SEMIÓTICA NO ENSINO DE SISTEMAS DE EQUAÇÕES LINEARES:

CONVERSÕES E TRATAMENTOS

Lucas Gabriel Silva Rodrigues de Jesus1

Fernanda de Araújo2
Magna Natalia Marin Pires3

Resumo: Este trabalho é um relato de experiência que se implementou no Programa

Residência Pedagógica - projeto governamental da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) - desenvolvido no curso de Matemática da Universidade
Estadual de Londrina - Campus Londrina/PR, Brasil, em uma turma do 1° Ano do Ensino
Médio da rede pública de ensino em um estabelecimento no mesmo município, com o
objetivo do ensino de Sistemas Lineares (Existência e Unicidade de solução). A construção da
atividade e aportes teóricos foram incitadas pela discussão a respeito de contextualização, em
suas facetas: contextualização social, pseudocontextualização e contextualização significativa,
onde tais perspectivas implicam nas práticas em sala de aula. Para atingir esse objetivo, foi
desenvolvido e aplicado uma sequência de tarefas matemáticas, apoiadas, quanto aos
procedimentos metodológicos, pela Teoria dos Registros de Representação de Raymond
Duval. Como ferramenta pedagógica foi utilizado o software GeoGebra (plataforma gratuita
de ferramentas de visualização e manipulação algébrica e geométrica). As tarefas buscaram
transitar entre as linguagens naturais, algébricas e geométricas através das ações de tratamento
e conversões semióticas do autor. O relato de desenvolvimento de cada tarefa discorre sobre
cada passagem e as intenções pedagógicas investidas, onde as ações semióticas estão
sintetizadas em um quadro. Concluiu-se que a aprendizagem dos signos matemáticos só se
concretiza através de abordagens que constroem significados, que exemplificada nesta
produção, evidenciou a própria matemática como fonte de rica de contexto, quando utilizada,
por exemplo, com abordagem semiótica.

Palavras-chave: GeoGebra. Semiótica. Sistema de Equações Lineares.

Abstract: This work is an experiential report implemented within the Pedagogical Residency
Program, a governmental project by the Coordination for the Improvement of Higher
Education Personnel (CAPES), conducted in the Mathematics course at the State University
of Londrina - Campus Londrina/PR, Brazil. The project took place in a 1st-year class of the
public high school system in the same municipality, with the aim of teaching Linear Systems
(Existence and Uniqueness of solution). The activity's construction and theoretical
contributions were prompted by discussions on contextualization, encompassing social
contextualization, pseudo-contextualization, and meaningful contextualization. These
perspectives have implications for classroom practices. To achieve this goal, a sequence of
mathematical tasks was developed and implemented, methodologically supported by
Raymond Duval's Theory of Registers of Representation. The pedagogical tool employed was
the GeoGebra software, a free platform for algebraic and geometric visualization and

1
Professor, Graduado em Matemática. lucas.rodrigues.jesus@escola.pr.gov.br.
2
Professora, Graduada em Matemática. fer.gerrard@homail.com
3
Professora, Doutora em Ensino de Matemática. magna@uel.br.

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manipulation tools. The tasks aimed to transition between natural, algebraic, and geometric
languages through the author's semiotic treatment and conversions. The report details the
development of each task, discussing each step and the invested pedagogical intentions,
summarizing semiotic actions in a framework. It was concluded that learning mathematical
signs is only realized through approaches that construct meanings, as exemplified in this
production, highlighting mathematics itself as a rich contextual source when used, for
instance, with a semiotic approach.

Keywords: GeoGebra. Semiotics. System of Linear Equations.

