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Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação

Departamento de Matemática, Estatística e Informática

Curso de Licenciatura em Matemática

Kelvin Patrick de Paula Lobato

William Alencar da Silva Junior

Ensino e aprendizagem de matemática por meio de ferramentas

tecnológicas: conceituação e investigação de entes geométricos em uma
escola pública de Ensino Fundamental em Belém do Pará

Belém

2022
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Kelvin Patrick de Paula Lobato

William Alencar da Silva Junior

Ensino e aprendizagem de matemática por meio de ferramentas

tecnológicas: conceituação e investigação de entes geométricos em uma
escola pública de Ensino Fundamental em Belém do Pará

Trabalho apresentado como

requisito parcial de avaliação na
disciplina de Metodologia Científica,
do Curso de Licenciatura em
Matemática, da Universidade do
Estado do Pará

Orientador: Prof. Dr. Roberto Paulo

Bibas Fialho

Belém

2022
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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA 4

2 OBJETIVOS 7

2.1 OBJETIVO GERAL 7

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 7

3 METODOLOGIA 8

4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 10

4.1 Aprendizagem de geometria 10

4.2 Geometria Dinâmica 13

4.3 Teoria de Van Hiele 14

4.4 Teoria da Aprendizagem Significativa 16

REFERÊNCIAS 18
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1 INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

É indubitável que a matemática não é uma disciplina bem “digerida” pelos

estudantes brasileiros: uma pesquisa divulgada pelo portal de notícias Exame, no ano
de 2021 (95% DOS ALUNOS, 2021), mostra que nas escolas públicas durante àquele
ano, aproximadamente 95% dos alunos terminaram o ensino médio sem o
conhecimento esperado de matemática. Dados como esses são uma clara explicação
para estágios mais preocupantes da problemática: em pesquisa realizada pelo Jornal
G1 em 2015 (NEM OS UNIVERSITÁRIOS, 2015), mostra-se claramente a falta de
domínio dos estudantes universitários, tanto pela matemática elementar quanto pela
matemática básica. Lamentavelmente, no Brasil, tal cenário perdura durante décadas
e certamente há motivos para isso, os quais contém as principais inquietações e
motivações dos autores para essa futura pesquisa.

Nesse contexto, é válido salientar que, no ano de 2016, os professores

Rafael Procopio e Celso Antunes cederam uma entrevista à TV Cultura, na qual
foram estabelecidas diversas reflexões acerca das razões pelas quais,
possivelmente, o aprendizado de matemática não é satisfatório nas escolas.
Nesse contexto, além de estrutura, orçamento e afins, um dos principais pontos
abordados foi o papel imprescindível que o professor tem na relação aluno-
conteúdo. Assim, destaca-se o mal preparo dos professores como um dos
principais fatores. Primeiramente, é válido pontuar que, como visto acima, os
professores, ainda como discentes, tendem a entrar defasados nas
universidades, o que pode influenciar e provocar a diminuição de sua qualidade
como profissional no futuro, mesmo que de forma inconsciente.
Nesse sentido, uma das principais características que se observa nos
profissionais da educação a séculos é a prática educativa voltada para os
mesmos, os quais repassavam os conteúdos e os alunos os memorizavam sem
qualquer questionamento ou indagação. Dessa forma, conforme afirma
D’Ambrosio (1989),

