ESTUDANTES DIZEM QUE

FUNÇÃO É UMA AÇÃO

Dora Soraia Kindel46
Sarai de Oliveira47
Monique Marques da Silva Costa48

Introdução

O estudo de função está presente nos três níveis de ensino: Ensino Fun-
damental II, Ensino Médio e cursos da área de exatas, em particular os de
Licenciatura em Matemática. No desempenho de nossas funções como pro-
fessores, nos deparamos frequentemente com situações em que os estudantes
nos questionam sobre os significados de variáveis e constantes e mostram difi-
culdade em aceitar que as variáveis podem ser expressas por letras diferentes
daquelas usuais, x e y. Essas questões nos incentivam a estudar e pesquisar
a respeito de alternativas de ensino para o estudo de funções, para podermos
tentar desempenhar melhor nosso papel de educadores.
Pesquisas de Schwarz e Hershkowitz (1999), desenvolvidas durante duas
décadas, estudaram, entre outras abordagens, o papel desempenhando pelas
funções prototípicas para a aprendizagem do conceito de função e identifica-
ram que os estudantes que aprendem funções em ambiente interativo geral-
mente usam as funções lineares e quadráticas como referências para lidar com
novos exemplos, mas que não as consideram como exclusivas; que as usam
como alavancas para lidar com uma variedade de outros exemplos ou como
justificativas articuladas para compreender atributos de funções.
Rosch e Mervis (1975), em seis experimentos, exploraram a hipótese de
que membros de categorias consideradas mais prototípicas são aqueles com
mais atributos em comum com outros membros da categoria e menos
atributos em comum com outras categorias. “Esses pesquisadores mostraram
que exemplos prototípicos são usados como pontos de referências cognitivas
para a formação e julgamento concernente à adesão a outros exemplos da
categoria49.”(SWARTZ; HERSHKOWITZ, 1999, p. 363). Eles verificaram

4 UFRRJ. E-mail: soraiakindel@yahoo.com.br

5 Seduc. E-mail: sarai@yahoo.com.br
6 E-mail: marquesmonique@yahoo.com.br
7 These researchers showed that prototypical examples are used as “cognitive reference points” for the
formation and judgment conceming membership of other examples in the category.
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 136

que em termos probabilísticos a hipótese é de que a prototipicidade é uma

função da validade total da sugestão dos atributos dos itens”.
Segundo Lima (2007), o princípio fundamental do modelo desenvolvido
por Rosch

sustenta que as categorias são organizadas em torno de protótipos cen-

trais. Um item é considerado como membro de uma categoria não por se
saber que ele possui um determinado atributo ou não, mas por se consi-
derar o quanto as dimensões desse membro se aproximam das dimensões
ideais para ele. [...]. De acordo com o modelo de protótipo, conceitos são
representados por um grupo de características, e não por suas definições.
(LIMA, 2007, p. 163)

Motivado por essas investigações, foi desenvolvido um conjunto de ati-

vidades com alunos do Ensino Básico e com finalistas de um curso de Licen-
ciatura em Matemática. Foram apresentadas aos estudantes diferentes funções
elementares como modelos prototípicos. Eles deviam comparar as tabelas e
representá-las em gráficos cartesianos, de modo que pudessem relacionar o
tipo de gráfico à tríade “domínio, imagem, lei de formação”. Para além de
aspectos didáticos, visto que as funções são introduzidas nos últimos anos do
Ensino Fundamental II, durante todo o primeiro ano do Ensino Médio e como
revisão nos cursos de Licenciatura, julgamos importante considerar o
conhecimento e as habilidades desenvolvidas pelos estudantes em anos
anteriores. Ou seja, espera-se que os estudantes saibam trabalhar com todas
as operações no contexto dos números inteiros e dos números racionais, além
de saberem representar pontos no plano cartesiano.
Trata-se, em parte, de um trabalho que veio se solidificando ao longo
dos anos como uma experiência realizada em salas de aulas de Matemática
em diferentes escolas e universidades. De outra parte, trata-se do início de
uma pesquisa em que se busca aprofundar e responder algumas das questões
surgidas ao longo do processo de ensinar Matemática no Ensino Básico. Na
descrição desse processo, optou-se por apresentar o recorte de uma pesquisa
realizada, por uma das autoras, com estudantes do Ensino Médio de uma
escola pública da região metropolitana do Rio de Janeiro. Tanto o processo
ao longo do tempo, quanto a pesquisa tinham como ponto de partida encon-
trar respostas às seguintes perguntas: “Que tipo de concepções os estudantes
possuem sobre o tema? Como fazer para que o estudo de função tenha sig-
nificado para os estudantes a partir do que conhecem sobre as operações no
campo numérico dos racionais? Quais as dificuldades e como superá-las?”
Com base nessas questões apresentamos um estudo realizado analisando
tabelas de diferentes funções. Um fato que a didática não pode ignorar é que
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 137

as tabelas envolvendo duas variáveis fazem parte do dia a dia. São muitos os
exemplos que podem ser citados: está presente nas notas fiscais de compras,
nas temperaturas medidas em diferentes localidades, no preço a pagar pelo
combustível colocado no tanque do automóvel, entre outros. Trata-se, pois, de
um produto cultural que foi se constituindo ao longo do tempo e que também
é objeto de uso científico. Ou seja, o uso de tabelas e gráficos está presente
na vida social diuturnamente. Entretanto, nem sempre as informações nelas
contidas são factíveis de uma real compreensão dos fatos ali expressos.

O ensino de função agora e outrora

Função é hoje o tema principal do programa de Matemática da primeira
série do Ensino Médio (LIMA, 2013). A importância desse tema para a cons-
trução do conhecimento matemático e de outras áreas, pelos estudantes, é
destacada no principal documento de orientação curricular do país. No que
se refere ao ensino de funções, no PCN recomenda-se que:

[...] o ensino pode ser iniciado diretamente pela noção de função para
descrever situações de dependência entre duas grandezas, o que permite
o estudo a partir de situações contextualizadas, descritas algébrica e gra-
ficamente. Toda a linguagem excessivamente formal que cerca esse tema
deve ser relativizado e em parte deixado de lado. (BRASIL, 2002, p. 121)

O currículo de Matemática das escolas públicas que compõem a rede

estadual de ensino sob a responsabilidade da Secretaria de Estado e Educa-
ção do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ), estabelece que o estudo de funções se
inicie no último ano do Ensino Fundamental, nono ano, e que perpasse toda
a primeira série do Ensino Médio e parte da segunda série. Para o nono ano,
o documento prevê o desenvolvimento de habilidades e competências, entre
as quais se destacam os seguintes pontos: “a) Compreender intuitivamente o
conceito de função como relação entre duas grandezas; b) representar grafica-
mente uma função no plano cartesiano, utilizando tabelas de pares ordenados;
a) resolver situações-problema que envolvam o conceito de função.” (RIO
DE JANEIRO, 2012, p. 13). E, para o Ensino Médio, o documento prevê o
desenvolvimento de habilidades e competências para:

a) Compreender o conceito de função através da dependência entre

variáveis; b) identificar a expressão algébrica que expressa uma regu-
laridade ou padrão (lei de formação da função); c) construir gráficos de
funções utilizando tabelas de pares ordenados; d) analisar gráficos de
funções (crescimento, decrescimento, zeros, variação do sinal). (RIO DE
JANEIRO, 2012, p. 15)
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 138

