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INTRODUÇÃO
Há consenso entre educadores e pesquisadores sobre as dificuldades dos alunos
em resolver problemas matemáticos relacionados com a noção de medida de grandezas.
Esta mesma dificuldade foi constatada em professores da rede, quando atuei como
capacitadora em Projetos de Educação Continuada.
O número decimal é em geral trabalhado apenas quanto ao seu aspecto
operacional em detrimento do aspecto conceitual. Catalani (2002), em seus estudos
sobre a inter-relação forma e conteúdo no desenvolvimento conceitual da fração,
comprovou que o ensino e conseqüentemente a aprendizagem dos números tem se
limitado a aplicação do conceito, no qual o número é entendido e tratado apenas como
ferramenta para cálculos. A aprendizagem de técnicas operatórias que normalmente
ocorre de forma repetitiva e mecânica, não favorece a elaboração pelos alunos, dos
nexos conceituais da idéia da medida com o conceito do número.
A dificuldade da aprendizagem conceitual dos números tem conseqüência na
matemática, cuja aprendizagem dos conceitos está vinculada à leitura e interpretação
das medidas tais como: comprimento linear, massa, tempo, temperatura, comprimento
angular e outros.
Sob o ponto de vista da ciência, a visão do mundo depende da compreensão dos
fenômenos e das leis que regem esses fenômenos. Esse conhecimento por sua vez, está
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Nosso objetivo foi investigar a concepção dos alunos sobre os números decimais
em diferentes contextos, através de diferentes representações matemáticas.
Para o estudo da formação do conceito buscamos subsídios nas teorias
construtivistas de Piaget e Vygostky, segundo as quais o conhecimento é constituído
pelo sujeito a partir de sua interação com o seu meio físico e social.
Em relação à teoria das representações matemáticas, o estudo da aquisição do
conhecimento e a maneira como se processa a aprendizagem, foi feito à luz das teorias
de Raymond Duval (1993; 1995; 1999; 2001) e Terezinha Nunes (1992; 1993; 1996;
1997; 1998) cujas produções de conhecimentos são dirigidos diretamente para a
Educação Matemática. Para Duval, a aprendizagem matemática inclui atividades
cognitivas e necessita da utilização de sistemas semióticos de expressão e de
representação. As representações são portanto essenciais ao funcionamento do
conhecimento e do desenvolvimento matemático. Para ele, as representações semióticas
são representações externas e conscientes ao sujeito e têm dois aspectos: a forma
(representante) e o conteúdo (representado). A forma muda conforme o sistema
semiótico utilizado. Cada objeto matemático possui diversos registros de representação
e para que ocorra a conceitualização (noésis), conforme Duval (1995) é preciso integrar
todos os registros de representação. As representações são relativas a um sistema
semiótico particular de signos, como a linguagem natural, a linguagem formal, a escrita
algébrica. A linguagem natural é considerada por Duval um registro de partida e um
registro de chegada .
METODOLOGIA
Procuramos identificar algumas concepções dos alunos, sobre números decimais
mobilizados no ensino dentro de determinados contextos e em especial no contexto de
medida, bem como seus sistemas de representações e a conversão de sistemas de
representação. Mais especificamente no nosso caso, a conversão do registro verbal para
o registro na escrita decimal.
Elaboramos um questionário composto de 21 questões, perfazendo 39 itens e
baseado a partir de um instrumento diagnóstico preliminar, cuja função principal foi
avaliar os conhecimentos anteriores do aluno com relação ao número decimal e servir
como instrumento para diagnosticar a aprendizagem dessa nova escrita numérica. As
questões do teste diagnóstico envolviam leitura, interpretação, compreensão e
representação de números decimais em diferentes contextos. Elegemos os contextos que
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Gráficos comparativos de acerto das questões orais e escritas para todas as séries
100%
80%
porcentuais
60%
Escrita Oral
40%
20%
0%
Oral
2ª
3ª Escrita
4ª
5ª
SÉRIES ESTUDADAS
No contexto das medidas, estão as questões que tratam das contagens para
quantidades discretas e contínuas tais como, comprimento, volume e área.