Sabe-se que a típica aula de matemática a nível de primeiro,

segundo ou terceiro grau ainda é uma aula expositiva, em que o
professor passa para o quadro negro aquilo que ele julga importante. O
aluno, por sua vez, copia da lousa para o seu caderno e em seguida
procura fazer exercícios de aplicação[...] (D’AMBROSIO, 1989, p. 1).
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Após a etapa descrita acima, os alunos eram (e ainda são) avaliados por
meio de provas, realizadas da forma que tal sistema induzia e até hoje induz os
alunos a fazer: com informações memorizadas. Logo, é indubitável que essa
prática pedagógica, baseada na repetição e na monotonicidade, em nada
contribui para o aspecto cognitivo do aluno. Assim, acreditamos que o professor
não deve ser apenas um transmissor de informações, mas um agente que deve
produzir o conhecimento em sintonia com o aluno. Nesse contexto, fica claro, ao
observar as escolas brasileiras, uma grande passividade por parte do professor,
sendo marcada pelo grande sub uso de técnicas de ensino além do “quadro e giz”
e pela distorção do conceito de “bom profissional” que tal postura gera.
Dessa forma, é fundamental compreender que ensinar bem não significa
repassar conteúdos, mas levar o aluno a pensar e criticar. Logo, percebe-se que
o professor tem a responsabilidade de preparar o aluno para se tornar um cidadão
ativo dentro da sociedade, apto a questionar, debater e romper paradigmas.
Assim, consoante Cury (2003, p.127), “a exposição interrogada gera a dúvida, a
dúvida gera o estresse positivo, e este estresse abre as janelas da inteligência.
Assim, formamos pensadores, e não repetidores de informações”.
Com isso, a dúvida é entendida como um aspecto positivo, pois gera a
curiosidade, levando o aluno a refletir e buscar respostas. O autor citado enfatiza,
ainda, que a exposição interrogada transforma a informação em conhecimento e
esse conhecimento, em experiência e o melhor: o professor não mais é
persuasivo, ou o que convence, mas o que provoca e estimula a inteligência.
Diante disso, ele desempenha, nos processos de ensino e aprendizagem, o papel
de gerenciador e não de detentor do conhecimento.
Posto isso, depreende-se que o professor deve, segundo Zagury (Nova
escola, p.21), mostrar a beleza e o poder das ideias, independente dos recursos
que dispõe. Assim, em consonância com a perspectiva de Zagury, destaca-se,
conforme Sonza e Leivas (2018), a “[...] inegável necessidade de se buscar
métodos e metodologias de ensino que tornem a aprendizagem de matemática
mais atrativa, que desperte o interesse do estudante” (SONZA; LEIVAS, 2018,
p.1549). Nessa conjuntura, é imperioso considerar que há a necessidade de
adaptação à era tecnológica em que se vive, onde os alunos são, de acordo com
Prensky (On the horizon, p.1 – 6), “nativos digitais”, pois, nasceram na era
tecnológica e utilizam redes e mídias sociais de modo ativo em suas vidas. Tendo
isso em mente, convém citar o software de matemática dinâmica gratuito
GeoGebra. Criado em 2001 por Markus Hohenwarter, tal programa foi muito
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premiado em países europeus e nos Estados Unidos por possuir uma interface
amigável e muitas ferramentas interessantes, que permitem a interação dos
estudantes com assuntos como geometria, álgebra, tabelas e etc., o que tende a
tornar a matemática algo menos abstrato e mais palpável.
Desse modo, foi visto por nós, autores desta futura pesquisa, que o
GeoGebra possui grande espaço e potencial para a manipulação dinâmica de
áreas da matemática, em especial a geometria euclidiana, muito interessante,
pois, por meio dele, poder-se-á construir e examinar determinadas figuras a partir
de suas particulares propriedades. Dessa forma, destaca-se o extremo
dinamismo proporcionado pelo software, por intermédio de ferramentas como o
“arrastar”, que permite ao usuário, por exemplo, mover as figuras ou mudar seu
aspecto, o que propicia não só a existência de um artifício facilitador de ensino
para o professor, mas também a adoção de um papel mais ativo por parte do
aluno no que diz respeito ao processo de aprendizagem. Nesse quadro, ainda
segundo D’Ambrosio,

Acredita-se que uma metodologia de trabalho desta

natureza tem o poder de dar ao aluno a autoconfiança na sua
capacidade de criar e fazer matemática. Com essa abordagem, a
matemática deixar de ser um corpo de conhecimentos prontos e
simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo que o
aluno faz parte integrante no processo de construção de seus
conceitos. (D’AMBROSIO, 1989, p. 5)