Consideramos oportuno destacar que, nesse documento, são feitas refe-

rências a duas concepções presentes na evolução histórica do conceito de
função: “relação entre duas grandezas” e “dependência entre variáveis”. Na
opinião de muitos autores, é importante que os estudantes conheçam as duas
concepções, pois ambas ajudam a compreender melhor o que vem a ser função
e a mostrar que esse conceito matemático, como tantos outros, não nasceu
pronto, mas foi sendo aperfeiçoado ao longo do tempo.
Cabe ainda mencionar que, para o Ensino Médio, o documento preco-
niza o estudo de funções algébricas — funções polinomial, exponencial e
logarítmica — e funções transcendentes — funções trigonométricas (seno,
cosseno e tangente), com o objetivo de que os estudantes aprofundem seus
conhecimentos sobre o conceito de função e que também conheçam diferentes
tipos delas.
O documento preconiza, ainda, que seja proposto, na primeira série do
Ensino Médio, o estudo das funções polinomiais do primeiro e do segundo
grau, além da função exponencial e das funções trigonométricas seno, cosseno
e tangente, deixando para a segunda série o estudo da função logaritmo.
Ciro Braga (2006), autor do livro Função: a alma do ensino da Mate-
mática, explica que a inserção do tema função entre os conteúdos a serem
estudados no ensino secundário está vinculada à implantação, na década
de 1930, nas escolas do país, de uma nova disciplina, a Matemática, resultante
da unificação de outras três disciplinas escolares existentes naquela época:
Aritmética, Álgebra e Geometria.
O autor também explica que a nova disciplina foi implantada como uma
medida de promoção no Brasil das ideias de um movimento internacional
que visava reformular o ensino de Matemática, no curso secundário, e que
possuía raízes principalmente na Alemanha, na Inglaterra, na França e nos
Estados Unidos.
Como uma das principais lideranças do movimento reformista, cujas
ideias vieram a influenciá-lo fortemente, Braga (2006) cita o matemático
alemão Christian Feliz Klein (1849 – 1925), que deu sugestões para a refor-
mulação do ensino de Matemática no secundário. Entre outras, suas ideias
consistiam em:

Introduzir noções do Cálculo Infinitesimal entre os conteúdos da escola

secundária; Incluir o conceito de função com o papel de ideia coordena-
dora das diversos assuntos da matemática escolar; Procurar desenvolver
o pensamento funcional do aluno desde as série iniciais; Fomentar as
conexões entre as diversas partes da matemática como também de uma
maior valorização da intuição. (BRAGA, 2006, p. 57)
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 139

Isso ajuda a explicar porque, no final da década de 1920, Henrique de

Medeiros Guimarães Roxo, catedrático do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro,
simpatizante das ideias de Klein, promoveu a implantação da Matemática na
grade de disciplinas do colégio e inseriu função entre os conteúdos a serem
estudados no secundário. Cabe mencionar que, através de uma portaria minis-
terial publicada em 30 de junho de 1931, a Matemática foi instituída, em
âmbito nacional, como uma nova disciplina escolar. Braga afirma que “é justo
registrar que [Euclides Roxo com] o seu espírito vanguardista e sua atuação
obstinada foram determinantes para a penetração do conceito de função nos
programas oficiais brasileiros.” (BRAGA, 2006, p. 149)
Ao examinarmos alguns dos documentos atuais contendo orientações
curriculares (BRASIL, 2002; RIO DE JANEIRO, 2012), além de livros didá-
ticos adotados por escolas públicas e privadas, vemos que ideias disseminadas
por Roxo e que dão destaque ao ensino de funções no ensino secundário
continuam vigentes. Um exemplo é o programa de Matemática da primeira
série do Ensino Médio, todo voltado para o estudo de funções.
Ao que tudo indica, não há dúvidas quanto à importância da noção de
função para a formação matemática do estudante. A questão tem sido pensar
e investigar meios que possam contribuir para promover a sua efetiva apren-
dizagem. Segundo Costa (2004), existem três momentos bem distintos no que
se refere ao conceito de função: função como dependência entre variáveis;
função como expressão analítica; função como uma relação entre conjuntos.
Pesquisas recentes têm revelado que o ensino de funções ainda se encon-
tra muito aquém dessas expectativas. Rezende et al. (2012), por exemplo,
apontam que na educação básica “tem se negligenciado a exploração de aspec-
tos dinâmicos no ensino das funções reais” e [que] a noção de função vem
sendo estabelecida não no contexto da variabilidade, mas em termos de corres-
pondência estática entre os valores de “x” e de “y”. (REZENDE et al., 2012,
p. 74-76). Pires e Silva (2015) afirmam que, embora vários aspectos inerentes
ao ensino e à aprendizagem do conceito de função já tenham sido tratados
em diversas pesquisas, há muitos outros que precisam ser investigados, pois
o tema função ainda ‘apresenta déficit de aprendizagem’ de acordo com os
relatórios de macroavaliações realizadas no país. Para Pires (2014), que inves-
tiga as concepções de função, de estudantes e de professores de Matemática,
“existe muita coisa a ser explorada a respeito das concepções de professores
e estudantes no que se refere ao conceito de função”. (PIRES, 2014, p. 391)
Embora tivéssemos clareza sobre a importância do tema a ser desenvol-
vido no Ensino Básico, ficamos curiosos em saber como o tema se desenvolveu
historicamente. Nesse sentido, Braga nos traz alguns elementos interessan-
tes, quando afirma que “as representações funcionais tabular e gráfica [...]
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 140

são aquelas que primeiro emergiram ao longo da evolução matemática.”

(BRAGA, 2006, p. 17). Para conhecermos as funções como a conhecemos
hoje, vários matemáticos deram sua contribuição: Descartes, Newton, Lei-
bniz, Weierstrass e Bourbaki, entre outros. Ou seja, a representação gráfica
da função aparece no século XIV de nossa era, enquanto se sabe que existem
registros em tabela feitos há 4.000 anos, na Babilônia.
No momento, vivemos novas perspectivas sobre o ensino e a aprendi-
zagem do conceito de função. Duas vertentes têm influenciado fortemente o
fazer pedagógico: o avanço das tecnologias e do desenvolvimento de softwares
dinâmicos e o entendimento de que a Matemática precisa ser cada vez mais
contextualizada e ter significado para o aluno. Assim, a todo momento surgem
novas contribuições e formas de se ensinar funções no Ensino Básico. O ensino
de função tem se pautado na elaboração da tabela, no diagrama de Venn, no
gráfico cartesiano, nos símbolos (lei de formação, por exemplo f(x) = ax +
b) e em programas e softwares dinâmicos. Várias pesquisas (ARCAVI, s,d.;
DORIGO, 2006; PIRES, 2009; entre outros) têm apontado a importância das
diferentes representações para a aprendizagem de um determinado conceito.
Um deles é o sentido do símbolo.

