Unidade 2

A Aprendizagem
Significativa da Geometria
e o Desenvolvimento do
Pensamento Geométrico

METAS
Esta unidade apresenta elementos que permitem entender o
que seja uma aprendizagem significativa em Matemática e
como o aluno desenvolve conhecimentos em Geometria.

OBJETIVOS
Ao final desta unidade você deve:
• conhecer como são tratados os atributos, conceitos e defi-
nições do ponto de vista de uma aprendizagem significativa
da Geometria;
• ter conhecimento do que seja o Modelo de van Hiele do desen-
volvimento de um conceito geométrico;
• saber reconhecer no modelo os níveis referentes ao desenvol-
vimento cognitivo;
• conhecer algumas propriedades do Modelo de van Hiele;
• conhecer a metodologia de ensino adequada ao desenvolvimento
dos níveis;
• conhecer as características de um laboratório de ensino que
permitem levar o aluno a uma aprendizagem significativa.

MATERIAIS UTILIZADOS
• Nenhum material especial.
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TEXTO 4

ATRIBUTOS, CONCEITOS E DEFINIÇÕES EM UMA APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DA GEOMETRIA

Considerando que os PCN apontam para o fato de que “o conhecimento

matemático formalizado precisa, necessariamente, ser transformado para se tornar
passível de ser ensinado/aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático
teórico não são passíveis de comunicação direta aos alunos” (BRASIL, 1998, p.30), é
necessário refletir em como o professor pode atuar em sala de aula a fim de tornar
possível essa transformação didática, em um dos momentos mais importantes e
delicados da sala de aula, ou seja, o do ensino de uma definição geométrica.
É a educadora matemática israelense Rina Hershkowitz quem traz uma
importante contribuição para a reflexão escolar no que se refere a como se
trabalhar a introdução dos atributos relacionados a um conceito geométrico e à sua
definição.

O quadrado é um
exemplo de retângulo,
pois tem os quatro ângulos
Atributos Relevantes de um Conceito

Ao se trabalhar em sala de aula um conceito geométrico devem ser

iguais e do fato de ter quatro levadas ao aluno atividades nas quais se apresentem atributos, ou seja,
lados iguais, também tem
lados iguais dois a dois, características relevantes do referido conceito, bem como seus atributos
dessa forma possui as duas não-relevantes (HERSHKOWITZ, 1994).
características relevantes de
São considerados atributos relevantes àqueles que aparecem em qualquer
um retângulo. No entanto,
um retângulo é um não- exemplo do conceito, isto é, são todos os atributos que devem ser
exemplo de um quadrado, satisfeitos para se ter um exemplo positivo do conceito (como preferem
pois não tem todos os quatro
lados iguais (característica
alguns autores, como Bairral e Silva, 2004). Enquanto que, os atributos
relevante do quadrado), não relevantes são características que se apresentam em apenas alguns
apesar de ter lados iguais
exemplos do conceito. Esses casos são chamados de não-exemplos.
dois a dois. Assim, o
quadrado é um exemplo No caso da definição do quadrado são atributos relevantes: quatro lados
particular de retângulo, iguais e quatro ângulos iguais. Por sua vez, para o retângulo são atributos
embora um retângulo
relevantes: lados iguais dois a dois e quatro ângulos iguais.
qualquer também seja um
não-exemplo de quadrado.

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Figura Atributos Atributos Classificação

Geométrica Relevantes Não-relevantes Quanto aos Atributos
Quatro lados iguais Lados iguais dois a
Quadrado Exemplo de Retângulo
Quatro ângulos iguais dois
Lados iguais dois a dois Lados paralelos, dois
Retângulo Não-Exemplo de Quadrado
Quatro ângulos iguais a dois.

Observação Importante!!!

