Machine Translated by Google
Topologia estrutural • 18 • Topologia Estrutural • 1992
Angel Gutiérrez
Departamento de Didática da
Matemática
Universidade de Valência
Apartamento 22045
46071 Valência, Espanha
31
Explorando os links
entre os níveis Van Hiele e
Geometria tridimensional
Abstrato
T
seu artigo apresenta algumas hipóteses sobre o uso de
o modelo de pensamento Van Hiele como uma estrutura para
compreender os processos de aprendizagem em Geometria
Tridimensional.
Nesta área é especialmente importante diferenciar os
processos relativos à visualização espacial daqueles que
relacionam-se com sólidos (poliedros, etc.) e suas propriedades. Eles
são dois temas inter-relacionados, mas diferentes, tendo cada um o seu
características próprias. Portanto, dois campos diferentes de pesquisa
podem ser considerados (embora ambos sejam fortemente
relacionado): O uso do Modelo Van Hiele para compreender e
organizar a aquisição de habilidades de visualização espacial
e o uso do Modelo Van Hiele para compreender e
organizar a aprendizagem da Geometria Tridimensional.
Este artigo trata do primeiro campo, apresentando resultados de
um experimento exploratório que visa melhorar as habilidades
de visualização espacial em alunos do sexto ano. Possível
Machine Translated by Google
Explorando as ligações entre os
níveis de Van Hiele e a geometria tridimensional
32
os descritores dos níveis de Van Hiele neste contexto são apresentados com base
no comportamento e nas respostas dos alunos.
1. Introdução Desde
que I. Wirszup relatou sobre o Currículo Soviético em Geometria na década
de 60 [28], o Modelo Van Hiele de Pensamento Geométrico tornou-se um foco
contínuo de atenção entre pesquisadores em Educação Matemática. O
Modelo Van Hiele consiste em duas partes: • A primeira, os “níveis de
pensamento”, é uma descrição de
as formas de pensar que podem ser encontradas na Geometria do aluno. O
Modelo Van Hiele afirma que um aluno pode progredir através de vários
níveis de raciocínio durante seu processo de aprendizagem. A principal
preocupação educacional do Modelo Van Hiele é a passagem de um nível para o
seguinte; esse progresso não pode ser ensinado, mas é altamente dependente do
tipo de ensino.
• Na segunda parte do Modelo Van Hiele, as “fases de podem ser observadas ao longo do tempo.
aprendizagem”, é uma sugestão aos professores sobre como organizar o ensino
de Geometria de forma a facilitar e promover a passagem dos alunos do nível de
pensamento atual para o seguinte.
Os níveis de Van Hiele foram descritos em detalhes vários
vezes1 (ver [4], [7], [11] ou [18]).
Dos níveis de Van Hiele, algumas propriedades podem ser aparentes:
1 Alguns autores numeram os níveis de Van Hiele a partir do nível 0; neste artigo eles são numerados da
seguinte forma: Nível 1 (Reconhecimento), Nível 2 (Análise), Nível 3 (Dedução informal), Nível 4 (Dedução
formal).
• Os níveis são ordenados e sequenciais: Cada nível significa uma melhoria
em relação às habilidades de raciocínio do anterior. Então um aluno só poderá
atingir o nível n (n ÿ 2) se já tiver atingido o nível n -1. • Cada nível tem a sua
própria língua: Existe uma estreita relação
entre os níveis e a língua; por exemplo, mostramos três significados diferentes
da palavra “prova”: verificação (no nível 2), dedução formal (no nível 3) e dedução
formal (no nível 4). Então, duas pessoas falando (portanto raciocinando) em níveis
diferentes não podem se entender ([10], p. 246). • Os níveis são contínuos:
Embora a declaração original de Van Hiele fosse a favor da discrição dos níveis, os
resultados de pesquisas posteriores levaram atualmente a maioria dos
pesquisadores a
considerar que o movimento de um nível para o seguinte é um processo
contínuo, uma vez que a aquisição de um nível de pensamento por um aluno
é gradual e
2. A problemática Nos
últimos 14 anos, muitas pesquisas têm se concentrado no Modelo Van Hiele como
um objetivo de pesquisa por si só, para determinar ou analisar as características
dos níveis de pensamento ([8], [9], [13]) , como uma ferramenta para avaliar o
desempenho dos alunos em um ambiente particular ([4], [14], [15], [22], [27]), ou
como uma estrutura para projetar unidades de ensino experimentais ([ S], [1]
[18]). No entanto, os resultados mais relevantes obtidos nestas investigações referem-
se à Geometria plana e, quase sempre, aos polígonos e conceitos relacionados,
onde podemos encontrar relações precisas de descritores para cada nível de
Van Hiele, como
Machine Translated by Google
aqueles em [4] e [11].
Atualmente, os níveis de Van Hiele são identificados com bastante precisão.
tificado para alguns tópicos geométricos, mas sabemos muito pouco
sobre eles em outras áreas geométricas, como
Geometria tridimensional. Essa falta de pesquisa, mostrada em [6]
e [16], parece mais paradoxal se lembrarmos que houve
houve vários currículos nacionais primários e secundários
onde os conteúdos geométricos e a metodologia foram baseados em
o modelo Van Hiele: o currículo soviético nos anos 60 [25],
o currículo holandês na década de 70 [26] e os novos padrões norte-
americanos [23].
Tem havido várias abordagens isoladas para 3 dimensões
Geometria profissional baseada no Modelo Van Hiele. O primeiro
tentativa de caracterizar explicitamente os níveis de Van Hiele em 3-
A geometria dimensional apareceu em [17], onde, diversas habilidades
geométricas (visual, verbal, desenho, lógica e aplicada
habilidades) foram descritas e breves descrições teóricas gerais para cada
habilidade e níveis Van Hiele 1 a 5 foram declaradas;
alguns exemplos de habilidades visuais e de desenho que se referiam a
sólidos foram considerados, mas mesmo assim, não é possível
derivam deste artigo uma concepção específica de formas de
pensando em geometria tridimensional baseada no Van Hiele
níveis.
Outras pesquisas relacionando a aprendizagem de tridimensionais