O sentido do símbolo

Arcavi (s.d) para descrever o senso numérico afirma que este é

uma sensibilidade “não algorítmica” em relação aos números; uma com-

preensão profunda de sua natureza e da natureza das operações, uma
necessidade de examinar a razoabilidade dos resultados, uma sensibilidade
para os efeitos relativos das operações com números, uma sensibilidade
para as ordens de magnitude e a liberdade de reinventar modos de operar
com os números diferentes da repetição mecânica daquilo que está sendo
ensinado e memorizado. (ARCAVI, s.d., p. 39).

E para se referir ao “sentido do símbolo”, ele se apoia numa lista de

objetivos, apresentadas por Fey (1990 apud ARCAVI, s.d.), para ensiná-lo e
que se apoiam em cinco habilidades: explorar expressões algébricas e tabelas;
comparar ordens de magnitudes para funções de diferentes ordens; inspecionar
operações algébricas e determinar a forma mais apropriada para responder
questões particulares. Apresentamos cada uma delas acrescidas de exemplos:

1. “Habilidade de explorar – correr os olhos sobre uma expressão algé-

brica para fazer estimativas brutas dos padrões que emergirão numa
representação numérica ou gráfica...” (ARCAVI, s.d., p. 39). Por
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 141

exemplo, dada a função y = 2x + 3, o aluno deve ser capaz de afirmar

que, à medida que x cresce, y também cresce proporcionalmente.
2. “Habilidade de fazer comparações conscientes das ordens de mag-
nitude para funções com leis do tipo n, n², n³,..., nk. “(ARCAVI, s.d.,
p. 40). Ao analisar funções do tipo y = ax + b, por exemplo, pode-se
dizer que, se “a” se modifica, então a reta que a representa modifica
o ângulo formado por sua representação gráfica com o eixo x. Mas,
ao ser comparada com a função de segundo grau, y = x², os valores
de y crescem mais rapidamente em x² do que em x para os mesmos
valores de x quando este é maior do que um.
3. “Habilidade de explorar rapidamente uma tabela de valores de uma
função ou um gráfico ou de interpretar verbalmente condições
expressas, de identificar a forma adequada de uma lei algébrica que
expresse determinado padrão” (ARCAVI, s.d., p. 40). A partir da
análise de tabelas ou da análise de gráficos o aluno deve ser capaz
de visualizar o comportamento das funções.Ou seja, se o gráfico
possui ponto máximo ou mínimo, se cresce indefinidamente.
4. “Habilidade de inspecionar operações algébricas e prever a forma
do resultado ou, como na estimativa aritmética, de inspecionar o
resultado e julgar a possibilidade de que tenha sido executada cor-
retamente” (ARCAVI, s.d., p. 40). Ao observar a função y = x² +
x, o aluno deverá afirmar que a concavidade da parábola estará
voltada para cima interceptando o eixo y em y = 0 e no eixo x em
suas raízes x = 0 e x = -1, e o gráfico deixou de ser simétrico em
relação ao eixo y, por exemplo.
5. “Habilidade de determinar qual entre várias formas equivalentes
pode ser mais apropriada para responder questões particulares...”
(ARCAVI, s.d., p. 40). Por exemplo, dado um gráfico qualquer em
questão, o aluno deverá saber, dentre as opções dadas, qual a
equação que representa o gráfico dado.

Para o estudo e a representação das funções, existem diferentes tecno-

logias à disposição e que podem variar quanto à forma e custo. Vão desde o
mais simples, como é o caso do uso de papel e lápis, até os mais sofisticados
e multirrepresentacionais, como é o caso dos softwares dinâmicos. As funções
podem ser abordadas através da representação simbólica (lei de formação),
de tabelas, dos diagramas de Venn ou diagramas de flechas, de gráficos car-
tesianos. O professor Abraham Arcavi (1994), em um curso de Álgebra para
mestrandos, apresentou um quadro (Quadro 1) com as diferentes formas de
se representar funções — tabela, gráfico, símbolo (pela lei de formação) — e
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 142

propôs uma reflexão: identificar quais abordagens são comumente apresen-

tadas em sala de aula e nos livros didáticos e quais são menos abordadas.
Neste artigo, será abordado um estudo feito na situação um — tabela, tabela
de diferentes funções.

Tabela 1 – Possibilidades50 de se apresentar e analisar funções

Tabela Símbolo Gráfico
Tabela 1 2 3
Símbolo 4 5 6
Gráfico 7 8 9

Autor: Prof. Abraham Arcavi51.

O símbolo é uma lei que explicita a correspondência entre variáveis,

caracterizando-se como a universalidade de sua representação. Embora essa
lei possa ter infinitas formas de representação, ela é única. A função de 1º
grau, y = x + 1, por exemplo, pode ser representada por y = 2x – x + 1; por
y = x2 – (x-1)2 – x + 2, entre outras.
A tabela é um conjunto de dados numéricos dispostos lado a lado, que
podem estar ordenados ou não. Ela nos oferece uma visão parcial e pontual dos
dados. As tabelas são usadas ora para levantamento dos dados cuja disposição
numérica pode estar organizada sequencialmente ou aleatoriamente, ora como
passo intermediário entre a representação simbólica e o gráfico cartesiano.
O gráfico cartesiano, por sua vez, nos permite ter uma visão global e
parcial da função, mas é imprecisa pontualmente. No gráfico pode-se ter uma
visão geométrica e numérica da função.
A passagem do símbolo para o gráfico (em 6), de um modo geral, passa
pela tabela e, nesse caso, a tabela é usada como estratégia de decodificação,
pois substitui as variáveis por valores, transformando dados genéricos em
dados numéricos. A tabela também oferece dados para plotar os pontos no
plano cartesiano, servindo assim de base para o traçado gráfico. Ou seja,
convencionalmente, passa-se do símbolo para a tabela (em 4); em seguida, da
tabela para o gráfico (situação 3); resumidamente, corresponde à situação 6.
Para realizar a passagem do gráfico para a tabela (7), não é interessante
trabalhar apenas no conjunto dos números naturais N e Z, mas isso pode ser
fundamental para a determinação da lei de formação da função, ou seja, essa
passagem pode ser o passo intermediário entre gráfico/símbolo, assim como