A Definição de um Conceito como Conseqüência de um Processo Construtivo de

Elaboração do Pensamento

Caro leitor, você pode ter observado que, neste texto, não se está
tratando de contra-exemplos e que este termo também não foi utilizado.
Como as atividades visam à construção do conceito pelo aluno, tal
conceito ainda não lhe foi apresentado por meio de uma definição, pois
o estudante ainda o está elaborando em sua mente. Desta forma, em um
procedimento didático como o aqui tratado, a definição de um conceito
geométrico surge como conseqüência desse processo construtivo de
elaboração.
Leitor, ainda que lhe possa parecer estranho, saiba que é importante ao
aluno vivenciar experiências que simulem tanto situações didáticas nas
quais ocorram exemplos do conceito geométrico em que apareçam todos
os atributos relevantes, como também ocorram também não-exemplos,
os quais, no entanto, devem apresentar apenas alguns desses atributos
relevantes.
As pesquisas israelenses indicam ser do confronto entre o sim e o não,
ou seja, frente à presença e à ausência dos atributos relevantes é que
o aluno vai construindo o significado do conceito e tornando a sua
aprendizagem em uma aprendizagem significativa.
Discuta com outros professores sobre essas pesquisas e suas conclusões.
Tente refletir sobre os procedimentos didáticos que você tem adotado
frente à introdução de uma definição.

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O conceito de um objeto
pressupõe um significado
para cada sujeito, e, portanto
para cada aluno. A aprendizagem
significativa de um conceito
está diretamente vinculada
à sua funcionalidade, pois os
conhecimentos adquiridos devem
ser efetivamente utilizados quando
a circunstância em que se encontra
o aluno o exija. Relembrando
novamente os PCN, ”o significado
da Matemática para o aluno resulta
das conexões que ele estabelece
entre ela e as demais disciplinas,
entre ela e seu cotidiano e das
conexões que ele estabelece entre
os diferentes temas matemáticos”
(BRASIL, 1998, p. 20).
S eria ideal, se no processo
escolar, se pudesse respeitar
as características individuais e
se permitisse ao estudante tanto
avançar na seriação escolar
como também na construção do
conhecimento matemático, com
vistas à forma de se fazer matemática
mais de acordo com o pensamento
do matemático. Ou seja, com vistas
ao formalismo científico próprio da
Matemática como Ciência. Desta
maneira, certamente, se teria mais
alunos preparados para carreiras
científicas ligadas à Matemática.
No caso da Geometria, o desejável
seria que o processo escolar,
respeitando as individualidades do
aluno, permitisse a construção do
conhecimento matemático que
levasse ao entendimento dos sistemas
axiomáticos e a outras Geometrias,
tanto à Geometria Euclidiana quanto
às não-Euclidianas.
Caro leitor, lembre-se que estas são
Geometrias cuja axiomática não é
a mesma da Euclidiana, como você
terá oportunidade de ver ao longo
deste volume.
Muitas vezes o processo de elaboração mental da construção de
um conceito geométrico, como aqui considerado, parece ser complicado e
até mesmo errôneo, para aqueles que estão acostumados a propor o ensino
da Matemática partindo de sistemas axiomáticos, por meio de definições,
exemplos e contra-exemplos. No entanto, como muitas pesquisas em
Educação Matemática têm mostrado, a maioria das crianças apresenta
sucesso em tarefas que permitem a construção da definição e do significado
do conceito, por meio de um procedimento didático que envolva seus
atributos ou características relevantes do conceito.
Por outro lado, os PCN ressaltam a importância do significado
dos conceitos matemáticos relativos à interdisciplinaridade, à utilização
de recursos didáticos e à introdução básica para a formalização, ao
pontuarem que:
“A aprendizagem em Matemática está ligada à
compreensão, isto é, à apreensão do significado;
apreender o significado de um objeto ou acontecimento
pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e
acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em
compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear
deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões
sejam favorecidas e destacadas. [...] Recursos didáticos
como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores e
outros materiais têm um papel importante no processo
de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam
estar integrados a situações que levem ao exercício da
análise e da reflexão, em última instância, a base para a
formalização matemática” (BRASIL, 1998, p. 20).
Ao fazer Geometria na sala de aula, o professor não deve
confundir conceito de um objeto matemático com a sua definição. No
entanto, ainda que o aluno possa criar conexões com temas matemáticos,
é necessário ser enfatizado que uma definição matemática expressa uma
idéia científica própria daqueles que fazem a ciência chamada Matemática,
isto é, dos matemáticos. Ou seja, uma idéia independente de cada sujeito
que dela se utiliza.
Desta forma, de um ponto de vista da Educação Matemática,
como os alunos não são matemáticos (embora muitos possam vir a sê-lo)
no ensino da Matemática, é necessário que se leve em conta a construção
do conhecimento matemático e do significado dos conceitos, ou seja, sua
aprendizagem significativa, antes de serem apresentadas as definições.
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TEXTO 5

