estratégia de aprendizagem foi testada em sala de aula duas vezes, em doze alunos
diferentes, ao longo de um período de 3 semanas. Além disso, o LSPE-SUM também foi entregue a peritos para
obter os seus pontos de vista e avaliação sobre a sua funcionalidade. Foram usadas abordagens quantitativas
e qualitativas na recolha de dados e análise das opiniões de peritos e alunos sobre a adequação do LSPE-SUM.
A análise das opiniões dos alunos sugere que o LSPE-SUM tem ajudado a aumentar as suas competências
relativas ao pensamento geométrico visoespacial; enquanto, todos os peritos argumentam que o LSPE-SUM
foi pedagogicamente funcional e cumpriu com os objetivos.

Palavras-chave: Níveis de Pensamento de Geometria Espacial van Hiele. Aptidões visoespaciais. Execução
SketchUp. Validade. Plano e Melhoria.

1. Introdução

O declínio no desempenho em Geometria, conforme mostrado no Trends in Internacional A avaliação do Estudo

de Matemática e Ciências (TIMSS) foi um 'chamado de alerta' para os malaios educadores, em geral e
especificamente. Foi relatado por Mullis et al. (2012) que apenas 33% dos Os estudantes malaios conseguiram
responder a questões de geometria com sucesso. A taxa de realização em o domínio Geometria Cognitiva foi
de 53% no conhecimento e 28% no raciocínio. Além disso, os relatos também indicaram que os alunos
apresentam baixo nível de visualização. É provável que estes As descobertas refletiram certas falhas na
abordagem de aprendizagem de Geometria, bem como nas experiências dos alunos. dificuldades para alcançar
níveis mais elevados de pensamento. Consequentemente, o atual aprendizado de Geometria abordagem
precisava ser aprimorada para resolver esse problema. Plano de Educação da Malásia (MEB, 2012) destacou
que o Ministério da Educação apoiou e encorajou educadores devem explorar abordagens pedagógicas para
melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem processos. Isto foi especialmente crucial para aqueles que
usam tecnologias informáticas como o sétimo aspecto nas onze mudanças da transformação do MEB com foco
no aproveitamento das tecnologias de informática para melhorar a qualidade da aprendizagem na Malásia.
Conforme apontado por Mullis et al. (2012), as abordagens e métodos de ensino atuais nas salas de aula ainda
estavam confinados à abordagem tradicional centrada no professor. Descobertas semelhantes também foram
relatadas por Noraini (2006) e Abdul Halim e Effandi (2013), que descobriram que as atividades de
aprendizagem de Geometria dos professores eram pouco criativas e enfadonhas devido ao simples uso do
quadro negro para explicar definições, conceitos e teoremas específicos. Relataram também que houve
professores que mostraram os métodos e algoritmos para a solução dos problemas levantados e contaram com
inúmeros exercícios para familiarizar seus alunos com as questões. O impacto adverso ocorreu quando os alunos
não conseguiram compreender os conceitos básicos da Geometria (Abdul Halim & Effandi, 2013; Zaid, 2014;
Clements & Battista, 1992b; Noraini, 2007). Além disso, pesquisadores anteriores descobriram que os alunos
que aprendiam os conceitos de Geometria por memorização, muitas vezes não conseguiam reconhecer os
componentes das séries de Geometria, características e a relação entre as características. Na verdade, um dos
princípios de aprendizagem para melhorar a compreensão dos alunos em Geometria é que os alunos fossem
obrigados a relacionar com sucesso Geometria séries e recursos. O desenvolvimento de bons níveis de
pensamento geométrico desempenha um papel crítico nas escolas secundárias. Chiang (2012) defendeu a
opinião de que a incapacidade de elevar o nível do pensamento geométrico irá decepcionar os alunos e, assim,
levá-los a tomar decisões desfavoráveis. Noraini (2006) também expressou preocupação com o fraco
desempenho em Geometria nas escolas primárias. É possível que o baixo desempenho em pensamento
geométrico nas escolas secundárias resulte numa falta de alunos que prossigam com sucesso as suas áreas
relacionadas com estudos de geometria em níveis superiores. Da mesma forma, Chiang (2012) acreditava que
a falta de apreensão do conhecimento nas escolas causaria dificuldades aos alunos na aprendizagem de
conceitos de geometria mais complexos, como trigonometria, transformação e plano e elevação. Da mesma
forma, Usiskin (1982) também descobriu que muitos alunos não conseguiam compreender os conceitos de
Geometria devido à sua incapacidade de dominar terminologias básicas. Portanto, era necessária uma
abordagem mais sistemática de ensino e aprendizagem de Geometria para ajudar os alunos a desenvolver o
nível adquirido de pensamento geométrico. Além disso, aprender Geometria 3D exigia principalmente
capacidades visuais, especialmente representação de objetos 3D em visualização 2D (Halimah, 2006). Um corte
visual do objeto era difícil de dominar entre os alunos que não tinham um conhecimento básico sólido sobre o
objeto (Ben-Chaim et al., 1989). Além disso, havia alguns conceitos de Geometria que exigiam que os alunos
construíssem a imagem de um objeto e identificassem as características distintivas das experiências existentes.
envolvendo o mesmo objeto. O conceito de Geometria também exigiu tradução visual, uma vez que os
problemas de Geometria eram apresentados em 2D em questionários. Portanto, se algum aluno deixasse de
elaborar figuras de Geometria 3D cujo desenho fosse uma vista isométrica no papel, também teria dificuldade
na interpretação de questões que envolvessem Geometria sólida (Norani, 2006).
Tem havido esforços contínuos para desenvolver materiais de ensino de Geometria(Battista, 2002; Clements,
2000; Ortiz, 1994). Presmeg (2006) acreditava fortemente que a exposição da tecnologia informática foi muito
útil no aprendizado de Geometria. Experiências limitadas em A geometria não proporcionou oportunidades
para os alunos desenvolverem suas habilidades visoespaciais, portanto, impedindo o desenvolvimento do
pensamento ao aprender Geometria. Ben-Cham et al. (2006)