Posto isso, o principal questionamento que norteará essa futura pesquisa

é: como o uso do GeoGebra pode ajudar a desengessar os atuais processos de
ensino e aprendizagem, de modo que potencialize o entendimento da geometria
euclidiana de alunos do 9º ano do ensino fundamental, em uma escola pública de
Belém, tendo como principal foco as propriedades dos triângulos?
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2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Permitir que, por meio da preterida participação ativa dos docentes e discentes,
os alunos compreendam as principais propriedades dos triângulos e suas aplicações
práticas, de modo que isso venha a lhes garantir não só uma melhor capacidade de
argumentação dentro da geometria e da matemática, mas também um potencial para
questionar e compreender a realidade.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Busca-se com eles, essencialmente, identificar se o uso do GeoGebra permite,

aos sujeitos:
- Compreender as propriedades de cada triângulo de modo satisfatório;
- Conhecer as mais diversas classificações, classes e particularidades de cada
triângulo com profundidade;
- Verificar com sucesso que, mesmo que todos os triângulos possuam três
ângulos internos e externos, as classificações, classes e particularidades dependem dos
valores destes.
- Descobrir a verdadeira importância e aplicabilidade das propriedades do referido
polígono, ao invés de haver, meramente, a análise da figura.
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3 METODOLOGIA

A preterida pesquisa terá caráter puramente qualitativo, sendo definida por

Kauark, Manhães e Medeiros da seguinte forma:

A pesquisa qualitativa considera que há uma relação

dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito
que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos
fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo
de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas
estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de
dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os
pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O
processo e seu significado são os focos principais de abordagem.
(KAUARK; MANHÃES; MEDEIROS, 2010, p. 26)

Por meio da obra de Severino (2007), é possível, ainda, caracterizá-la

como pesquisa-ação, pois terá os pesquisadores inseridos durante as práticas
em sala de aula. Destaca-se, dessa forma, que “a pesquisa ação é aquela que,
além de compreender, visa intervir na situação, com vistas a modifica-la”
(SEVERINO, 2007, p. 120).
Durante as práticas, pretendemos fazer, além de verificação mais
expositiva dos conteúdos, intervenções intencionais, objetivando criar nos alunos
uma melhor compreensão acerca dos conceitos que envolvem a estrutura dos
triângulos, a partir dos referenciais teóricos a serem utilizados. Nesse contexto,
ainda segundo Severino (2007), “[...] a pesquisa-ação educacional é
principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e
pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar
seu ensino” (SEVERINO, 2007, p. 121).
Pretende-se fazer essa pesquisa com duas turmas de 9º ano do Ensino
Fundamental, com todos os alunos dessas salas apresentando devidamente
Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) a seus responsáveis.
Dessa forma, na primeira turma, apresentar-se-á o conteúdo referente aos
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triângulos com o artifício único sendo o “quadro e giz”. Já na segunda turma, no

primeiro encontro será introduzida aos alunos a natureza do aplicativo, por meio
de recursos multivisuais utilizados pelos pesquisadores, afim de mostrar as
funcionalidades e recursos do GeoGebra, além de incentivar seu uso.
Após essa etapa, ensinar-se-á tal conteúdo utilizando-se, primariamente,
do aplicativo GeoGebra, recorrendo ao quadro somente para fazer anotações e
discussões importantes com a turma. Desse modo, na segunda turma, em
primeiro lugar, os pesquisadores irão repassar o conteúdo pelo GeoGebra, de
modo a introduzir as figuras e os demais aspectos relevantes das mesmas,
expondo inclusive curiosidades sobre as tais. Além disso, após as constatações
sobre o conteúdo e a devida ministração do mesmo serem propiciadas pelos
pesquisadores, serão repassadas as mesmas atividades estratégicas para as
duas turmas, aspirando investigar como o uso do aplicativo GeoGebra influiu no
raciocínio dos estudantes para que estes resolvessem os problemas propostos
na segunda turma.
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4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Nesta sessão, fundamentar-se-á os principais pilares da futura pesquisa,

sendo eles o atual cenário de ensino de matemática, em especial, de geometria
e pontos de vista pertinentes de diferentes teóricos, que serão os principais
norteadores para esse fim.