O MODELO DE VAN HIELE DO DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO GEOMÉTRICO

Nas últimas quatro décadas, o Modelo de van Hiele do Pensamento

Geométrico tem sido considerado como um guia para aprendizagem e para avaliação
das habilidades dos alunos em Geometria.
Esse Modelo consiste em duas partes: a primeira, da descrição da estrutura
cognitiva, composta por níveis mentais a serem necessariamente desenvolvidos pelo
aluno para a compreensão de um conceito geométrico. Já a segunda parte apresenta
uma metodologia de ensino para o desenvolvimento do conceito geométrico em
cada nível da estrutura mental.
Os professores e educadores matemáticos holandeses, Dinah e Pierre van
Hiele perceberam, ainda na década de 1950, que os problemas e tarefas geométricas
apresentadas às crianças freqüentemente requerem vocabulário, conceitos ou
conhecimentos de propriedades além do nível de pensamento e da compreensão da A s pesquisas holandesas
revelaram uma
alarmante falta de
criança (VAN HIELE, 1986). harmonia entre o ensino e o
Esses estudos apontaram que: aprendizado em Geometria,
cujo descompasso ainda
• quando o ensinamento ocorre em um nível cognitivo acima daquele em que
perdura nos dias de hoje.
o estudante se encontra, a matéria escolar não é bem assimilada e não fica Foi constatado que em
retida por muito tempo na memória; uma mesma sala de aula,
as crianças raciocinam em
• concepções errôneas, quando aprendidas, têm mais chances de não serem diferentes níveis, pois seus
esquecidas; pensamentos diferem entre
si e dos do professor, como
• o crescimento cronológico (relativo à idade) não produz automaticamente um
também utilizam palavras e
crescimento dos níveis de pensamento em relação ao desenvolvimento de um representações simbólicas
conceito geométrico; de formas diversas das
empregadas pelo professor e
• poucos estudantes atingem o nível mais alto, relativo ao rigor geométrico.
pelo livro de texto.

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O conhecimento de que
a aprendizagem de
um conceito geométrico se
Características do Modelo de van Hiele