A geometria e os níveis de Van Hiele foram realizados por D.
Lunkenbein, que descreveu as diferentes maneiras pelas quais seu
os alunos trabalharam com poliedros, correspondendo totalmente às características
dos níveis 1 e 2 de Van Hiele [19]. Por outro lado,
tomando o conceito piagetiano de “agrupamento” como ponto de partida
ponto, [20] definiram três tipos de agrupamentos (infralógico, lógico
Topologia estrutural • 18 • Topologia Estrutural • 1992
33
partição cal e inclusão lógica) que caberia em Van Hiele
níveis 1, 2 e 3, respectivamente. Mais tarde, foram utilizados agrupamentos
em [21] para analisar as diferentes formas utilizadas pelos alunos
ao resolver atividades com poliedros. Esta é uma proposta interessante, embora
apenas permita caracterizar parcialmente
os níveis mais baixos de Van Hiele, já que a classificação lógica não é a
apenas atividade de pensamento envolvida nesses níveis.
Quando se fala no ensino ou aprendizagem da Geometria Tridimensional,
a visualização espacial surge imediatamente como
um elemento a ter em conta. É evidente que as habilidades espaciais,
especialmente a visualização, são um componente básico neste
campo, pois está comprovado que o grau de desenvolvimento dos alunos nessas
habilidades influencia seu desempenho em
frequentando um curso de Geometria Tridimensional. Por exemplo,
um mau visualizador provavelmente terá problemas para compreender
adequadamente os contextos gráficos do livro e para entender claramente
expressar suas próprias idéias. No entanto, ambos os aspectos não são
ser identificada, como a capacidade de visualização e qualquer outra
habilidade espacial são apenas alguns dos vários fatores que influenciam a
maneira como os alunos constroem sua rede de estruturas geométricas.
conceitos, propriedades e relacionamentos (em 1, 2 ou 3 dimensões). Portanto,
quando um processo de aprendizagem tridimensional
A geometria deve ser analisada, é necessário distinguir
entre:
• Adquirir e utilizar o que normalmente se conhece como Geometria
Tridimensional: conhecimento e classificação das diversas
tipos de sólidos, em particular poliedros, suas estruturas,
elementos, propriedades geométricas e métricas, etc., a fim de
resolver problemas.
• Adquirir e desenvolver as habilidades espaciais que são
Machine Translated by Google
Explorando as ligações entre os
níveis de Van Hiele e a geometria tridimensional
34
presente nas atividades utilizadas para o aprendizado e uso da Geometria
Tridimensional. De acordo com Ben-Chaim et al. [1], por habilidades espaciais
entende-se o conjunto de habilidades de representar, transformar, gerar e utilizar
informações não linguísticas, das quais se destacam as habilidades que conformam
a visualização espacial, conforme descrita por Bishop [2], .
Pelo que foi escrito acima, pode-se dizer que é necessária uma pesquisa
sobre os processos de aprendizagem em Geometria Tridimensional sob o ponto de
vista do Modelo de Van Hiele, e também que é necessário dividir o problema
considerando, por um lado, a aquisição de capacidades espaciais e, por outro, a
compreensão das redes de conceitos geométricos. Embora seja bastante fácil
trabalhar na visualização espacial evitando o uso de qualquer aspecto da
Geometria Tridimensional, provavelmente não é possível trabalhar na Geometria
Tridimensional sem considerar alguns aspectos da visualização, portanto os
resultados destes duas investigações poderiam ser diferentes.
Consequentemente, parece que uma análise completa dos processos de
aprendizagem em Geometria Tridimensional deveria estar subordinada a uma
análise da aquisição das capacidades de visualização espacial.
Neste artigo damos algumas idéias sobre algumas características
possíveis dos níveis de Van Hiele no tópico de visualização espacial. Esta proposta
baseia-se numa investigação em que estivemos envolvidos, que consiste na
concepção e experimentação com alunos do sexto ano de actividades de
manipulação de sólidos destinadas a desenvolver as capacidades de
visualização espacial. O objetivo final deste experimento foi obter, no futuro,
caracterizações operativas e detalhadas de cada nível de Van Hiele em termos
do comportamento do aluno em
o tema da visualização espacial.
3. Os níveis de Van Hiele e a visualização espacial2 A literatura que
apresenta resultados de pesquisas em visualização nem sempre se refere ao
mesmo conceito “visualização”, pois alguns pesquisadores incluem no campo da
visualização habilidades ou tipos de problemas que não são levados em consideração
por outros pesquisadores que trabalham em diferentes paradigmas investigativos.
Para definir o contexto da nossa pesquisa, apontarei a distinção feita por Bishop
[3] entre objetos de visualização e processos de visualização. Os objetos de
visualização identificados por Presmeg [24] são imagens concretas, imagens
de padrões, imagens de memória de fórmulas, imagens cinéticas e imagens
dinâmicas. Os processos relevantes de visualização são a interpretação
da informação figural (IFI) e o processamento visual (VP) da informação abstrata
identificada por Bishop [2].
Alguns dos objetos e processos de visualização declarados
acima estiveram presentes na pesquisa que realizamos, aplicada ao uso de
figuras tridimensionais: A imagética dinâmica esteve presente na atividade dos
alunos, pois eles tinham que movimentar objetos física e mentalmente. Os
alunos também utilizaram a imagem cinética, por exemplo, ao movimentar a
mão para se ajudarem a determinar a rotação que deveria ser aplicada a um
sólido na tela do computador. Algumas habilidades de IFI, em particular a
compreensão de representações visuais usadas em trabalhos geométricos, e
habilidades de VP, como ma-
2 Os resultados apresentados nesta seção fazem parte de um projeto de pesquisa financiado pela
Institución Valenciana de Estudios a Investigación “Alfonso el Magnánimo” de Valencia (Espanha).
Machine Translated by Google