4.1 Aprendizado de geometria

Como visto durante a introdução, a matemática é apresentada a nós como

algo difícil e complexo, o que, evidentemente, contribui para tendermos a nos
afastar dela. Assim, antes mesmo de se haver propriamente o conhecimento,
tem-se uma pré-disposição dos alunos em acreditar que são, por esse motivo,
incapazes de compreender a disciplina. Entretanto, é fundamental entender que
a matemática, indubitavelmente, se faz presente e necessária em nosso
cotidiano, pois por meio dela, pode-se, por exemplo, organizar melhor as ideias,
facilitar o raciocínio, possibilitar uma melhor resolução de problemas e até mesmo
engrandecer a capacidade de expressão.
Contudo, muitos processos matemáticos envolvem a abstração, ou seja,
ocorre a necessidade da visualização para os exemplos citados acima, o que,
inquestionavelmente, possibilita ao aluno a evolução dentro dos processos de
ensino. Não obstante, os processos de abstração podem as vezes ser
exuberantes, isto é, não é tão fácil admitir ou imaginar determinadas
circunstâncias. Tendo isso em mente, é perfeitamente verificável que, no Brasil,
no que tange o ensino de matemática e de geometria, é possível perceber alguns
acontecimentos que justificam o engessamento em que se vê os processos de
ensino. Segundo Berti (2012, p. 19), sobre o ensino de geometria no cenário
nacional, “sua importância ora foi relegada à formação de artilheiros, militares e
engenheiros, ora para a preparação dos alunos para ingressar no ensino
Superior”.
Nesse contexto, vê-se que a geometria foi tratada, desde períodos
remotos, um conhecimento voltado para grupos bastante seletos, não atingindo o
“status” de conhecimento necessário básico para todos. Assim, vê-se que sua
trajetória histórica de ensino tem caráter elitista, sendo uma explicação para as
estatísticas apresentadas na sessão de introdução. Conforme Gravina (1996), os
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alunos tendem a alcançar as universidades com problemas relacionados aos

níveis mentais de dedução e do rigor. Outrossim, é ressaltada pela autora a falta
de domínio de processos considerados fundamentais na geometria, como o
raciocínio dedutivo, generalizações e compreensão dos entes geométricos. Além
disso, a autora afirma que isso torna-se um desafio para que se possa trabalhar
com argumentação e explicação do raciocínio geométrico, até mesmo no ensino
superior. Tal situação decorre das práticas de ensino de nossas escolas
(GRAVINA, 1996).
Nesse sentido, convém ressaltar, novamente, o sub uso do espaço de aula,
pois este continua sendo um ponto chave para a ocorrência do imbróglio. Dessa
forma, ao invés da reprodução de um conhecimento adquirido pelo procedimento
expositivo propiciado pelo “quadro e giz”, é importante compreender que se deve
utilizar a sala de aula para provocar o aluno, fornecendo-lhe as ferramentas
necessárias para argumentar sobre seus próprios conhecimentos. Com isso,
entende-se que deve haver outras ferramentas que ajudem a potencializar a
capacidade argumentativa do estudante, sendo o livro didático uma ferramenta
muito presente e utilizada hodiernamente. Entretanto, além deste ser, na maioria
das vezes, a única fonte de material a ser estudado, observa-se na maioria deles
características que não proporcionam um ambiente propício para o aluno
construir novos conhecimentos, como apontado por Gravina:

Os livros escolares iniciam com definições, nem sempre

claras, acompanhadas de desenhos bem particulares, os ditos
desenhos prototípicos. Por exemplo, quadrados com lados
paralelos às bordas da folha de papel, retângulos sempre com dois
lados diferentes, alturas em triângulos sempre acutângulos.
(GRAVINA, 1996, p. 2).

Dessa forma, entende-se que essas características dificultam o

reconhecimento das figuras em demais posições, bem como a generalização de
suas propriedades. Ademais, ainda quanto à consequência de termos um sistema
engessado e caracterizado pelo extremo caráter expositivo, bem como a
insuficiência de oportunidades de trabalho em ambientes dinâmicos para os
alunos, Gravina (1996, p. 2) afirma que “a posição relativa do desenho ou seu
traçado particular, passam a fazer parte das propriedades do objeto, quer no
aspecto conceitual ou quer no aspecto figural”.
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Posto isso, é válido analisar o livro didático do segundo ano do ensino

médio intitulado “Matemática: contexto e aplicações” (DANTE, 2016), o qual foi
utilizado por mim (William) durante meu período na educação básica. Desse
modo, pode-se observar que os aspectos discutidos por Gravina (1996) estão,
ainda hoje, enraizados nesse tipo de material. Assim, a Figura 1 explicita a
definição de quadrado e a área do quadrado.