Nos trabalhos iniciais, o casal van Hiele desenvolveu experiências para

dá a partir da visualização
possibilita ao professor
evitar a introdução de uma
sistematização precoce dos
conteúdos em sala de aula.
Por exemplo, como ocorre
no caso de uma teoria
dedutiva, decorrente de uma
apresentação axiomática, na
qual se parte de definições
abstratas e axiomas para a
demonstração de teoremas.
Como é bem conhecido,
esta apresentação teórica
dos conteúdos geométricos
leva o aluno a enfrentar
grandes dificuldades, quando
busca fazer a associação
dos conceitos geométricos
abstratos com seus
correspondentes na vida
diária e no mundo virtual
da informática (KALEFF,
1994).
o estabelecimento de níveis de pensamento com o objetivo de ajudar o
estudante a ter um insight ao se deparar com uma situação não usual.
Segundo van Hiele (1986), isto é:
(a) a ser capaz de se desempenhar frente à situação;
(b) a desenvolver corretamente e adequadamente as ações requeridas
pela situação;
(c) a desenvolver deliberadamente e conscientemente um método que
resolva a situação.
Desta forma, ao ter insight o estudante entende o que está fazendo,
porque está fazendo algo e quando o faz. Neste caso, o aluno é capaz de
aplicar seu conhecimento ordenadamente para resolver problemas.
A estrutura cognitiva que descreve as características do processo de
pensamento do aluno para o entendimento de um determinado conceito
compõe-se obrigatoriamente de cinco níveis chamados de: visualização,
análise, dedução informal, dedução formal e rigor.
O Modelo também apresenta cinco fases facultativas de uma metodologia
de ensino para o desenvolvimento cognitivo de cada um dos níveis, a
saber: questionamento; orientação direta; explicitação; orientação livre e
fechamento.

Apresentam-se a seguir um breve resumo dos níveis do pensamento e de

suas fases.

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Níveis Referentes ao Desenvolvimento Cognitivo Geométrico do Aluno

• NÍVEL 0 – VISUALIZAÇÃO ou RECONHECIMENTO: Neste estágio inicial,

os alunos raciocinam basicamente por meio de considerações visuais.
Conceitos geométricos são levados em conta como um todo, sem
considerações explícitas das propriedades dos seus componentes. Assim,
figuras geométricas são reconhecidas pela aparência global, podendo ser
chamadas de triângulos, quadrado, etc., mas os alunos não explicitam as
propriedades de identificação das mesmas. Um aluno, neste nível, pode
aprender o vocabulário geométrico, pode identificar formas específicas,
reproduzir uma figura dada etc.
• NÍVEL 1 – ANÁLISE: Neste nível, os alunos raciocinam sobre conceitos
geométricos por meio de uma análise informal de suas partes e atributos
através de observação e experimentação. Os estudantes começam a discernir
características das figuras geométricas, estabelecendo propriedades que
são, então, usadas para conceituarem classes e formas. Porém eles ainda
não explicitam inter-relações entre figuras ou propriedades.
• NÍVEL 2 – DEDUÇÃO INFORMAL ou ORDENAÇÃO: Neste nível, os alunos
formam definições abstratas, podendo estabelecer inter-relações das
propriedades nas figuras (por exemplo, um quadrilátero com lados opostos
paralelos necessariamente possui ângulos opostos iguais) e entre figuras
(por exemplo, um quadrado é um retângulo porque ele possui todas as
propriedades do retângulo). Podem também distinguir entre a necessidade
e a suficiência de um conjunto de propriedades no estabelecimento de um
conceito geométrico. Assim, classes de figuras são reconhecidas, inclusão
ou interseção de classes são entendidas; entretanto, o aluno neste nível
não compreende o significado de uma dedução como um todo, ou o papel
dos axiomas. Provas formais podem ser acompanhadas, mas os alunos não
percebem como construir uma prova a partir de premissas diferentes.
• NÍVEL 3 – DEDUÇÃO FORMAL: Neste nível, os alunos desenvolvem
seqüências de afirmações deduzindo uma afirmação a partir de uma outra
ou de outras. A relevância de tais deduções é entendida como um caminho
para o estabelecimento de uma teoria geométrica. Os alunos raciocinam
formalmente no contexto de um sistema matemático completo, com
termos indefinidos, com axiomas, com um sistema lógico subjacente,
com definições e teoremas. Um aluno neste nível pode construir provas
(e não somente memorizá-las) e percebe a possibilidade de desenvolver
uma prova de mais de uma maneira.

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• NÍVEL 4 – RIGOR: Neste nível, os alunos entendem a estrutura de vários

sistemas dedutivos com um alto grau de rigor. Comparam sistemas
baseados em diferentes axiomas e estudam várias Geometrias na
ausência de modelos concretos. São capazes de se aprofundarem na
análise de propriedades de um sistema dedutivo, tais como consistência,
independência e completude dos axiomas.