8 Os números dentro do quadro servem apenas para referenciar a situação no texto.

9 Disponível em notas de aula, da primeira autora, realizada durante um curso de Álgebra ministrada pelo
professor Abraham Arcavi, em 1994, na Universidade Santa Úrsula.
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 143

o foi para a situação comumente usada para plotar um gráfico a partir da lei
de formação.
As situações 1, 5 e 9 envolvem uma transformação da representação
em outra de mesmo tipo. Na situação 1, de tabela para tabela, é possível
reorganizar os dados — do maior para o menor e vice-versa; compactar as
informações (exige um nível mais sofisticado de leitura dos dados); identificar
intervalização (muito usado em estatística); interpolar os dados (processo no
qual números são inseridos entre dois números dados); extrapolar (processo
pelo qual é possível obter novos valores para a função fora do intervalo consi-
derado, mediante o conhecimento de seu comportamento dentro do intervalo).
No que se refere à situação 9, análise de gráfico para gráfico, é possível
elaborar: (a) mudanças do gráfico cartesiano para outro gráfico cartesiano,
mudando-se as coordenadas; mudanças de escala (zoom); translações verti-
calmente, horizontalmente ou através da composição de ambas; realização de
operações como a da multiplicação; (b) mudança de gráfico cartesiano para
outros tipos (circulares, colunas, barra etc.); (c) mudança de escala.
Para transformar símbolo em símbolo (5), trabalha-se com: (a) manipula-
ção algébrica (redução, abrir parêntesis); (b) troca de variáveis (por exemplo:
x4 – 4x2 = 0 e a transformamos para y2 – 4y = 0.
O esquema da figura 1, apresenta os possíveis caminhos possíveis a serem
percorridos pela abordagem usando diferentes representações de funções.

Figura 1 – Esquema resumo dos caminhos

Símbolo Tabela Gráfico

4 3

O modelo e o quadro

A partir dessa análise, elaboramos uma proposta para o ensino de funções a

ser desenvolvida no Ensino Médio. As funções são focadas nas situações 1e
9, para as quais apresentamos um conjunto de funções elementares para que
sejam tomadas como protótipos no estudo de funções em que dois aspectos são
valorizados: a) partir do conhecimento dos estudantes sobre as quatro opera-
ções e a potenciação em Z e o uso de calculadoras para as demais funções; b)
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 144

propiciar que os estudantes possam identificar e associar o gráfico da função

à sua lei de formação sem que necessitem representá-las de antemão, mas
partindo dos modelos prototípicos.
Cabe aqui uma breve discussão acerca do termo protótipo. Encontramos
no dicionário online da língua portuguesa52 o termo protótipo definido como
“um produto unitário para testes feitos antes da fabricação em larga escala”;
no sentido figurado “o que traduz perfeitamente uma classe de coisas ou
pessoas: era um protótipo de capitalista”. Ou ainda, é um sistema sem fun-
cionalidades inteligentes (acesso a banco de dados, por exemplo), podendo
conter apenas funcionalidades gráficas, utilizado para fins de ilustração e
melhor entendimento. De um modo geral o protótipo nos leva a pensar em
modelo ou à um padrão.
Bellini (2013) nos apresenta outra ideia

Uma teoria mais completa e mais resistente a tentativas de falseamentos é

a teoria dos protótipos. Esta diz que as características são formadas com
base em um modelo (prototípico) da categoria. De acordo com Murphy
(2002), protótipo não é um elemento dentro da categoria, ou um exemplar,
mas uma representação idealizada que abarca algumas das principais carac-
terísticas da categoria. Sternberg (2008) afirma que o protótipo é sempre
o item no qual os futuros modelos se baseiam, sendo este o melhor para
definir a classe na qual a categoria se baseia. O protótipo é caracterizado e
descrito pelas categorias típicas. A categoria típica não é como uma carac-
terística definitória que precisa estar sempre presente, simplesmente está
presente na maioria das vezes, assim, quanto mais características típicas o
conceito tiver, mais ele se encaixa em uma categoria, quanto menos tiver,
menos se encaixa. (BELLINI, 2013, p. 160)

Partimos da hipótese de que os membros de categorias consideradas mais

prototípicas são aqueles com mais atributos em comum com outros membros
da categoria e menos atributos em comum com outras categorias. No caso
das funções elementares, não se trata de que elas possam ser tomadas como
definição. Elas apresentam algumas características da classe às quais perten-
cem. Por exemplo, a função elementar y = x2 possui concavidade, eixo de
simetria vertical, “corta” o eixo y, tem o mesmo tipo de gráfico da classe das
parábolas. Ou seja, y = x2 possui mais atributos com os membros da categoria
das parábolas do que com os elementos pertencentes ao conjunto das retas
representadas por y = ax + b, a 0. Essa regra vale para qualquer uma delas
comparadas entre si, duas a duas. Assim considerados, podemos afirmar que

10 https://www.dicio.com.br/prototipo/
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 145

as funções elementares podem ser usadas como referências prototípicas para

lidar com outros exemplos de sua classe.
Para tal, foram selecionadas as seguintes funções definidas de R em R,
visto que elas abarcam a maioria das funções trabalhadas no Ensino Médio: a)
f(x) = x; b) f(x) = x2; c) f(x) = x3; d) f(x) = 2x; e) f(x) = log2 x; f) f(x) = sen x
ou f(x) = cos x. As funções na sua forma geral fazem parte do trabalho a ser
desenvolvido após a elaboração e análise das tabelas, assim como a construção
dos gráficos cartesianos das funções prototípicas.

O desenvolvimento da pesquisa
A metodologia escolhida para nos orientar durante a realização desta pes-
quisa é a Design-Based Research (DBR). Apontada como um novo paradigma
de investigação, seu objetivo é, segundo Matta e Santiago (2016),

[...] contribuir para o aperfeiçoamento de pesquisas focadas na colaboração

entre os participantes; na construção e difusão do conhecimento de modo
criativo, critico e inovador; além de otimizar a pesquisa aplicada, forne-
cendo subsídios para uma observação de como as teorias empregadas nesse
tipo de pesquisa serão melhor compreendida e adequadas eficazmente.
(MATTA; SANTIAGO, 2016, p. 1)

A escolha deve-se ao fato de que, por princípio e concepção, essa meto-

dologia visa ao estudo de aplicações que de fato possam ser realizadas e
integradas às práticas e que possam ajudá-las a tornarem-se melhores, o que
vem ao encontro do nosso propósito. Cobb et al. (2003, apud KINDEL, 2012)
alertam para o fato de que uma pesquisa DBR não trata apenas de verificar se
uma inovação vai funcionar ou não, e sim levantar novas teorias, ainda que
humildes, sobre inovações que se pretenda promover, apresentando algumas
características dessa metodologia.
No nosso caso, trata-se da elaboração e análise de tabelas na represen-
tação das funções e das concepções de função dos estudantes. A ideia era,
além de identificar como concebiam as funções, observar ⸺ no tocante às
estratégias utilizadas ⸺, como obteriam valores de y a partir de valores fixos
de x para diferentes tipos de funções.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública estadual, localizada na
região metropolitana do estado do Rio de Janeiro. Na ocasião da pesquisa,
a escola atendia, distribuídos nos turnos manhã, tarde e noite, setecentos
estudantes regularmente inscritos no Ensino Fundamental II, Ensino Médio e
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Trata-se de uma escola que em agosto
de 2017 completará cinquenta anos de funcionamento. Participaram estudantes
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 146

de três turmas da primeira série do Ensino Médio regular, do turno matutino.