Figura 1: definição de quadrado e área do quadrado

Fonte: Matemática: contexto e aplicações (DANTE, 2016)

Percebe-se, com clareza, que tal livro ilustra justamente o que tratamos
como a matemática formal e engessada que foi citada anteriormente. Além disso,
vê-se que os “desenhos prototípicos”, citados por Gravina (1996), estão presentes
e são os únicos apresentados ao longo do livro todo. Visto isso, também fica claro
que este tipo de material não contempla o principal fim desta pesquisa:
proporcionar o empoderamento de aspectos do aluno tendo a geometria (e os
triângulos) como ponto focal. Contudo, é importante salientar que livros didáticos
não são o problema, mas sim características limitadoras desse tipo de material:
por ter como foco cálculos e fórmulas, não há uma boa exploração, idealmente,
das propriedades de cada figura. Assim, reitera-se as diversas possibilidades que
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proporcionam os softwares de geometria dinâmica como o GeoGebra, fato que

será abordado na sessão a seguir.

4.2 Geometria dinâmica

A possibilidade de movimentar figuras construídas com propriedades que

as definem faz realçar regularidades e propriedades importantes no processo
dedutivo (NOTARE; BASSO, 2008). Aliado a esse fato, traz-se a necessidade da
compreensão de objetos geométricos e suas características. Notare e Basso
(2018, p.2) afirmam que “softwares de geometria dinâmica são ambientes que
permitem a construção de figuras geométricas a partir de suas propriedades
básicas, que quando movimentadas preservam suas características originais”, o
que corrobora a abordagem através de softwares de geometria dinâmica e, por
conseguinte, nosso objetivo principal: possivelmente facilitar o aprendizado de
geometria.
Como tratado anteriormente, trabalharemos com o GeoGebra, que de
acordo com o próprio site responsável pelo software (geogebra.org/about) trata-
se de “software de matemática dinâmica para todos os níveis de ensino que reúne
Geometria, Álgebra, Planilha de Cálculo, Gráficos, Probabilidade, Estatística e
Cálculos Simbólicos em um único pacote[...]” e também, para dar ênfase a
capacidade do software, o site ainda destaca que “O GeoGebra se tornou um líder
na área de softwares de matemática dinâmica, apoiando o ensino e
aprendizagem em Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática”. Por essas
características e pela experiência já obtida pelos autores em relação ao uso do
software, este se torna instransponível para esta futura pesquisa. Assim, como já
mencionado em sessões anteriores, dentre as inúmeras possibilidades
proporcionadas pelo GeoGebra, destacamos a ação de “arrastar”, função do
software, que conforme Leung,

Possibilita ao aluno um meio para expressar seus

pensamentos de maneira visual-dinâmica, que pode contribuir para
a formação do conhecimento abstrato. O dinamismo e o arrastar
proporcionam que o aluno visualize “concretamente” variações de
objetos conceituais, que só seriam possíveis de serem visualizados
a partir de uma “animação mental”, com o objetivo de reconhecer
padrões de variação ou propriedades invariantes. O sucesso de
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perceber tais padrões ou propriedades geralmente ajuda a

compreender o conceito matemático abstrato subjacente. (apud
DICKEL, 2019, p. 20).

Ademais, DICKEL (2019) afirma que

Os alunos, ao manipularem os objetos nos softwares de

geometria dinâmica, em particular no GeoGebra, expressam por
meio desta exploração diferentes modalidades de arrastamento, a
fim de alcançar objetivos, como explorar, conjecturar, validar
conceitos matemáticos, dentre outros. (DICKEL, 2019, p. 20)

Por conta disso, objetivos das explorações feitas através do ato de arrastar
são definidos por Restrepo (apud DICKEL, 2019, p.20), e são eles três, listados a
seguir:

1. Arrastar para identificar as invariantes da figura: dada uma construção, movem-

se os pontos livres para encontrar suas invariantes. Então identificam-se as
propriedades geométricas da figura.
2. Arrastar para observar variações durante o movimento: movem-se os pontos
de uma construção, a fim de compreender as regularidades na variação, observar
quais são suas variações, o que muda e o que é conservado.
3. Arrastar para encontrar o caminho de um ponto: move-se um ponto para
identificar sua trajetória, o objeto geométrico descrito por este ponto.