afirmaram que os alunos enfrentaram problemas na seção transversal visual-espacial de um objeto devido ao
falta de experiência com objetos sólidos. Os materiais didáticos para o aprendizado da Geometria possuem
evoluiu do tradicional desenho em quadros negros para blocos de construção de geometria e, até recentemente,
quebra-cabeças com a ajuda de computadores. Na última década, os computadores se tornaram uma
ferramenta mais popular no ensino e aprendizagem de Geometria. Em seu estudos, Battista (2002), Olkun et
al. (2005), Abdul Halim (2013) e Safarin (2009) têm demonstrou com sucesso que o uso de um software de
Geometria poderia promover a compreensão e pensando em Geometria. Além disso, Baki et al. (2011), Contero
et al., (2005), Safarin (2009). Dart, Blasko e Dwyer (2000) e Saud e Foong (2007) também provaram que o o
software dinâmico foi capaz de elevar as habilidades visuais espaciais com sucesso.

Planta e elevação é um assunto da Geometria que envolve a mente e a tradução de descrições em desenhos. O
desenho geométrico é uma imagem mental que é traduzida usando o desenho como meio de comunicação
(Ferguson, 1992). Da mesma forma, Jonassen (2003) e Tillotson (1984) também apontaram que a aprendizagem
de Geometria foi baseada em situações reais e muitas vezes envolve representações mentais, visuais e
espaciais, especialmente na construção (Kyttälä & Lehto, 2008). Portanto, os alunos precisam se munir dos
conceitos básicos do desenho de Geometria, pois isso os facilitaria no aprendizado de matemáticas mais
complexas, principalmente