Topologia estrutural • 18 • Topologia Estrutural • 1992

35
manipulação e transformação de representações visuais e sensações, mais próximas de uma ou de outra de acordo com as especificidades
imagens, também foram utilizadas pelos alunos. software usado.
Gaulin [12] apresenta uma descrição completa do O micromundo que criamos integrou os três contextos (objetos físicos, plano
tipos de representações planas de objetos tridimensionais. e representações dinâmicas computacionais), relacionados entre si através
A partir desta experimentação escolhemos desenhos em perspectiva, do uso do mesmo
desenhos ortogonais em papel pontilhado isométrico, vistas laterais e sólidos geométricos, para que a atividade dos alunos sempre ocorresse
vistas laterais com informações numéricas (nós as chamamos de “vistas lugar em dois dos contextos simultaneamente (Figura 1).
numéricas”). Eles foram escolhidos porque se enquadram bem no
materiais utilizados pelos nossos alunos.
Os alunos geralmente trabalham em três contextos quando
manipulam objetos tridimensionais ou estudam geometria espacial:
Manipulação de objetos físicos reais, manipulação de 3-
representações dimensionais na tela do computador e ler ou desenhar
representações planas no papel. Cada um deles
nesses contextos, sendo importante para o processo de aprendizagem e
na vida cotidiana, tem vantagens e desvantagens. O
objetos físicos são os mais versáteis e fáceis de manipular. Embora esta
facilidade esconda muitas das manipulações
envolvidos no trabalho com sólidos. Os alunos não têm consciência das
ligações entre esses movimentos físicos e o
movimentos mentais exigidos em outros contextos. As representações planas
são as mais frequentes no nosso mundo, as que
que pode fornecer as informações mais completas sobre o
características dos sólidos representados, mas os mais difíceis de serem figura 1
manipulados mentalmente. Aprendizagem anterior de alguns
Uma análise do comportamento dos alunos na resolução de atividades
é necessária a leitura de códigos. Os computadores são uma ajuda muito valiosa
de comparação ou movimentação de sólidos é a base para a
para professores, embora pesquisas sobre suas vantagens com
seguinte proposta de características dos níveis de Van Hiele
o respeito a outros contextos clássicos mostra resultados contraditórios; de
no campo da visualização espacial. Deve-se notar que o
acordo com suas vantagens e desvantagens, os computadores podem ser
localizados entre sólidos reais e representações planas. descritores estão intimamente relacionados ao micromundo utilizado e, em
em particular, ao software.
Machine Translated by Google

Explorando as ligações entre os

níveis de Van Hiele e a geometria tridimensional

36
Nível 1 (Reconhecimento). A comparação de sólidos é baseada em uma para as explicações dos alunos.
percepção global das formas dos sólidos ou de alguns elementos particulares
(faces, arestas, vértices) sem prestar atenção a propriedades como tamanhos
de ângulos, comprimentos de arestas, paralelismo, etc. -características
matemáticas aparecem na resposta do aluno, tem apenas uma função
visual.

Os alunos são incapazes de visualizar sólidos ou posições de

sólidos que não podem ver, nem seus movimentos. Em seguida, os alunos movem
(fisicamente ou na tela do computador) um sólido por adivinhação, apesar de
terem um objetivo específico. Primeiro, um movimento (uma rotação em nosso
experimento) é selecionado. Se não produzir nenhum resultado adequado, outro Figura 2
movimento é selecionado. Se um movimento produzir um resultado aceitável,
Os alunos são capazes de visualizar movimentos simples de sólidos
então uma sequência de movimentos mais precisa poderá ocorrer.
entre duas posições concretas. Então os movimentos não são feitos por
adivinhação, mas determinados dependendo de suas posições atuais e finais. Não
No primeiro nível há] uma falta de coordenação entre existe uma estratégia pré-planejada, mas sim uma atividade de “modo direto” (da
mesma forma que acontece no movimento desejado (geralmente descoberto
movendo o Logotipo): É feito um movimento; após observar o resultado, as
mãos ) e aquele realmente selecionado na tela do computador. o próximo movimento é
selecionado e executado; e assim por diante.
Provavelmente é consequência da falta de habilidade dos alunos em visualizar o efeito
Nível 3 (dedução informal). Para decidir se dois sólidos podem ser
dos movimentos na tela. Por exemplo, a ação de mover a mão da esquerda
congruentes ou não, há uma análise matemática dos sólidos e dos seus elementos
para a direita pode ser interpretada como uma rotação positiva em torno do eixo y
antes de qualquer movimento (físico ou mental). As respostas dos alunos
ou uma rotação negativa em torno de z (Figura 2).
incluem justificativas informais baseadas em propriedades matemáticas
isoladas dos sólidos; essas propriedades podem ser observadas nas representações
Nível 2 (Análise). A comparação de sólidos é baseada em
dos sólidos ou conhecidas a partir de sua estrutura matemática.
uma percepção global dos sólidos ou de seus elementos levando ao exame de
diferenças em propriedades matemáticas isoladas (como tamanhos de
ângulos, comprimentos de arestas, paralelismo, etc.), aparentes a partir da
A melhor capacidade de visualização dos alunos permite-lhes
observação dos sólidos ou conhecidas pelo nome do sólido. A
observação é a base principal visualizar movimentos de ou para posições não visíveis. Então, quando um sólido
tiver que ser movido, os alunos fazem previamente uma
Machine Translated by Google