Propriedades do Modelo de Van Hiele

Para se fornecer insight ao pensamento, que é específico de cada nível,

relativo a um determinado conceito geométrico, o casal van Hiele
identificou algumas características do Modelo, as quais fornecem um
roteiro quanto à metodologia de ensino a ser aplicada:
(1) o Modelo é parte de uma teoria construtivista de desenvolvimento do
pensamento e, portanto, presume que o aluno para atuar com sucesso em
um determinado nível necessite ter adquirido, por meio de experiências
apropriadas de aprendizagem, as estratégias mentais dos níveis
anteriores, não permitindo o aluno saltar níveis;
(2) o progresso de um nível para outro depende mais dos conteúdos
estudados e dos métodos de ensino empregados do que da idade do
aluno. Neste caso, Pierre van Hiele chama a atenção para o fato de
que é possível ensinar sem que haja aprendizagem, ou seja, a um
aluno pode-se ministrar conteúdos acima de seu nível. Por exemplo,
sabe-se que é possível treinar crianças na aritmética das frações sem
que o entendimento dessas seja significativo. Em tais situações, o que
realmente acontece é que o conteúdo ministrado pelo professor foi
reduzido para um nível mais baixo, e o entendimento realmente não
ocorreu, não se dando, portanto, a construção e, consequentemente, a
aprendizagem do conteúdo desejado;
(3) no mecanismo dinâmico da estrutura dos níveis, os objetos inerentes a
um nível se transformam em objetos de estudo para o nível posterior.
Por exemplo, no nível 0, da visualização, é percebida a forma de uma
figura geométrica, todavia, suas propriedades e seus componentes serão
reconhecidos e analisados somente no nível 1, da análise;

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(4) cada nível tem seus próprios símbolos lingüísticos e seu próprio sistema
de relações conectando esses símbolos. Assim, uma relação que é aceita
como correta em um nível pode ser modificada em outro. Um exemplo
é o encadeamento das classes de inclusão. Sabe-se que um quadrado é
também um retângulo, que é também um paralelogramo, no entanto,
estas figuras, em um nível anterior, podem ser consideradas excludentes.
Desta forma, no nível 0, o quadrado não deve ser confundido com a
figura do retângulo nem com a do paralelogramo.
(5) uma atividade didática é dita ser de um determinado nível se a sua
realização ajuda o aluno a adquirir este nível.

A Metodologia de Ensino Adequada ao Desenvolvimento dos Níveis

O Modelo de van Hiele apresenta cinco fases de uma metodologia de

ensino que possibilita ao desenvolvimento cognitivo do aluno em cada
um dos níveis. Desta forma, o ensino desenvolvido de acordo com
essa seqüência de fases didáticas favorece a aquisição de um nível de
pensamento, relativo a um determinado tópico de Geometria.
• FASE 1 – QUESTIONAMENTO ou INFORMAÇÃO: Nesta fase professor e
aluno estabelecem um diálogo versando sobre o conceito em estudo
neste nível. Neste diálogo são apresentadas observações, questões são
levantadas, e o vocabulário específico do nível é introduzido. Nesta fase
o professor percebe quais os conhecimentos anteriores que os alunos
têm do assunto (conceito), e estes percebem qual direção os estudos
tomarão.
• FASE 2 – ORIENTAÇÃO DIRETA: Nesta fase os alunos devem explorar o
conceito em estudo por meio de materiais cuidadosamente selecionados
pelo professor que os levarão gradualmente a se familiarizarem com as
características cognitivas deste nível. As atividades devem conter tarefas
que possibilitem respostas específicas e objetivas.
• FASE 3 – EXPLICITAÇÃO: Nesta fase, com base nas experiências anteriores,
os alunos refinam o uso de seu vocabulário, expressando verbalmente
suas opiniões emergentes sobre o que observam. O papel do professor,
nesta fase, deve ser mínimo, deixando o aluno independente na busca da
formação do sistema de relações sobre o conteúdo geométrico em estudo.