aquelas que envolvem Geometria. No entanto, o domínio dos conceitos básicos do desenho geométrico exigia
que os alunos dominassem habilidades visuais espaciais (Alias, Black & Gray. 2002) e alto nível de pensamento
geométrico (Abdul Halim & Effandi, 2011). Assim, uma estratégia de aprendizagem para planta e elevação
tridimensional usando SketchUp A marca chamada LSPE-SUM foi pensada e desenvolvida para superar essa
dificuldade. LSPE- O SUM foi concebido com a ajuda de dois professores experientes, palestrantes que
estiveram envolvidos na área de visual espacial e geometria, e por professores que estavam entusiasticamente
envolvido com SketchUp Make. A noção do LSPE-SUM era facilitar a aprendizagem auxiliada por computador
para que os alunos elevem suas habilidades visuais espaciais e desenvolvam as habilidades de pensamento
geométrico dos alunos. Sidek e Jamaluddin (2005) explicaram que um módulo de aprendizagem nobre deve ser
abrangente e conter todos os materiais, bem como recursos de ensino e aprendizagem, incluindo notas
preparadas pelos professores. Além disso, Russell (1974), Sharifah Alwiah (1981) e Creager e Murray (1985)
definiram módulos como um pacote de aprendizagem, contendo componentes de aprendizagem nos quais os
alunos podem seguir passo a passo para compreender uma unidade de aprendizagem onde for necessário.
podem ser executados individualmente ou em grupos.

2 Desenvolvimento do LSPE-SUM
O desenvolvimento do LSPE-SUM referiu-se à aplicação de habilidades visuais espaciais integradas aos níveis
van Hiele de pensamento geométrico por meio de um software dinâmico tridimensional chamado SketchUp
Make. Conseqüentemente, as habilidades visuais espaciais focadas consistiam em quatro componentes,
especificamente a capacidade de girar, visualizar, transformar e cortar mentalmente. Os níveis de pensamento
geométrico de Van Hiele são hierárquicos, enquanto os domínios das habilidades visuais espaciais não estão
relacionados entre si, mas têm seus próprios critérios que representam certas habilidades.

Para garantir que todos os domínios das habilidades visuais espaciais pudessem ser aplicados ao nível do
pensamento geométrico, o LSPE-SUM seguiu as diretrizes mostradas na Figura 1. O LSPE-SUM continha três
objetivos de aprendizagem e cada objetivo de aprendizagem envolvia quatro atividades de aprendizagem,
conforme mostrado na Figura 2. As atividades foram organizadas sistematicamente na fase de ensino de van
Hiele. Este estudo foi realizado durante três semanas de acordo com o plano de aula semanal definido pelo
Centro de Desenvolvimento Curricular. Todo o processo de concepção e desenvolvimento do LSPE-SUM adotou
as cinco etapas cíclicas do modelo de design instrucional ADDIE. O modelo ADDIE foi escolhido porque as fases
garantem um desenvolvimento mais sistemático do LSPE-SUM. Jamaludin e Zaidatun (2001) acreditam que
este design tem suas próprias vantagens. No entanto, este artigo concentrou-se apenas nas duas fases finais,
nomeadamente: implementação e avaliação.
As barras de ferramentas do SketchUp Make que foram usadas para ajudar a assimilar as habilidades visuais
espaciais em cada nível de pensamento geométrico estão listadas na Tabela 1.
LSPE-SUM focou apenas nos níveis van Hiele de progressão geométrica do Nível Um (L1/Visualização) ao Nível
Quatro (L4/Dedução Formal). Isso porque segundo Crowley (1987), o nível cinco (Precisão) é composto por
pensamentos de alto nível, que eram complicados e complexos. Além disso, os alunos das escolas secundárias
não atingiram o nível de pensamento. Exemplos de atividades para todos os níveis de Pensamento Geométrico
são explicados abaixo:

a) Nível Um (L1/Visualização) Neste nível, os alunos aprendem formas geométricas de acordo com
características visuais e desempenho com base em percepções globais sobre elementos sólidos ou
determinados elementos (faces, arestas, vértices) sem prestar atenção especial ao tamanho angular, aresta
longa, paralelismo e outras características. Quando qualquer uma das características da matemática aparece
na resposta de um aluno, é apenas no papel de objetos visuais. Portanto, nesta fase não se esperava que os
alunos compreendessem e definissem a natureza e as características da Geometria apresentada. Para facilitar
essas atividades, os alunos foram incentivados a utilizar a barra de ferramentas Orbit para realizar atividades
de rotação da linha sólida e da imagem projetada no plano de exibição. Por exemplo, conforme mostrado na
Figura 3:
pelo Nível Dois (L2/Análise) Nesta fase, os alunos começaram a aprender sobre o sólido por meio de percepções
globais do sólido e seus elementos, envolvendo investigações de diferentes propriedades matemáticas, como
tamanho do ângulo, comprimento da aresta e outras propriedades através da observação do paralelismo do
sólido ou da observação sobre o nome sólido. Ou seja, há uma análise do conceito e de suas propriedades. Os
alunos determinam as propriedades por meio de observação, medição, experimentos e desenhos. e criação de
modelos. No entanto, não conseguem explicar completamente a relação entre a natureza, entre a Geometria e
alguns, a sua definição. Para facilitar essas atividades, os alunos foram incentivados a usar o Orbit