A seguir, o gráfico fornece o desempenho de cada uma das séries para essas
questões contextualizadas em relação à medida.
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Contexto/medidas
100%
90%
80%
70%
60% Porcentagem de
50% 2ª 3ª 4ª 5ª
40% acertos
30%
20%
10% Contexto/medida 23% 35% 41% 65%
0%
2ª 3ª 4ª 5ª
CONCLUSÃO E COMENTÁRIOS
Percebemos que há falhas de conceitualização dos números decimais durante a
conversão das representações da linguagem natural escrita ou falada para a decimal
escrita. Vale ressaltar que, muitas vezes, o entendimento da linguagem não encerra a
compreensão do conceito em sua total complexidade. Pode ser que o aluno, ao
expressar-se oralmente, esteja reproduzindo, imitando uma representação, sem atribuir-
lhe um significado e internalizado, conforme Piaget (1975).
O que nos chamou atenção foi a constatação que uma das dificuldades de se
trabalhar com números decimais poder estar relacionada com a falta de conexão entre a
medida e o número decimal possível de o aluno estabelecer.
O entendimento do número decimal pelas crianças é função do contexto. A
medida muito contribui para essa compreensão como pudemos comprovar para com os
alunos das 2ª, 3ª e 4ª séries. Embora o número decimal seja melhor compreendido no
contexto de medida, é melhor entendida no sistema oral de representação, e não é
totalmente compreendida no sistema de representação escrita (Cunha, 2002).
Embora haja um avanço da 5ª série em relação às demais séries, parece ainda
que ainda não foi totalmente incorporada por todos os alunos desta faixa etária. Na
maioria das questões, os alunos parecem entender número decimal como números
naturais separados por vírgula, e isto melhora um pouco quando mudam os contextos ou
quando muda a representação. O que nos leva a questionar se há entendimento ou se o
número é visto como apenas rótulo? Ou em outras palavras, estamos falando do aspecto
figurativo do conhecimento? O não entendimento da representação decimal não impede
ao aluno a operacionalização com o número decimal.
Para uma possível aprendizagem significativa dos números decimais sugerimos
que as atividades de ensino envolvam medidas e ainda conforme as orientações dos
PCNs, que isto seja feito desde as séries iniciais, e sempre que possível, fazer as
conexões de metade, meio, com as representações que sejam mais significativas e
oportunas em função da faixa etária e o contexto social nos quais o aluno se encontra.
A conclusão com base em nosso estudo foi que em vários momentos os alunos
parecem entender o número decimal, pois conseguem exteriorizar oralmente, mas a
grande dificuldade parece existir na representação por escrito.
Conforme esperado, as crianças das 2ª séries não tinham a compreensão do
número decimal. Mas, o mais surpreendente, é que a 5ª série está muito aquém do
esperado, o que nos leva a concluir que, pelo menos para a nossa população, a maneira
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como o processo de ensino, tal qual tem sido feito, oferece pouco recurso para favorecer
a criança à construção do conhecimento. As conclusões aqui apresentadas são resultado
da análise dos dados obtidos da aplicação do instrumento diagnóstico e portanto
circunscritas no limite do nosso universo de estudo. Embora nossa amostra tenha sido
aleatória e os dados tenham sido retirados de uma população de Escola Pública que
representa a maioria das crianças brasileiras, não temos dados estatísticos suficientes
que nos permitam inferir para além de nossa população. Apesar disso, sentimo-nos
confortáveis em fazer algumas afirmações que poderão possivelmente contribuir para
dar pistas sobre prováveis concepções das crianças dessa faixa etária, relativas à
conexão entre a medida e a compreensão do número decimal.
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