Topologia estrutural • 18 • Topologia Estrutural • 1992

37
análise das posições inicial e final, e é feito um planejamento de pequenos cubos. Eles estavam disponíveis como poliedros sólidos,
sobre qual sequência de movimentos deve ser feita. As justificativas para tal feito de papelão com faces sombreadas nos mesmos padrões das
decisão são geralmente baseadas em evidências representações em computador ou em papel (Figura 4),
propriedades matemáticas ou relações entre um ou e como poliedros transparentes, exceto o módulo, feito de
mais partes (faces, arestas, vértices) da posição original do sólido e as partes canudos e limpadores de cachimbo (Figura 5). Esses sólidos foram usados
em problemas sobre correspondência de sólidos e sobre mudanças de
correspondentes da posição final.
posição.
Nível 4 (dedução formal). Também neste nível os alunos
analise os sólidos antes de qualquer manipulação. O raciocínio dos alunos é
baseado na estrutura matemática dos sólidos ou
seus elementos, incluindo propriedades não vistas, mas formalmente
deduzido de definições ou outras propriedades.
Os alunos deste nível têm uma alta capacidade de visualização.
Eles podem pré-planejar o! movimento de sólidos e a seleção
Figura 3
dos movimentos é feito com base na estrutura matemática e nas propriedades
do sólido. Essa habilidade permite que os alunos
fazer um uso econômico e preciso dos movimentos; por exemplo, os ângulos
de rotação dependem dos ângulos entre faces ou arestas específicas. Os
alunos também podem transformar um movimento não disponível em uma
sequência de movimentos disponíveis.

3.1 A unidade de ensino

O objetivo das atividades nesta unidade de ensino foi promover
Figura 4
a aquisição ou o desenvolvimento da capacidade visual dos alunos
habilidades. Os materiais básicos utilizados pelos alunos nas atividades são
os seguintes:
A) Vários cubos sólidos, cujas faces foram decoradas
com desenhos (Figura 3). Eles foram usados em problemas
(sobre mudanças de posição) onde apenas rotações de 90° ao redor
os eixos x, y e z poderiam ser aplicados (Figura 7a).
B) Um conjunto de poliedros usuais (cubo, tetraedro, octaedro, pirâmide
quadrada e prisma reto) e um módulo feito Figura 5
Machine Translated by Google

Explorando os links
entre os níveis Van Hiele e
Geometria tridimensional

38
C) Um conjunto de cubos Multilink e vários módulos feitos de tela, que se move continuamente na direção do
tais cubos, usados para estudar as três representações planas: rotação selecionada e mostra o tamanho da rotação.
Vistas isométricas, laterais e numéricas (Figura 6).

Figura 6

O software utilizado na unidade didática era composto por três

diferentes programas em execução no Macintosh SE.
D) Diversas pilhas de Hypercard (Figura 7), utilizadas principalmente para
mova os cubos em A) e os módulos em C). Outra pilha
era o controlador para mover de qualquer parte do software
para os outros.
Figura 7
E) Uma versão de pré-lançamento do programa 3D Images, desenhado
por A. Hoffer e R. Koch, que permite representar
e para girar sólidos tridimensionais com faces transparentes
(Figura 8). Neste programa as rotações são realizadas automaticamente para
que enquanto o usuário continuar pressionando o botão
para uma rotação específica, a figura continua girando continuamente.

F) O programa Phoenix 3D permite representar e girar

Sólidos tridimensionais com faces transparentes ou opacas
(Figura 9). Neste programa as rotações não ocorrem automaticamente, mas o
usuário deve selecionar previamente o tamanho do
rotação. Contudo, o tamanho da rotação pode ser graduado intuitivamente por uma
pequena pirâmide, visualizada no centro da Figura 8
Machine Translated by Google