Dessa forma, esta ação pode e deve ser explorada como artifício para
desenvolver o interesse e criatividade dos alunos durante a exploração do
GeoGebra, dando-lhes liberdade para entender as variações e invariações que
envolvem as formas geométricas e suas propriedades mais diversas através de
seus movimentos.

4.3 Teoria de Van Hiele

Para levar aos alunos atividades condizentes com a metodologia

pretendida por nosso trabalho, utilizaremos a Teoria de Van Hiele. Esta teoria
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permite a classificação e análise do pensamento geométrico atual de cada aluno,

separada em níveis.
A teoria de Van Hiele pode contribuir com a nossa pesquisa por sustentar
a análise do desenvolvimento do pensamento geométrico dos alunos, já que é
possível, por intermédio dela, analisar a capacidade dos alunos no ato de pensar
sobre geometria e suas particularidades conceituais e práticas. A teoria
desenvolvida por Dina Van Hiele-Geldof e Pierre Marie Van Hiele busca classificar
o nível de “maturidade geométrica” do aluno a partir de certos comportamentos,
como, por exemplo, o de não entender determinadas relações que qualificam uma
figura A para ser determinada como A, e não B, e o porquê de certa figura A ser
também uma figura C. Com isso, A partir dessa classificação estabelecida pelo
modelo Van Hiele é possível não apenas avaliar as habilidades dos alunos, como
também orientar a formação destes para que se possa evoluir e “subir” níveis, sob
a perspectiva do modelo citado.
O modelo é constituído por cinco níveis de compreensão, sendo
designados como "visualização”, "análise", "dedução informal", "dedução formal"
e "rigor", onde cada um deles descreve características do processo de
pensamento. Ainda, segundo esse modelo, os alunos tendem a evoluir
sequencialmente, não sendo possível pular etapas (LINDQUIST E SHULTE,
1994, p.2).
O nível da visualização (nível 0) é o estágio inicial, no qual cada aluno
reconhece figuras geométricas através de suas formas e não por suas
propriedades, apenas pela visualização. Neste nível, o aluno é capaz de
identificar formas específicas e reproduzi-las. Alguns alunos, neste nível, não
conseguem reconhecer determinadas características particulares das figuras
visualizadas, como angulações retas e congruências entre lados, por exemplo.
Após essa etapa, tem-se o nível de análise (nível 1), onde os alunos
começam a entender as características das figuras. No entanto, ainda nesse nível
os alunos não são capazes de explicar e nem perceber certas relações entre
propriedades e figuras, além de não dominarem definições.
Já no nível de dedução informal (nível 2), os alunos são capazes de
estabelecer inter-relações de propriedades dentro de uma figura ou entre figuras,
assim sendo capazes de reconhecer propriedades de figuras e suas classes.
Esse nível é delimitado pela não compreensão total do significado de dedução ou
do papel dos axiomas que envolvem o estudo.
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Em seguida, é apresentado o nível de dedução (nível 3), onde os alunos

compreendem o significado de dedução como uma forma de estabelecer a teoria
geométrica no contexto de um sistema de axiomas. Nesse nível, o aluno é capaz
de construir demonstrações, além de perceber a possibilidade de desenvolvê-las
não só de uma maneira, além de entender a relação entre condições necessárias
e suficientes com as propriedades geométricas.
Passadas essas etapas, chega-se ao último nível, o rigor (nível 4). Neste
nível, o aluno é capaz de perceber a geometria no plano abstrato, podendo
estudar geometrias não euclidianas e comparar sistemas distintos.
Em nosso trabalho, os níveis 3 e 4 não serão tão enfatizados, por ainda
não pretendermos focar nos níveis de dedução e rigor, mas sim nos demais,
visando que os alunos sejam capazes de reconhecer propriedades e classes de
figuras e ainda consigam estabelecer deduções informais, obtendo um pleno
desenvolvimento das capacidades básicas dos alunos ao trabalhar com a
geometria.
Além da compreensão de cada um dos níveis, os Van Hiele identificaram
propriedades que são capazes de orientar tomadas de decisão no ensino. Tais
propriedades deduzem que a teoria de Van Hiele é sequencial, como dito
anteriormente; que o progresso depende mais do conteúdo e dos métodos de
instrução utilizados do que da idade do alunado e não se pode pular um nível;
que os objetos ligados a um nível serão os objetos de ensino do nível seguinte;
que segundo Lindquist e Shulte (1994, p.4, apud Pierre Van Hiele, 1984ª, p.246),
"cada nível tem seus próprios símbolos linguísticos e seus próprios sistemas de
relações que ligam esses símbolos"; e que o nível do aluno e do curso devem ser
equivalentes para que o aprendizado e o progresso desejado sejam de fato
obtidos.