Jovens, de ambos os sexos, e com idades variando entre 16 e 18 anos. E apesar
da defasagem idade/série apresentada por alguns, apenas dois informaram
estar refazendo a primeira série do Ensino Médio.
Consideramos oportuno informar que, nessa comunidade escolar, são
altos os índices de abandono e evasão. Em decorrência desse fato, o número
de estudantes matriculados e que a frequentam vem diminuindo a cada ano.
Assim, na época em que a pesquisa foi realizada, cada turma do Ensino Médio
tinha em média quinze estudantes frequentes. Por esse motivo, optamos por
trabalhar com as três turmas. Para a coleta de dados, foram utilizados os
seguintes instrumentos: registro escrito das respostas dos estudantes nas tarefas
propostas e diário de campo da professora-pesquisadora.
No diário de campo, foram feitos registros de pontos considerados
importantes pela pesquisadora, como: a interação entre os estudantes, entre
os estudantes e a professora-pesquisadora, as reações às tarefas propostas, as
dificuldades encontradas e ajustes que seriam necessários. A análise consistiu na
leitura criteriosa de todo o material escrito, produzidos pelos estudantes durante
as atividades, buscando evidências que corroborassem as hipóteses iniciais.
Descobrir o que fazer e como agir ao investigar a concepção do estudante
sobre qualquer que seja o assunto não é tarefa fácil. Segundo Ponte (1992), a
tarefa de investigar concepções exige muitas vezes uma abordagem “especial-
mente imaginativa” por parte daquele que investiga, já que as pessoas “têm de
um modo geral dificuldade em expressar as suas concepções, particularmente
naqueles assuntos em que habitualmente não pensam de uma forma muito
reflexiva”. Para o autor, muito mais que realizar entrevistas com perguntas
diretas, “é preciso propor tarefas, situações e questões indiretas, mas reve-
ladoras que ajudem as concepções a evidenciar-se”. (PONTE, 1992, p. 34).
Dito isso, foram elaboradas e aplicadas quatro atividades para fins de
pesquisa, duas das quais apresentadas neste texto: a atividade A1, denomi-
nada Tempestade de Ideias, que tinha como objetivo fazer um levantamento
do significado de função para os estudantes antes da abordagem do tema em
sala de aula, tendo como base a nossa pergunta de pesquisa: “Como e o que
os estudantes do Ensino Médio pensam sobre o conceito de função? Quais
são suas concepções a respeito das funções?”
E a atividade A2, que tinha como objetivo identificar as principais estra-
tégias utilizadas pelos estudantes para calcular o valor da variável dependente,
dada a lei de formação e o domínio da função, além de propor a exploração de
tabelas e gráficos para as funções y = x; y = x2, y = x3, y = 2x, y = log2 x e y =
sen(x), considerando como domínio os números inteiros -3, -2, -1, 0, 1, 2 e 3.
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 147

Como metodologia de ensino, os alunos foram organizados em grupos

de dois a quatro integrantes, mas deveriam apresentar registros individuais
das tarefas e podiam usar calculadoras. Nos relatórios individuais, os alunos
foram encorajados a comparar os resultados das diferentes tabelas e criticar
os passos que eles ou seus colegas usavam para resolver as diferentes tabelas.
Nesse contexto, o professor desempenhou vários papéis, sendo alternadamente
um facilitador, um moderador e um coordenador das ações nos pequenos
grupos e no debate sobre as descobertas durante os relatos orais e críticas em
toda a sessão de síntese das turmas. Esse momento do debate proporcionava
aos estudantes a oportunidade de relatarem, avaliarem e criticarem seus tra-
balhos, durante ações individuais ou realizadas colaborativamente em grupo.
Apresentamos em seguida a descrição e análise dessas atividades e de
seus respectivos objetivos, discorrendo também sobre como se deu a imple-
mentação de cada uma delas.

Função é uma ação ou atividade para

fazer uma operação matemática

A1: A cada um dos estudantes foi entregue um pedaço de papel retangular

com a orientação de nele escrever a primeira palavra que chegasse à mente ao
ler a palavra escrita no quadro pela professora: FUNÇÃO. (Naturalmente, na
ocasião em que planejamos essa atividade, nós não tínhamos conhecimento do
que já sabiam a respeito de função.) Recolhidos os papéis, as palavras escritas
foram transcritas no quadro pela professora: expressão, vulcão, espaço, dever,
tranquilo, nada, jogar bola, dormir, exercício, cabrito, equação, empresário,
trabalho, chato, emotiva, porque essa idiotice? e trabalhar.
Os estudantes manifestavam diferentes reações à medida que as palavras
iam sendo escritas: surpresa, diversão, estranhamento, rejeição, questiona-
mento, negação. A professora aproveitou para lembrar que o objetivo era levá-
-los a expressar-se livremente sobre a palavra FUNÇÃO e que, portanto cada
um poderia falar/escrever aquilo que quisesse, desde que não fossem palavras
ofensivas ou de baixo calão. Foi dado então prosseguimento à dinâmica, e as
palavras seguintes, numa segunda rodada, foram: estudar, determinação, favo-
rável, tranquilo, todo-mundo-odeia-Cris, objetivo, raiz quadrada e motivação.
O primeiro passo no sentido de analisar os significados da palavra “fun-
ção” para os estudantes foi listar as palavras trazidas por eles e agrupá-las de
acordo com algum significado comum. As palavras ou expressões jogar bola,
dormir, trabalhar, estudar, exercício, trabalho e empresário foram classificadas
como ação ou atividade; tranquilo, chato emotiva, porque essa idiotice?,
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 148

todo-mundo-odeia-Cris e determinação, como sentimentos ou emoções e

expressão, equação e raiz quadrada, como cálculo ou operação matemática.
O que a Tempestade de Ideias e, posteriormente, uma conversa informal
com esses estudantes nos revelou foi que muitos nunca haviam estudado fun-
ções, ou seja, não sabiam o que era uma função do ponto de vista matemático.
Isso levou-nos, então, a repensar a atividade sobre funções que previa o cálculo
das tabelas de cada uma delas, a comparação entre os diferentes gráficos e
a discussão sobre a relação entre essa representação, a tabela e o símbolo.
Ficou decidido solicitar, no primeiro momento, somente o preenchimento das
tabelas com base nos conhecimentos que os estudantes já possuíssem sobre
aquelas operações, mas aproveitando a ocasião para também observar se
teriam dificuldades em operar com os números inteiros negativos, em calcular
potências, quaisquer que fossem as bases e os expoentes dados, em obter os
valores de logaritmos e as razões trigonométricas se a eles fosse autorizado,
por exemplo, o uso de calculadoras. Ademais, a partir das ideias por eles
apresentadas ⸺ de que função é o ato de fazer contas e também uma ação
que traz a ideia de transformação ⸺, nos propusemos, ao final da realização
dos cálculos, a discutir a ideia da função como transformação.