Topologia estrutural • 18 • Topologia Estrutural • 1992

39

Figura 9

Como pode ser visto nas figuras anteriores, os sólidos que apareciam na
tela do computador eram semelhantes aos correspondentes reais. Vale ressaltar
que Imagens 3D e Figura 10
Phœnix 3D são programas muito diferentes já que o automático
C) Atividades solicitando a construção de módulos feitos de Multilink
movimento de sólidos no primeiro apoia a busca por
cubos de determinadas representações planas (isométricas, laterais
adivinhado pelos alunos menos capazes, enquanto o segundo programa
vistas, ou vistas numéricas), para desenhar as representações planas de
suporta uma análise prévia à seleção de um movimento.
G) Um livreto com o relato das atividades, algumas delas determinados módulos, ou para verificar se uma determinada representação
correspondia a um determinado módulo.
que, lidando com representações planas, incluindo duras
cópias de sólidos vistos na tela do computador (Figura 10).
A unidade didática consistia em três tipos principais de atividades.
A) Atividades que pedem para comparar um determinado poliedro com um
dada representação em perspectiva do mesmo ou semelhante
sólido (Tabela 1). Geralmente, os alunos faziam essas comparações
tentando mover o poliedro até a posição mostrada por
representação em papel e decidir se eram
iguais ou não.
B) Atividades que exigem movimento (mental, físico ou em um
computador) um certo poliedro de sua posição atual para
tabela 1
outro dado (Tabela 2).
Machine Translated by Google
Explorando as ligações entre os
níveis de Van Hiele e a geometria tridimensional
40
Esta unidade didática foi experimentada com três crianças do sexto ano,
duas meninas e um menino, com diferentes níveis de habilidade. Uma menina
(María) tinha habilidade média baixa, o menino (Enrique) tinha habilidade
média e a outra menina (Carmen) tinha habilidade alta. O experimento durou 9
semanas, com 2 a 3 aulas por semana, com aproximadamente uma hora de
duração cada.
mesa 2
Esta foi a terceira parte de um experimento mais longo (20 semanas
no total) em que as crianças já haviam trabalhado em problemas de definição
e classificação de diferentes tipos de poliedros e sólidos com superfície curva. Todo
o trabalho que os alunos realizaram nas duas primeiras partes foi realizado
utilizando sólidos reais.
Assim, o primeiro contacto formal das crianças com o computador ou
representações de sólidos em papel foi na parte da experiência que
apresentamos.
3.2 Análise das respostas Nos
próximos parágrafos apresentamos alguns exemplos do comportamento dos
alunos ao responderem diferentes atividades dos tipos (A) e (B). Nós os
interpretamos em termos dos níveis de Van Hiele. Embora três estudantes
estivessem envolvidos no experimento, restringimos nossos comentários às
duas meninas, uma vez que elas mostram o maior contraste de comportamento.
Uma atividade típica do tipo (A) era: “Abrir o arquivo “Palha Tetraedro”.
Escreva SIM ou NÃO nas seguintes visualizações de sólidos (Figura 10), dependendo
se correspondem ou não ao tetraedro na tela. Você pode mover o tetraedro se
quiser.” O arquivo mencionado pertence ao programa Imagens 3D.
Em outras atividades como esta, os alunos receberam os arquivos correspondentes
ou poliedros de palha reais, e outras atividades trataram de poliedros opacos
(reais ou arquivos do Phoenix 3D).
Ao trabalhar na primeira vista (Figura 10.1), María moveu o tetraedro
para a posição da Figura 11a. Então Maria disse:
Figura 11
MARIA: Ok!
PROFESSORA: Tudo bem? Eles agora são iguais?
Machine Translated by Google
MARIA: Sim.
PROFESSORA: Eu vejo coisas diferentes.
MARÍA: Isso é mais grosso que isso, não é? [ela apontou para o triângulo à
direita na Figura 10.1].
PROFESSORA: Ah! Eu os vejo bem diferentes [ela moveu o tetraedro e colocou- se a Figura 12a corresponde a um cubo de palha real. Antes de fazer qualquer
o na posição da Figura 11b].
MARIA: Ok!
PROFESSORA: Você agora os vê iguais?
MARÍA: Sim, tenho... Não, completamente errado.
PROFESSORA: O que é diferente?
MARÍA: Essa linha [ela apontou para o segmento destacado em
Figura 11c]. Aquele ali não deveria estar ali [ela continuou movendo o
tetraedro por adivinhação].
Neste trecho, um pensamento de nível 1 de Van Hiele poderia ser
observado. A garota apenas observou globalmente toda a forma e
ela não prestou atenção aos elementos do sólido (o
bordas neste caso). Quando lhe pediram para comparar cuidadosamente os
tetraedros, primeiro (parágrafo 5 do diálogo) ela apenas
apreciou uma diferença global, e mais tarde (último parágrafo) ela
notou que o tetraedro na tela tinha um segmento
mais do que o da folha, mas ela não mencionou o
direções diferentes das arestas, nem qualquer propriedade matemática.
Se as crianças decidissem que uma imagem não correspondia ao dado
poliedro, e eles foram questionados por uma razão, o seguinte
duas respostas, claramente associadas ao nível 1 de Van Hiele, foram
dado várias vezes:
CARMEN: Não pode ser assim porque olho para isso e pergunto-me “é um
tetraedro?" e eu digo “não, esta é uma pirâmide oblíqua!”
MARÍA: Não pode ser porque já tentei muitas outras vezes
Topologia estrutural • 18 • Topologia Estrutural • 1992
41
[e não consegui igualar os sólidos].
O trecho a seguir correspondeu a uma atividade, semelhante
ao anterior, onde as crianças tiveram que decidir
movimento, Carmen disse:
Figura 12
CARMEN: Isso não pode ser de jeito nenhum.
PROFESSOR: Como você é rápido!
CARMEN: Bom, essas duas arestas estão inclinadas [apontando as arestas
destacados na Figura 12b] e devem ser perpendiculares a esta face
[apontando a face para o topo do sólido em
Figura 12a]. Eles deveriam ser perpendiculares [para reforçar sua afirmação,
ela apontou para as mesmas bordas do
cubo real].
PROFESSORA: Mas, não poderia ser que quando você vê isso em perspectiva,
eles não serão mais perpendiculares? [o fato de que a perspectiva às vezes
modifica o paralelismo foi discutido em
uma aula anterior].
CARMEN: Mas não pode ser, porque esse rosto não parece estar
igual a este [apontando as faces superior e inferior, respectivamente, do
sólido da Figura 12a]. Parece como se
esse cubo [o verdadeiro] era assim [ela colocou
Machine Translated by Google
Explorando as ligações entre os
níveis de Van Hiele e a geometria tridimensional
42
aproximadamente na mesma posição da Figura 12a], mas esta borda [Figura
12c] assim, empurrada para dentro [enquanto empurra a extremidade superior
da borda].
Esta resposta mostrou um nível 2 de pensamento de Van Hiele, uma vez que
se baseava na percepção visual da imagem e no uso de propriedades
matemáticas: A menina observou algumas arestas não paralelas na figura e sabia
que todas as arestas opostas na imagem um cubo é paralelo; então ela associou
os dois fatos e concluiu que a imagem não poderia corresponder a um cubo.
Um argumento mais elaborado (embora não completamente correto) foi
apresentado por Carmen algum tempo depois, quando ela e Enrique tiveram que
decidir se a Figura 13a correspondia a um cubo na tela do computador. Eles
moveram o cubo na tela para a posição da Figura 13b; a professora perguntou se
estava certo e eles disseram que tinha que ser colocado de cabeça para baixo.
Quando começaram a selecionar o rodízio que deveriam ser feitos, a professora
perguntou-lhes:
Figura 13
para baixo? Por que vocês fazem várias aulas: Ela moveu os sólidos aleatoriamente
posição adequada; aí ela tentou encaixar no
ENRIQUE: Porque se eu colocar assim [virando o lençol],
eles parecem iguais [uma resposta de nível 1].
CARMEN: Não. É porque estas duas arestas são o exterior
uns [na verdade ela apontou para as quatro arestas destacadas na Figura 13c;
provavelmente ela queria apontar para os rostos].
PROFESSORA: Eu também vejo diferente. Também acho que está de cabeça para baixo.
CARMEN: Não poderiam estes, estes e estes [Figura 13d] ser os
bordas externas?
PROFESSORA: Sim.
Então Carmen e Enrique moveram o cubo para a direita
posição. Podemos notar que, ao comparar os cubos, Carmen utilizou os
códigos de representação em perspectiva para diferenciar quais arestas
estavam na frente ou atrás do cubo.
A seleção aleatória de movimentos típicos dos alunos do
O nível 1 de Van Hiele saiu mais uma vez quando Enrique disse a Carmen:
Vire assim para ver o que acontece. Comentários como este apareceram
frequentemente durante esta experiência.
Uma atividade típica do tipo (B) era: “Abrir o arquivo “Pirâmide Sólida”. Mova a
pirâmide na tela para a primeira visualização que você vê abaixo (Figura 14). Em
seguida, mova-o para a segunda visualização e assim por diante.”
O arquivo mencionado pertence ao programa Phœnix 3D. Em outras atividades
como esta, os alunos receberam arquivos de Imagens 3D (poliedros de palha)
ou Hipercard (cubos; Figura 7a).
María estava tentando mover a pirâmide para a última vista (Figura 14.6).
Ela vinha fazendo alguns movimentos. O trecho a seguir reflete o tipo de trabalho
que María fez para a PROFESSORA: Espere um momento. Por que está de cabeça
até que ela [Enrique] disse que está de cabeça para baixo? encontrou alguma
Machine Translated by Google