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• FASE 4 – ORIENTAÇÃO LIVRE: Nesta fase, as tarefas apresentadas ao aluno

devem ser de múltiplas etapas, tarefas que possibilitem várias maneiras
de serem completadas, ou seja, tarefas em aberto. É fundamental que o
aluno ganhe experiência na busca de sua forma individual de resolver as
tarefas, buscando sua própria orientação no caminho da descoberta de
seus objetivos; desta maneira, muitas relações entre os objetos de estudo
se tornam mais claras.
• FASE 5 – INTEGRAÇÃO ou FECHAMENTO: Esta fase é de revisão e síntese
do que foi estudado, visando uma integração global entre os materiais
didáticos, o conteúdo e as relações estabelecidas, com a conseqüente
unificação e internalização em um novo domínio de pensamento. O papel
do professor nesta fase é de auxiliar no processo de síntese, fornecendo
experiências e observações globais, sem todavia introduzir idéias novas
ou discordantes.

Ao final desta quinta fase, os alunos devem ter alcançado um novo nível
de pensamento, estando aptos a repetir as fases de aprendizagem para acessarem o
nível seguinte.
Portanto, para o desenvolvimento de cada nível de pensamento do
aluno para um determinado conceito, o professor deve seguir estas fases, sendo
que não necessariamente precisa empregar toda a seqüência das cinco fases, no
desenvolvimento do nível desejado.

Observações Advindas da Prática Pedagógica no LEG

A prática na formação de professores de Matemática realizada no LEG

tem mostrado que o Modelo de van Hiele é de grande auxílio para o
professor.
Ter sido observado que:
• na fase da EXPLICITAÇÃO, e com base nas tarefas realizadas na fase
anterior da ORIENTAÇÂO DIRETA, o aluno deve ser incentivado a expressar
de diversas maneiras as suas opiniões sobre o que observa, inclusive por
meio de esquemas gráficos, desenhos, tabelas etc. Além disso, esta fase
deve ser realizada em interação com os colegas e não somente com o
professor. Dessa forma, o diálogo na sala de aula, não deve ser somente
entre professor e aluno, mas também deve envolver os estudantes entre si.

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A colocação dos alunos em grupos, preferencialmente de quatro

indivíduos, para a realização das tarefas facilita essa interação, até
mesmo no caso da realização de atividades individuais.
E xistem muitos autores
que apresentam críticas
negativas a esta teoria de
• a fase do FECHAMENTO deve ser realizada pelo professor, o qual deve van Hiele, por considerá-la
pouco adequada à escola de
levar o aluno a registrar no seu caderno as conclusões sobre o conceito
nossos dias. Esses críticos
geométrico tratado. Desta forma, o aluno tem por escrito as conclusões consideram o Modelo
sobre o assunto tratado e que podem ser revistas sempre que julgar ser muito centrado na
atuação do professor e a não
necessário. Além disso, é importante que os alunos acostumem-se a
incentivar a interação e o
escrever, o que os ajuda a internalizar o conteúdo aprendido, mesmo que trabalho cooperativo entre
essa escrita seja somente uma reprodução do que o professor fala, ou até os alunos. Essas críticas,
no entanto, como tem
mesmo uma cópia do que coloca no quadro, uma vez que o fechamento é sido vivenciado no LEG,
responsabilidade do professor. não devem tirar o valor
pedagógico do Modelo, pois
podem ser ultrapassadas com
o emprego de procedimentos
didáticos mais adequados
aos dias atuais, como os aqui
Observações Auxiliares sobre o Modelo apontados.