As tabelas e suas análises

A2: Montar as tabelas das funções y = x, y = x2, y = x3, y = 2x, y = log2 x

e y = sen(x) , dentro do domínio dos números inteiros e . O objetivo era
identificar que estratégias os estudantes usariam para determinar o valor da
variável dependente de diferentes funções, dada a lei de formação.
A ideia é possibilitar um novo olhar sobre esse conteúdo e subsidiar uma
discussão sobre o tema. Para isso, as tabelas serão exploradas pelos estudantes,
que vão comparar os resultados entre si e relacioná-los aos valores dados para
a variável x. Essa atividade foi desenvolvida em três encontros, em pequenos
grupos de no máximo quatro integrantes e com registro individual.
Uma vez montadas as tabelas para todas as funções, algumas limitações
podem ocorrer, como no caso das funções que não são polinomiais, pois elas
são novas para os estudantes. Cabe aí uma intervenção, caso a caso, suge-
rindo o uso de calculadoras para resolvê-las e acompanhar o que ocorre na
sala de aula.
No primeiro encontro, os estudantes completaram as tabelas até a função
exponencial, sem o uso de calculadora. No segundo, a professora interveio,
sugerindo o uso da calculadora, visto que eles não tiveram essa iniciativa. Com
a calculadora, então, resolveram a função logarítmica e a trigonométrica. No
terceiro encontro, os estudantes analisaram as respostas das tabelas, buscando
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 149

identificar semelhanças e diferenças entre elas. Neste artigo, apresentamos a

análise das funções do primeiro encontro.
Após completarem as tabelas, foi realizada correção coletiva dos resul-
tados, tendo sido as respostas digitalizadas antes da correção. Durante a cor-
reção coletiva, a partir de comentários emitidos pelos estudantes, a professora
pôde perceber que muitos não se recordavam de ter aprendido a potenciação,
enquanto outros não se lembravam das suas propriedades, o que contribuiu
para o surgimento dos erros ou de respostas deixadas em branco.
No desenvolvimento da pesquisa de design, considera-se que a aná- lise
das respostas, passo a passo, prevê intervenções para aperfeiçoá-la. Por
isso, foi elaborada uma atividade para a fase anterior à construção dos
gráficos. Previram-se um estudo e alguns exercícios de potenciação, com o
objetivo de recordar/apresentar e aprofundar o estudo sobre a potenciação e
suas propriedades.
Depois que todas as tabelas foram completadas, os estudantes foram
convidados a:
a) Comparar os elementos de cada uma das colunas de cada tabela,
para identificar semelhanças e diferenças e pedir que os estudantes
observem o comportamento das variáveis segundo o sentido das
setas de cada tabela. Para facilitar o estudo e a visualização, o pro-
fessor desenhou setas apontando para cima e para baixo, dos dois
lados da tabela, bem como setas apontando para a direita e para a
esquerda, abaixo da tabela.

Tabela 2 – Sugestão de análise dos elementos

x y

Fonte: Elaborado pelas autoras

Nas setas verticais da tabela 2, comparam-se os valores de uma linha

para a outra, os valores de x entre si e os valores de y entre si, enquanto, nas
horizontais, comparam-se os valores entre as duas colunas, isto é, os valores
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 150

de x e f(x). Dessa forma, pode-se verificar que, na tabela dada, os valores de

x aumentam de cima para baixo e diminuem de baixo para cima. E que os
valores de y dependem da função dada.
b) Identificar que funções apresentam o valor de y igual a zero e buscar
uma justificativa para o fato;
c) Identificar para quais funções o valor de y se aproxima do zero ou
aquelas para as quais o valor de x nunca é zero;
d) identificar que função apresenta valores que oscilam e imaginar o
movimento que fariam;
e) verificar em que caso não foi possível usar os valores de x sugeridos
e explicar o motivo.
Cabe esclarecer que o termo “estratégia”, tal como o empregamos neste
trabalho, refere-se ao conjunto de ações ordenadas e dirigidas para um fim,
conforme definição apresentada por Zaballa (1999).
A análise das quatro primeiras tabelas nos apontam que, para a função
y igual a x, tem-se uma cópia dos elementos da primeira coluna; nas funções
y = x2 e y x3, um produto; e na função y = 2x , uma ruptura na forma de se
compreender a multiplicação.

y = x, uma cópia
Dos treze grupos participantes, apenas um grupo apresentou o algoritmo
da multiplicação por 1 para a função y = x, os demais tão somente copiaram,
ou repetiram, os valores de x. O preenchimento da tabela da função y = x não
exige o desenvolvimento de cálculos e algoritmos propriamente ditos.
Bastava que os estudantes percebessem que, sendo y igual a x, então se x era
-3, y também seria. Daí a percepção manifestada e expressa na discussão, no
grupão, de que a função y = x é como uma cópia onde, na coluna de y, copia-
se os respectivos valores dados na coluna de x.

y = x2: uma multiplicação

Para a função quadrática, y = x2, o estudantes usaram a operação de
multiplicação de forma que alguns acertaram e outros erraram. De um modo
geral, os estudantes que erraram entenderam “elevar ao quadrado” como sendo
uma operação em que se multiplica a base pelo expoente.
Quanto às estratégias de solução, identificamos três tipos: a) uso do
cálculo mental, ou seja, o estudante apresenta o resultado, certo ou errado,
sem apresentar o algoritmo; b) os estudantes substituem o valor de x pelo seu
valor numérico na função dada e operam passo a passo, como em 32 = 3. 3 =
9; c) os estudantes não substituem, mas apresentam o cálculo e o resultado
final, como em 3.3 = 9.
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 151

Apresentamos a seguir, de forma detalhada, as situações verificadas:

• Ainda com relação aos treze grupos, cinco usaram parêntesis na
substituição de x por seu valor numérico, e oito não usaram parên-
tesis na substituição de x por seu valor numérico.
• Dentre os cinco que usaram parêntesis, dois usaram parêntesis para
todos os valores de x, três usaram apenas para x negativo ou nulo.
Cabe ressaltar que todos esses grupos apresentaram a substituição
de x por seu valor numérico no algoritmo da potenciação e o resul-
tado final.
• Dos dois grupos que usaram parêntesis para todos os valores de
x, um acertou todos os resultados finais, e o outro errou o sinal do
resultado final quando x era negativo.
• Dos três grupos que usaram parêntesis apenas para x negativo ou
nulo, um acertou todos os resultados finais, e os outros dois erraram
o sinal dos resultados finais quando x era negativo.
• Dentre os grupos que não usaram parêntesis para nenhum valor
de x, ocorreu de um grupo apresentar apenas o resultado final; um
grupo apresentar a substituição de x por seu valor numérico, tanto
na lei de formação, quanto no resultado final, além do resultado
negativo; dois grupos apresentarem a substituição de x por seu valor
numérico somente na lei de formação e no resultado final; quatro
grupos apresentarem a substituição de x por seu valor numérico no
algoritmo da potenciação, porém não registraram o sinal negativo
do número ou o fizeram apenas no primeiro fator e no resultado
final; e um grupo apresentar o algoritmo da multiplicação por dois,
ignorando o sinal dos números negativos e o resultado final.
• O grupo que apresentou apenas os resultados finais acertou todos,
bem como os dois grupos que, além dos resultados finais, apresen-
taram também a substituição de x por seu valor numérico na lei
de formação.
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 152