Topologia estrutural • 18 • Topologia Estrutural • 1992

43
visão dada na atividade. María selecionou a rotação em torno do eixo y, e a professora
guiou-a (com a ajuda da pirâmide real) para selecionar o movimento certo. A pirâmide
agora estava como na Figura 15b.

Figura 15

MARÍA: Agora está tudo bem.

Figura 14 PROFESSORA: Sim, mas não está na posição correta. Vejamos, qual
[movimento] vamos fazer agora?
MARÍA: Eu ajo por palpite. MARÍA: Para virar assim [moveu a mão da esquerda para a direita em frente à tela].
PROFESSOR: Você se move por palpite. Mas você não consegue pensar um pouco qual
movimento é útil para você? PROFESSORA: Com qual?
MARIA: Não.
quê? ... [ela não respondeu] ... Vamos ver, o que a professora mostrou para ela, com a María selecionou a rotação em torno do eixo z. Aí a PROFESSORA: Por
pirâmide real, as duas voltas que você procura?
MARÍA: O rosto branco. da esquerda para a direita (em torno dos eixos y e z ). Agora María selecionou o movimento certo e finalizou a atividade.
PROFESSORA: Está aí [durante a palestra María estava movendo a pirâmide, e agora estava
como na Figura 15a]. O que você quer fazer?
Em outra atividade, María teve que mover um cubo na tela da posição da
MARÍA: Para acertar. Figura 16a para a da Figura 16b. Ela mostrou sua estratégia:
PROFESSORA: Mas o que é “consertar”?
MARÍA: A base deve estar voltada para baixo.
PROFESSORA: Qual movimento faz isso? PROFESSORA: Você está procurando a vela, não está? Você procura um [rosto],
quer dizer, você faz rotações até encontrar um, não é?
Machine Translated by Google
Explorando os links
entre os níveis Van Hiele e
Geometria tridimensional
44
MARIA: Claro.
Figura 16
PROFESSORA: E o que você faz quando consegue?
MARÍA: Tentando colocar nessa posição [aquele da folha]. Como
assim que esse rosto estiver em sua posição, todos se encaixam.
No entanto, o cubo foi girado 9 vezes para passar da Figura 16a para a
Figura 16b; A Figura 16c mostra a sequência
(os movimentos referem-se à face frontal, como na Figura 7a: para cima,
Baixo, Esquerda, Direita, +90, -90). No exercício seguinte,
María fez até 21 rotações para chegar à posição final, embora também tenha
tentado aplicar sua estratégia.
Agora, vamos analisar um exemplo de comportamento correspondente ao
nível 2 de Van Hiele. Carmen e Enrique tiveram que mover o
módulo da posição na Figura 17a para aquela em
Figura 17c. Aqui Carmen mostrou um nível 2 de pensamento, já que
ela identificou alguns objetivos intermediários (posições do
sólido), um após atingir o anterior, podendo escolher o
rotações para mover diretamente o sólido para essas posições.
No entanto, ela não foi capaz de pensar no nível 3, pois podia
não planeje uma sequência completa de movimentos da posição atual até a
posição final:
Figura 17
PROFESSORA: Diga-me, quantos movimentos você vai precisar [para alcançar
a posição na Figura 17c]?
CARMEN: Não sei!
Os alunos usam uma rotação negativa em torno do eixo z, tentando
para inclinar o sólido na tela como na Figura 17a.
CARMEN: Eu sei que não é assim. É outro rosto, este não é o
face. É outro rosto que também é branco.
PROFESSORA: Por que você sabe que esse não é o rosto?
CARMEN: Porque não importa quantas voltas eu faça, é
não pode ser assim. Isto estará aqui e aquilo ali
[apontando para dois pares de cubos na tela].
Machine Translated by Google