INTRODUÇÃO

No contexto da sala de aula, engajar os alunos no desenvolvimento de uma atividade

matemática é tornar mais atrativo e significativo a aprendizagem matemática. Dessa forma,
muito se preconiza, para a aprendizagem significativa, a relação entre a matemática e o
contexto, a fim de os alunos ascenderem através do concreto ao abstrato. No entanto, se
confunde na literatura e na prática docente, dentre outros, o aspecto da contextualização.
De acordo com Pinheiro e Ostermann (pg. 3, 2010) “um conhecimento
contextualizado é aquele que se manifesta em uma situação, em um conjunto de relações com
um meio específico que lhe completa o sentido”. A contextualização no ensino da matemática
perpassa por três facetas, a saber: contextualização social, pseudo-contextualização e
contextualização significativa. Quanto à primeira, a contextualização é entendida como o
movimento de se ‘retirar’ algo do cotidiano do aluno e ‘levar’ para a sala de aula, ou ainda
como algo emergente da realidade do aluno. Almeida, Benedito e Vieira (2020), onde citam
Spinelli (2011), destacam que existe uma insensatez no reconhecimento do que seja contexto,
devido a uma apologia exagerada de que tudo deve ser trazido à realidade do aluno. Esse
exagero evita que o aluno compreenda verdadeiramente o conteúdo, pois ele vai além do
contexto adotado.
Nota-se que, devido à ênfase na contextualização voltada para a realidade quotidiana
dos alunos, a seleção dos conteúdos, dentro do repertório dos alunos, é empobrecida. Como
resultado, há a tendência de negligenciar a abordagem de conteúdos que não se mostram
facilmente contextualizáveis dentro desses parâmetros.
Quanto à segunda, pseudo-contextualização, o conhecimento matemático é percebido
por uma história hipotética. É a prática de apresentar situações que parecem ser do mundo
real, mas que não têm uma conexão genuína ou significativa com os conceitos matemáticos

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em questão. Isso pode levar a uma compreensão superficial ou equivocada dos conceitos, pois
os alunos podem não conseguir fazer uma aplicação real dos mesmos. Almeida, Benedito e
Vieira (2020), onde citam Paula et al. (2017), dispõe que a promoção da pseudo
contextualização consiste pela concepção de que todo conteúdo de matemática deve ser
contextualizado. Contudo, o que acaba ocorrendo são situações que retratam algo irreal,
servindo como pretexto para apresentação dos dados.
Pinheiro e Ostermann (2010), classificam em dois tipos a pseudo-contextualização. O
primeiro seria quando a pergunta é formulada em termos de objetos específicos, apenas para
dar concretude a conceitos abstratos, porém não descreve uma situação que justifique essa
escolha. Assim, não a torna essencial para a compreensão da questão. (Lopes et al., 2018)
exemplifica como “João tem muitos copinhos e coloca 1 feijão no primeiro copinho, 2 no
segundo, 3 no terceiro e assim por diante. Quantos feijões serão colocados no 2000º
copinho?”. O segundo tipo é quando a pergunta aparece desconectada do contexto, logo a
situação descrita não contribui para o entendimento da pergunta e não é necessária para
chegar à resposta correta. “Joãozinho fez uma prova onde havia a seguinte questão:
Determine as raízes de x²- 5x+6=0”. (Lopes, et al., 2018).
Quanto à terceira, contextualização significativa, Almeida, Benedito e Vieira (2020),
onde citam Santos et al (2017), ressaltam a ideia de que contexto não deve ser abordado
somente com elementos que o professor julga fazer parte do cotidiano do aluno. É necessário
considerar a possibilidade de construir significados a partir de questões internas da
matemática, com isso não haverá descarte de conteúdos que, aparentemente, não possuem
aplicabilidade concreta e imediata.
Este artigo relata a experiência dos dois primeiros autores deste relato, graduados no
curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL/PR),
orientados pela terceira autora no Programa Residência Pedagógica.
Os autores elaboraram e executaram um plano de aula, desenvolvido no eixo temático
da Álgebra, Sistemas de Equações Lineares, sob a perspectiva semiótica, com a estratégia
metodológica do Ensino Exploratório a, potencializada com uso do software GeoGebra. O
planejamento foi aplicado em duas turmas do 1° Ano A e B do Ensino Médio de um colégio
público estadual da cidade de Londrina, PR (Brasil). Para esse relato escolhemos descrever
momentos ocorridos na turma A.
Apoiados na importância das representações, nas investigações matemáticas e na
utilização de tecnologia, apresentamos os objetivos específicos das tarefas: a) Representar
graficamente uma equação do primeiro grau utilizando o GeoGebra; b) Interpretar