barra de ferramentas para realizar atividades em todos os lados do modelo e definir a câmera nos modos
Posição da câmera e Projeção paralela para ver as bordas sólidas com mais clareza. Por exemplo: Os alunos
deveriam analisar o conceito e as propriedades geométricas de determinados sólidos 3D. Em seguida, deveriam
desenhar a projeção ortogonal da superfície de um sólido de acordo com uma direção de visão predeterminada,
conforme ilustrado na Figura 4.

c) Nível Três (L3/Dedução Informal)

Nesta fase, os alunos começaram a ver a ligação das propriedades na geometria dos sólidos e nas propriedades
dos sólidos utilizando várias deduções informais, bem como, classificando os sólidos hierarquicamente. As
respostas dos alunos, incluindo a justificação não formal, baseiam-se na natureza de um sólido, como tamanho
angular, aresta longa, paralelismo e outras naturezas. Estas propriedades podem ser observadas na
representação sólida da estrutura matemática de um sólido conhecido.

Para facilitar essas atividades, os alunos foram incentivados a definir a câmera no modo Câmera de Posição e,
em seguida, no modo Projeção Paralela para ver as arestas sólidas com mais clareza e, em seguida, usar o
modo Câmera de Visão Padrão para manipular eventos do ponto de vista de certos sólidos para outro. Por
exemplo: Os alunos deveriam determinar a projeção ortogonal de um sólido conforme mostrado na Figura 5.
Em seguida, os alunos deveriam fazer uma conclusão formal por dedução não no lado do ângulo sólido e no
lado da projeção do ângulo ortogonal.

d) Nível Quatro (L4/Dedução Formal) Nesta fase, os alunos podem raciocinar formalmente com base em
estruturas matemáticas sólidas ou nos seus elementos, incluindo propriedades que não podem ser vistas, mas
que podem ser inferidas a partir da definição ou de outros atributos. Os alunos podem então compilar dados e
não apenas receber evidências, mas também organizar teoremas no sistema de axiomas. Além disso, os alunos
têm a oportunidade de desenvolver mais evidências ao longo do caminho. Podem ser feitas diferenças entre
afirmações e conversões e os alunos estão conscientes da necessidade de provar através de uma série de
raciocínios dedutivos. Por exemplo, os alunos começaram a compreender as definições, postulados e teoremas
sobre uma plano, mas pode não compreender por que o postulado é verdadeiro e por que pode ser usado como
postulado para provar que dois triângulos são congruentes. Para facilitar essas atividades, os alunos foram
incentivados a definir o modo de câmera e, em seguida, usar o modo de exibição padrão de projeção paralela
para manipular eventos do ponto de vista de determinados sólidos para sólidos e usar os lados de exibição de
cortes de seção com mais clareza. Por exemplo: ver pedaços de sólido. Os alunos deveriam realizar raciocínio
dedutivo sobre propriedades geométricas sólidas de um sólido lado longo, que envolve lados longos e ângulos
que não eram visíveis.

Com base na atividade realizada conforme ilustrado na Figura 6, os alunos conseguem fazer raciocínios
dedutivos, a saber:

I. Se a superfície sólida for paralela ao plano de projeção, o comprimento do sólido é igual ao comprimento da
projeção ortogonal em uma superfície plana.

II. Se a superfície sólida não for paralela ao plano de projeção, o comprimento do sólido não será igual ao
comprimento da projeção ortogonal em uma superfície plana.