Topologia estrutural • 18 • Topologia Estrutural • 1992

45
PROFESSORA: E se você quiser colocar a outra face, o que você deve fazer?
fazer?

CARMEN: Temos que nos mover com estes [apontando para as 4 setas de
rotação em torno dos eixos x e y. Ela escolheu a curva negativa em torno
de y e deu instruções a Enrique].
CARMEN: Move 180... ou 90; 90, mova 90!
CARMEN: [após a primeira rotação de -90°] Este rosto é preto. Ainda está
errado. Procure um rosto branco. Gire mais 90.
Figura 18
CARMEN: [após a segunda rotação de -90°] Olha, conseguimos o
rosto direito [o branco]. Você não vê que esse rosto pode ser o certo?
CARMEN: Essa é muito difícil... Não! Eu posso ver o que é. [para a professora]
Porque viramos e colocamos esse lado de cima [apontando para os dois
Olha, uma lateral, outra lateral [apontando para os losangos à esquerda e
cubinhos correspondentes aos do topo do módulo da Figura 17c].
à direita da Figura 18c]. Agora eu vejo isso. Eu vejo como é.

Agora Carmen e Enrique fizeram algumas rotações em torno do eixo

Agora Carmen moveu o prisma da posição em
z, e colocaram o sólido como na Figura 17b. Depois disso, eles escolheram
Figura 18a à da Figura 18b, e ela explicou seu objetivo:
a rotação negativa em torno do eixo y.

ENRIQUE: É só ver [um pedacinho do nível 1 de pensamento].

CARMEN: Fiz aqui um losango para que estes [os dois
CARMEN: Se não estiver [correto], então desfaça.
arestas destacadas na Figura 18b] unem-se quando é elevado [o prisma].

Finalmente, após mais algumas rotações como a anterior, chegaram

à posição final.
Neste trabalho de Carmen, uma estratégia pré-planejada para mover
Por fim, apresento um trecho, de uma das últimas aulas, como
o prisma da posição inicial até a posição final pôde ser notado. Não foi
um exemplo do nível 3 de pensamento de Van Hiele. Carmen realmente
uma estratégia simples, pois foram planejadas duas etapas intermediárias
não estava no nível 3, mas durante a última parte do experimento, alguns
(fazer um losango e colocar duas arestas na vertical) e diferentes tipos
episódios curtos do nível 3 puderam ser reconhecidos. Agora ela tinha que
de rotações tiveram que ser utilizadas. Portanto é bem diferente do
mover o prisma da posição da Figura 18a para a da Figura 18c; ela
trabalho do Van Hiele nível 2, em que os alunos sempre tentavam mover
estava tentando entender a Figura 18c e disse:
os sólidos da posição atual para outra posição, geralmente a posição
final.
Machine Translated by Google
Explorando as ligações entre os
níveis de Van Hiele e a geometria tridimensional
46
um, sem considerar a possibilidade de uma sequência de
múltiplos passos, mas decidindo a cada momento o que fazer.
Bibliografia [1] Ben-
Chaim, David; Lappan, Glenda & Hershkowitz,
Rina, 1988. Habilidade espacial e
fatores visuais - a moeda multifacetada,
12 PME
[6] Clements, Douglas H. & Battista, MT,
Grupo de Trabalho de Geometria.
[2] Bishop, Alan, 1983. “Espaço e geometria”,
em Aquisição de conceitos
e processos matemáticos, Richard Lesh &
Marcia Landau (Ed.), Academic
Press, Nova York, EUA, 176-203.
[7] Crowley, Mary Lindquist,
[3] Bishop, Alan, 1989. “Revisão da pesquisa sobre
visualização na
educação matemática.”
Foco em Problemas de
Aprendizagem em Matemática, vol.
11.1, 7-16.
[8] Crowley, Mary Lindquist, 1989. O desenho
[4] BURGER, William F. & Shaughnessy,
J. Mike, 1986.
“Caracterizando os níveis de
desenvolvimento de van Hiele em
geometria.” Revista de Pesquisa em
Educação Matemática, vol. 17.1, 31-48.
[5] Clementes. Douglas H. &
Battista, MT, 1989. Um currículo de
geometria para escolas primárias
baseado em logotipo.
Pré-impressão.
1989.
“Geometria e raciocínio espacial.”
DA Grouws (Ed.): Manual de pesquisa
em ensino de matemática, NCTM, Reston.
EUA, pré-impressão.
1987. “O modelo van Hiele do
desenvolvimento do pensamento
geométrico.”
NCTM, Aprendendo e ensinando
geometria, K-12 (Anuário de 1987),
NCTM, Reston, EUA, 1-16.
e avaliação de um instrumento
para avaliar os níveis de
domínio de Van Hiele no pensamento
sobre quadriláteros. Univ.
Microfilmes, Ann Arbor, EUA.
[9] De Villiers, Michael D.,
1987. Evidências de pesquisa sobre
pensamento hierárquico, estratégias
de ensino e a teoria de van Hiele: alguns
comentários críticos. Relatório
interno RUMEUS nº. 10, Unidade de
Investigação em Educação
Matemática, Univ. de
Stellenbosch, Stellenbosch, R.
África do Sul.
[10] Fuys, David; Geddes, Dorothy & Tischler,
Rosemund, 1984.
Traduções para o inglês de escritos
selecionados de Dina van Hiele-Geldof
e Pierre M. van Hiele, School of Education,
Brooklyn College, CUNY, Brooklyn.
Nova Iorque. EUA.
[11] Fuys, David; Geddes Dorothy & Tischler,
Rosemund, 1988.
“O modelo van Hiele de pensamento
em geometria entre adolescentes.”
Revista de Pesquisa em Monografias em
Educação Matemática no. 3, NCTM, [15]
Gutiérrez, Ángel; Jaime, Reston, EUA.
[12] Gaulin, Claude, 1985. “A necessidade de
enfatizar várias representações
gráficas de formas e
relações tridimensionais.” Anais
da 9ª Conferência Internacional do
PM.E., State Univ. de Utrecht, Utrecht,
Holanda, vol. 2, 53-71.
[13] Gutiérrez, Ángel e Jaime,
Adela, 1987. “Estúdio das características
dos níveis de van Hiele.”
Anais da 11ª Conferência
Internacional da PME, Montreal, Canadá,
vol. 3, 131-137.
[14] Gutiérrez, Ángel; Jaime,
Adela & Fortuny, Jose M., 1991. “Um
paradigma alternativo para
avaliar a aquisição dos níveis de Van
Hiele.” Revista de Pesquisa em Educação
Matemática, vol. 22.3, 237-251.
Machine Translated by Google