4.4 Teoria da Aprendizagem Significativa

Desenvolvida por David Paul Ausubel (1918-2008), tal teoria tem como
ponto principal a ideia de que o fator que mais influencia no processo de
aprendizagem do aluno é a bagagem cultural do mesmo. Nesse sentido, entende-
se que esse conhecimento prévio do aluno e o conhecimento “novo”, provido pelo
professor, complementam-se: adquirindo assim, novos significados
cognitivamente. Com isso, é fundamental pontuar que para que haja um maior
aproveitamento nas atividades propostas no GeoGebra, convém levar em
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consideração todo e qualquer conhecimento que o aluno traz para a sala de aula.
Assim, como afirma Ausubel:

A essência do processo de aprendizagem significativa é

que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas às
informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação
não arbitrária e substancial (não literal). Uma relação não arbitrária e
substantiva significa que as ideias são relacionadas a algum aspecto
relevante na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo uma
imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição. (AUSUBEL et al.,
1980, p. 34).

Desse modo, como complementa Santos (2008, p. 3-4): é fundamental

que, para haver a aprendizagem significativa, dois requisitos sejam atendidos: em
primeiro lugar, o aluno precisa ter a disposição de aprender. Em segundo lugar,
o conteúdo escolar a ser aprendido deve ser potencialmente significativo. Dessa
forma, depreende-se que a aprendizagem acontecerá somente se o conteúdo a
ser ensinado e o estudante estiverem em sintonia, isto é, o professor deve criar
um ambiente favorável para que o aluno se sinta atraído pelo conhecimento, de
modo a tornar a aprendizagem significativa de fato. Nesse contexto, ao se ter,
novamente, o objetivo de ensinar os triângulos e suas propriedades por meio do
GeoGebra, far-se-á um conteúdo potencialmente significativo para o aluno na
medida em que ele consegue reconhecer a sua utilidade nas suas próprias
questões hodiernas. Por isso, o aluno potencializará o conteúdo para que este
faça sentido à sua particular aprendizagem, sendo o professor um importante
mediador desse processo.
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Referências

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ZDM. Torino, vol. 34, 2002.
AUSUBEL, D. et al. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana Ltda., 1980.

BERTI, Carine Muraro. As construções geométricas no ensino dos quadriláteros. Orientador:

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https://lume.ufrgs.br/handle/10183/66857. Acesso em: 15 set. 2022
CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro:
Sextante, 2003.

DANTE, Luiz Roberto. Matemática contexto & aplicações: ensino médio. 3 ed. São Paulo:
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D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano
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dedutivo. 2001. UFRGS, Porto Alegre, 2001.

GRAVINA, Maria Alice. Geometria dinâmica uma nova abordagem para o aprendizado da
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KAUARK, Fabiana; MANHÃES, Fernanda Castro; MEDEIROS, Carlos Henrique. Metodologia
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LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Alberto P. Aprendendo e ensinando geometria.
Tradução de Hygino H. Domingues – São Paulo: Atual, 1994. 308p.
NEM OS UNIVERSITÁRIOS DOMINAM A MATEMÁTICA BÁSICA, DIZ PESQUISA. G1,
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NOTARE, Márcia Rodrigues; BASSO, Marcus Vinicius de Azevedo. Argumentação e Prova

Matemática com Geometria Dinâmica. Renote Novas Tecnologias na Educação, [S. l.], julho
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Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação
Curso de Licenciatura em Matemática
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