• Já o único grupo que apresentou a substituição de x por seu valor

numérico, tanto na lei de formação quanto no algoritmo da poten-
ciação, errou os resultados finais quando x era negativo.
• Dentre os três grupos que, além do resultado final, apresentaram
também a substituição de x por seu valor numérico no algoritmo da
potenciação, porém não registraram o sinal negativo do número ou
o fizeram apenas no primeiro fator, um acertou todos os resultados
finais, o outro apenas quando x era positivo ou nulo e o outro só
acertou os resultados finais somente para x = 0, x = ±1 e x = 2.
• O único grupo que apresentou o algoritmo incorreto, o da multipli-
cação de x por dois, errou todos os resultados, com exceção para
quando x = 0 e x = 2.
• Todos os grupos consideraram a operação como elemento marcante
de suas observações reforçando a ideia de que função é fazer contas.
• Por fim, vale o comentário de que dois estudantes não modificaram
sua forma de entender potência como sendo base multiplicada pelo
expoente, mesmo após a correção e discussão no grande grupo.

y = x3 uma noção mais amadurecida

No preenchimento das tabelas da função y = x3, os treze grupos repetiram
as estratégias usadas para preencher a tabela de y = x2. Desses, quatro acerta-
ram todos os resultados finais, cinco erraram o sinal quando x era negativo, e
quatro erraram todos os resultados finais, exceto para x = 0 e x = 1.
O preenchimento das tabelas da função y = x3 também exigia que os estu-
dantes soubessem o que significava elevar x a três, isto é, calcular o produto
de x por ele mesmo e depois multiplicar mais uma vez por x. Assim, como no
caso da função y = x2, parece que alguns alunos não sabiam, confundiram-se
e frequentemente erraram quando x era negativo.

y = 2x: uma ruptura

Apresentamos a seguir três exemplos de registro e um resumo das res-
postas obtidas.
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 153

Tabela 3 – Diferentes formas de registro

Fonte: Respostas de três estudantes participantes da pesquisa

Nos exemplos anteriores é possível perceber que os estudantes com-

preenderam a ordem ⸺ substituir a variável no expoente ⸺, entretanto não
usaram a regra da potenciação para o caso do expoente negativo. Nesses casos,
operaram como se a base passasse a ser o oposto e não o inverso.
Dos treze grupos, três não completaram as tabelas referentes a essa ati-
vidade. Todos os nove que a completaram, apresentaram a substituição de x
por seu valor numérico na lei de formação.
Desses, cinco apresentaram o algoritmo desenvolvido para obtenção de
todos os resultados finais e os respectivos resultados, enquanto um apresen-
tou o algoritmo desenvolvido, mas não apresentou nenhum resultado final,
dois apresentaram todos os resultados finais, mas não apresentaram nenhum
algoritmo, e um não apresentou o algoritmo, nem o resultado final.
Dos cinco que apresentaram o algoritmo desenvolvido para obtenção de
todos os resultados finais, dois erraram no algoritmo quando x era nega- tivo
e, consequentemente, erraram também nos respectivos resultados finais;
erraram também para x = 0; os outros três acertaram no algoritmo e também
nos resultados finais.
Dos dois grupos que não apresentaram o resultado final, um apresentou
o algoritmo desenvolvido e o outro não apresentou algoritmo. Já os dois
que apresentaram todos os resultados finais, mas não apresentaram nenhum
algoritmo, um acertou todos os resultados finais, e o outro acertou apenas
quando x era positivo,
Como se observa, em alguns casos os estudantes chegaram a usar as três
estratégias apontadas: substituição de x por seu valor numérico na lei de
formação da função, substituição de x por seu valor numérico no algoritmo da
lei de formação e o cálculo do resultado final da operação. Porém, vimos tam-
bém que em alguns outros casos os estudantes usaram duas dessas estratégias.
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 154

O preenchimento da tabela da função y = 2x exigia que os estudantes

estivessem atentos para os fatos de que ali x era expoente e de que a base era
fixa, sempre 2. Isso parece de fato ter ocorrido, uma vez que todos os grupos
que preencheram a referida tabela fizeram a substituição de x na lei de for-
mação, mesmo quando nas anteriores muitos não haviam feito. No entanto,
ao invés de usar o inverso do número, quando o expoente era negativo, eles
usaram o oposto do número. Aparentemente, os estudantes registraram que,
se existe um expoente negativo, muda-se a base, repete-se o expoente sem o
sinal e opera-se. Então surge o oposto da base, ao invés do inverso da base.
Consideramos que essa atividade, além de ter nos ajudado a identificar as
estratégias dos estudantes diante da tarefa de obter a imagem de uma função, a
partir de um domínio definido e de uma lei de formação dada, possibilitou-nos
tomar conhecimento das suas percepções e concepções acerca dessas funções
e perceber alguns dos pontos nodais, como é o caso do oposto e inverso de
um número.
É importante ressaltar que esse resultado não esgota a investigação acerca
das concepções dos estudantes sobre as funções. Ele representa um primeiro
passo, o nosso primeiro passo. A partir desse material, acreditamos ter a pos-
sibilidade de planejar melhor a proposta de estudo de funções.
Segundo Ponte (1990), os estudantes precisam ter contato com as funções
“bem comportadas”. Compartilhando do ponto de vista do autor, investimos
em sua ideia ao elaborar essa atividade. Fato que justifica a seleção das seis
funções que foram apresentadas e os valores inteiros do domínio.
Com relação às observações e comparações entre as tabelas, as respostas
mais recorrentes foram:

Figura 2 – Respostas dos estudantes participantes da pesquisa

par
a
Essas respostas expressam praticamente a unanimidade do grupo, visto

vers
que outras observações foram registradas após correção da atividade. Consi-
derando as duas respostas dadas por dois dos estudantes, é possível identificar
que o grupo apresenta elementos que nos levam a mostrar que suas ideias

ão
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 155

estão próximas às definições dadas formalmente, cabendo ao professor fazer

esta conexão e aprofundá-la.
Outras observações tiveram que ser estimuladas pela professora-pes-
quisadora, conforme orientações dadas ao professor sobre como proceder na
análise das tabelas.