Topologia estrutural • 18 • Topologia Estrutural • 1992

47
Práctica en Educación Matemática, Educação, vol. 14, 1983,58-69. ensinando geometria”, em JL
Adela; Shaughnessy, J.
Mike & Burger, William F., 1991. “Uma Alfar, Sevilha, Espanha, 295-384. Martin (Ed.): Espaço e geometria,
análise comparativa de duas [23] NCTM, 1989. (Nacional ERIC, Columbus, EUA, 75-97.

maneiras de avaliar os níveis de Conselho de Professores de [19]

Lunkenbein, Dieter. 1983a.
pensamento de van Hiele.” Matemática) Currículo “Observações
relativas e padrões de avaliação da
concepção da criança sobre o espaço para a
matemática escolar. e suas consequências
Anais da 15ª Conferência PME, para NCTM, Reston, EUA. o ensino de
geometria para crianças mais novas.”
Univ. di Genova, Genova, Itália, vol. 2,
109-116.
[24] Presmeg, Norma C., 1986.
Anais do 4º “Visualização no ICME superior, Birkhauser, Boston, matemática escolar”.
[16] Hershkowitz, Rina, 1990. Para “Aspectos psicológicos dos EUA, 172-174. o Aprendizado de aprender geometria.”
Pearla Matemática, vol. 6.3, 42-46.
[20] Lunkenbein, Dieter, 1983b.
Nesher & Jeremy Kilpatrick “Imagens
estruturais mentais [25] Pyskalo, AM, 1968.
(Ed.): Matemática e caracterização
da geometria de van Hiele na cognição dos graus 1-4. Uma pesquisa sobre níveis de pensamento.”
(problemas na síntese da formação pelos Anais do 5º Grupo Internacional de Concepções Geométricas para o encontro anual dos alunos do curso
primário de Psicologia da
Matemática PME-NA, Montreal, notas). (Tradução de A.

Educação, Cambridge UP, Canadá, 1983, 255-262. Hoffer) Prosveshchenie Cambridge,

G. Grã-Bretanha, 70- Publishing House,
Moscu,
[21]95.
Lunkenbein, Dieter, 1984.
URSS.
“Estruturação interior de objetos
[17]Hoffer, Alan, 1981.
geométricos: An [26] Treffers, Adrian, 1987. Três exemplos de dimensões infralógicas . D.
“A geometria é mais que uma prova.”
Reidel, agrupamentos.” Processos de Dordrecht, Holanda. o 6º PME-NA, Univ. de [27]
O Professor de Matemática, vol. 74,1,
Usiskin, Zalman, 1982. Van Wisconsin, Madison, EUA, níveis de Hiele e 1984,
11-18. 107-112. desempenho no ensino
secundário [22] Mayberry, Joan, 1983. “A geometria
[18] Jaime, Adela & Gutiérrez, Angel, 1990. escolar. ERIC, níveis van Hiele de Columbus, EUA. pensamento geométrico
“Uma proposta de em [28] Wirszup,
Izaak, 1976. pré-serviço de graduação “Avanços nos professores”. Revista
fundamentação
de psicologia da aprendizagem e pesquisa em matemática
para o ensino da geometria: El
modelo de Van Hiele.”

Salvador Llinares & María V. Sánchez

(Ed.): Teoría y