Para cada conceito geométrico o aluno deve desenvolver os cinco níveis

de pensamento.
Para fazer o aluno desenvolver um determinado nível de pensamento do
conceito considerado, o professor pode aplicar procedimentos didáticos
abrangendo as 5 fases de ensino, no entanto, estas fases são facultativas
e o professor aplicará todas, quando achar necessário.
A fase da EXPLICITAÇÃO deve ser realizada também entre os colegas
A fase do FECHAMENTO deve ser realizada pelo professor.
Uma atividade didática é dita ser de um determinado nível se a sua
realização ajuda o aluno a adquirir este nível.
Alguns autores enumeram os níveis de 1 a 5 e usam outras denominações,
por exemplo, básico para o primeiro nível da visualização e síntese para
o nível da ordenação informal.
Na Segunda Parte do presente volume, serão apresentados exemplos de
aplicações do Modelo de van Hiele para a sala de aula.

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RESUMO DO MODELO DE VAN HIELE

Níveis do Desenvolvimento do Pensamento

Nível 0
O aluno raciocina por meio de considerações visuais. Conceitos geométricos são
Visualização
levados em conta como um todo, sem considerações explícitas das propriedades
ou
dos seus componentes. Aprende o vocabulário geométrico, identifica formas
Reconhecimento
específicas e reproduz uma figura dada.

Através de uma análise informal, o aluno raciocina sobre conceitos geométricos,

Nível 1
discerne características de figuras geométricas, estabelece propriedades e as
Análise
usam para conceituar classes e formas.
Nível 2
O aluno forma definições abstratas, estabelece inter-relações das propriedades
Dedução Informal
nas figuras e entre figuras. Entende a importância de definições precisas e é
ou
apenas capaz de acompanhar provas formais.
Ordenação
Nível 3 O aluno compreende o significado da dedução e do papel dos axiomas,
postulados, teoremas e provas. Pode construir provas e percebem a possibilidade
Dedução Formal de desenvolver uma prova de mais de uma maneira.
Nível 4 O aluno analisa vários sistemas dedutivos com um alto grau de rigor, compara
sistemas baseados em diferentes axiomas e é capaz de estudar várias
Rigor geometrias.

Fases Didáticas
Fase 1
Questionamento Professor e aluno estabelecem um diálogo. O professor busca perceber quais os
ou conhecimentos anteriores os alunos têm do assunto a ser tratado.
Informação
Fase 2 Os alunos devem explorar o conceito em estudo por meio de materiais didáticos
Orientação Direta apresentados pelo professor.
Fase 3 Os alunos refinam o uso do vocabulário, expressando suas opiniões sobre o que
Explicitação observam. Nesta fase, o papel do professor deve ser minimizado.
Fase 4 As tarefas apresentadas ao aluno devem ser de múltiplas etapas. O aluno deve ganhar
Orientação Livre experiência individual em como resolver as tarefas.
Fase 5
Revisão e síntese do que foi estudado, visando uma integração global sobre do
Integração
assunto. O papel do professor é o de auxiliar no processo de síntese, sem introduzir
ou
nada de novo.
Fechamento

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QUESTIONAMENTO INSTIGADOR

a) Você, como professor, acha que o modelo de van Hiele pode realmente
ajudá-lo em busca de um procedimento didático mais adequado ao
desenvolvimento cognitivo do seu aluno e com o conhecimento
geométrico a ser ministrado? Por quê?

b) Como professor, você saberia propor atividades apropriadas ao

desenvolvimento de um conceito geométrico a partir da visualização
da sua forma geométrica, seguindo pela análise de seus atributos, pela
síntese e organização informal de suas propriedades geométricas? Você
acha que desta maneira estaria levando o aluno a realizar os passos
preparatórios para o entendimento da definição matemática e da
formalização do referido conceito geométrico? Por quê?

c) Você acha que as atividades que realizou até agora seguem as

recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Justifique sua
resposta.

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