Calculadoras: uma saída

Para preencher a tabela da função y = log2x era preciso que os estudantes

soubessem a definição de logaritmo pois na calculadora só existem dois tipos
de teclas e nenhuma delas calcula o logaritmo na base 2.
No primeiro momento, a professora-pesquisadora permitiu que usassem a
calculadora e na hora da discussão e correção no grande grupo e verificou que
os estudantes tiveram dificuldade para aceitar valores decimais e estranharam
o fato de que a calculadora não calculava o logaritmo dos números negativos.
Na discussão com toda a turma, a professora-pesquisadora afirmou que
os valores encontrados foram feitos na base 10, pois a calculadora não calcula
o logaritmo de um número na base 2. Para calcular o logaritmo na base 2, é
preciso usar a definição. Ou seja, se y = log2 x, então 2 y = x e que, portanto, para
completar a tabela, pode-se colocar os valores na coluna y e calcular o valor de x.
Para ajudar a pensar a professora tomou como base a tabela da função y
= 2x explicou, por exemplo, que o logaritmo de oito na base 2 vale três, que
o de quatro era dois, o de um era zero, e assim por diante. Desta forma, para
preencher a tabela y = , deve-se preencher os valores de y e calcular o valor
de x. Assim, ao completar a tabela, os estudantes percebem que a função
exponencial é o inverso da função logarítmica, pois os valores de x na função
exponencial são valores de y na função logarítmica e vice-versa.
Todos pareceram aceitar este fato e não questionaram; no entanto, insis-
tiam em perguntar como então fariam para achar o logaritmo de três.
Fez-se um silêncio, e daí um estudante pediu que a professora repetisse.
Quando ela terminou de repetir ele disse: “Ué, teria que ser um número entre
dois e três então, mas não tem como, não tem número inteiro entre dois e três!”
A professora-pesquisadora provocou o estudante com a seguinte per-
gunta: “mas quem disse que tem que ser inteiro? ” E daí, com auxílio da
calculadora, foram buscando aproximações até que foi negociado que uma
boa aproximação seria 2 elevado a 1,59.
Desse modo além de preenchermos a tabela, a atividade propiciou uma
oportunidade para pensar o uso da calculadora nas aulas de matemática. Sem
esse recurso não teríamos conseguido avançar muito no preenchimento da
tabela da função logarítmica.
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 156

Para o cálculo da função , os estudantes usaram a calculadora e os resul-

tados foram os mesmos para a maioria deles. Entretanto, alguns aparelhos
informavam valores divergentes. A professora-pesquisadora tendo percebido
isso procurou descobrir a causa e investigou a primeira possibilidade que lhe
ocorreu: a das unidades de ângulo não serem todas dadas em graus. Alguns
aparelhos estavam programados para trabalhar com a unidade dada em graus
e outros com o radiano.
Como havia pouco tempo que os estudantes tinham começado a estudar
funções, nossa proposta trazia também em seu bojo a intenção de mostrar-
-lhes o que veriam pela frente, com quais funções teriam que lidar. Era nossa
intenção, também, desse modo, propiciar uma oportunidade para que fizessem
descobertas a respeito delas e de alguma de suas características.

Considerações

A partir da análise do que foi escrito e do que pudemos observar no

desempenho dos estudantes durante a realização das atividades, ressalta-se
o aspecto operacional ou o das contas. Observamos, ainda, que poucos estu-
dantes parecem compreender função como uma relação entre duas grandezas
e é raro que observem a questão variacional.
Sobre as funções y = x, y = x2, y = x3, y = 2x e a partir da tarefa de comple-
tar a tabela dessas funções, o que pudemos apurar foi uma grande dificuldade
em operar com números inteiros ⸺ a regra de sinal foi uma delas, a ponto
de intervirmos propondo uma atividade para tratar do assunto. Mas, além das
dificuldades ressaltadas por essas atividades, houve também as boas
surpresas, como quando os estudantes diante da descoberta de determinadas
funções da calculadora científica, espontaneamente usaram a tecla da função
logaritmo para preencher a tabela dessa função. Naturalmente obtiveram
resultados errados, pois a tabela proposta era do logaritmo de base 2, e a
calculadora só possui a tecla para calcularmos o logaritmo de base 10, mas
ainda assim mostra que, munidos de ferramentas adequadas, podem ousar e
nos surpreender positivamente.
Os dados que recolhemos sobre as três primeiras funções nos levaram
a focar em variações para que pudéssemos compreender e discutir com os
próprios estudantes alguns dos equívocos encontrados. Por exemplo: calcular
o dobro de x numa função de segundo grau ou ainda na função exponencial
de base 2. Verificamos que alguns estudantes usaram o produto por 2 na
função quadrática e um valor que contribuiu para corroborar foi que, no caso
do número 2, ele é igual em três operações: 2 x 2 = 2 +2 = 22.
SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 157

O estudo também revelou que, de modo geral, os estudantes investigados

manifestam concepções de natureza operacional sobre função fortemente
associada ao processo de cálculo. Vários estudantes em suas definições fize-
ram alusão às operações aritméticas ou às suas representações, principalmente
tabelas e gráficos. Alguns chegaram inclusive a valer-se da representação
do objeto para se referirem a ele. Não identificamos, no entanto, menção a
outros aspectos do conceito, como o da, por exemplo.
Outra questão evidenciada pelo estudo é que algumas de suas concep-
ções de antes, sobre função, permeiam a noção que vieram a desenvolver
sobre o conceito matemático depois de estudá-lo. É o caso do estudante que
diz que: “Função é como uma tarefa que a pessoa faz, pode ser qualquer
coisa. Em matemática são as contas, em casa pode ser arrumar a casa, e por
aí vai”. Ou de outro, que disse: “Função é tudo que deve ser cumprido, desde
uma tarefa até números”. Nitidamente observa-se como a noção que já
possuíam perpassa a noção que constroem do conceito matemático.
Acreditávamos que poderíamos abordar todas as funções na sua forma
canônica, simultaneamente usando os mesmos valores para o domínio. No nosso
caso, valores inteiros entre -3 e 3. Ou seja, {x ∈ N/ -3 < x < 3}. Como havia pouco
tempo que os estudantes tinham começado a estudar funções,
nossa proposta trazia também em seu bojo a intenção de mostrar-lhes o que
veriam pela frente, com quais funções teriam que lidar. Era nossa intenção,
também, desse modo, propiciar uma oportunidade para que fizessem desco-
bertas a respeito delas e de algumas de suas características.
Nesse sentido, acreditamos ter conseguido o intento. O desafio agora é
pensar como, a partir desse material coletado, elaborar o planejamento de uma
sequência de atividades a serem propostas para os estudantes, com intuito de
introduzir o estudo de funções e de elaborar formas de intervir de modo que
as concepções que se formem acerca do conceito matemático estejamo mais
próximo possível de como a Matemática o concebe. É como tentar construir
uma ponte de modo a fazer com que o aluno saia de onde se encon- tre e
consiga se aproximar, tanto quanto possível, de onde precisa chegar.
A nosso ver, uma possibilidade é, de forma intencional, trabalhar aspec- tos
do conceito que parecem não ser percebidos pelos estudantes. Nossa aposta
é na proposição de atividades que promovam reflexão no início da
apresentação do tema, para que possamos saber o que pensam e melhor nor-
tear a proposta de trabalho. Assim, deve ser possível construir uma noção do
conceito de função o mais próximo possível do seu significado matemático.
 SMARTPHONES COM TOQUES DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 158

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