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graficamente as soluções de um sistema de equações. c) Reconhecer, a partir de
representações gráficas, sistemas possíveis (determinados e indeterminados) e impossíveis.
Relacionar com paralelas, concorrentes e coincidentes.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Duval (p. 14, 2009) dispõe que “não se pode ter compreensão em matemática, se nós
não distinguimos um objeto e sua representação”. Nesse sentido, Dreyfus (1991) afirma que
[...] representação e abstração são, então, processos complementares em direções
opostas: por um lado, um conceito é frequentemente abstraído de várias de suas
representações e, por outro lado, as representações são sempre representações de um
conceito mais abstrato. Quando uma única representação de um conceito é usada, a
atenção pode estar focada nela, em lugar do objeto abstrato. Entretanto, quando
diversas representações são usadas em paralelo, a relação com o conceito abstrato
correspondente se torna importante. (Dreyfus, 1991, p. 38).

Duval (apud Moretti 2002, p.349) determina que “a compreensão (integral) de um

conteúdo conceitual repousa sobre a coordenação de ao mesmo dois registros de dois registros
de representação e esta coordenação manifesta-se pela rapidez e espontaneidade da atividade
cognitiva de conversão”
Duval (2005, apud Santos 2009, p. 58), define a representação semiótica como: as
representações semióticas são produções constituídas pelo emprego de signos (sinais)
pertencentes a um sistema de representação que têm suas dificuldades próprias de
significância e de funcionamento. Uma figura, um enunciado em língua natural, uma fórmula
algébrica, um gráfico, são representações semióticas que salientam sistemas semióticos
diferentes.
Duval (2006) define ainda, dois tipos de atividades semióticas totalmente diferentes:
tratamento e conversão. A primeira é uma transformação de representações realizadas dentro
do mesmo registro e, a segunda, consiste na mudança de um registro para o outro sem alterar
os objetos matemáticos que estão em jogo.

METODOLOGIA

A abordagem metodológica escolhida é a exploratória. A escolha dar-se-á pois sendo

um trabalho descrito como um relato de experiência indica-se uma investigação baseada na
experiência prática do autor no Programa Residência Pedagógica. Ponte, Pereira e Martins
(2021, pg. 3) discorrem que

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 A abordagem exploratória, próxima do inquiry-based approach, é uma abordagem
de ensino que deixa “uma parte importante do trabalho de descoberta e de
construção do conhecimento para os alunos realizarem” (Ponte, 2005, p. 13). O
trabalho na aula decorre a partir de uma tarefa desafiante e os alunos são envolvidos
em atividades de exploração de conceitos e ideias matemáticas, o que lhes permite
refletir sobre essas atividades e, dessa forma, aprender (Ponte; Branco; Quaresma,
2014). É assim uma abordagem que, tal como o inquiry-based approach, tem
potencialidades para “promover a compreensão de conceitos, o pensamento crítico e
atitudes positivas (dos alunos) em relação à ciência” (Krämer; Nessler; Schlüter,
2015, p. 326), mas que é complexa, requerendo um planejamento cuidadoso.

Ponte, Pereira e Martins (2021), estruturam a abordagem em três momentos: (i)

proposta de uma tarefa; (ii) trabalho autônomo dos alunos; e (iii) discussão coletiva e síntese
final. Primeiro, o professor propõe uma tarefa aos alunos e assegura-se que todos a
compreenderam e a interpretaram corretamente. No segundo momento, os alunos trabalham
autonomamente de forma individual ou em pequenos grupos e o professor acompanha esse
trabalho de forma a identificar as estratégias de resolução dos alunos, os erros que estão a
cometer e as dificuldades que estão a manifestar, apoiando-os sem diminuir o grau de desafio
da tarefa. Por último, o professor seleciona algumas resoluções que considera interessante
discutir com toda a turma, sequencia-as, e pede aos alunos que expliquem e justifiquem as
suas respostas.

RELATO DAS ATIVIDADES

Tarefa 1

Lucas comprou 3 canetas e 2 lápis pagando R$7,20. Danilo comprou 2 canetas e 1 lápis pagando
R$4,40. O sistema de equações do 1º grau que melhor representa a situação é:

a) c)

b) d)

Fonte: os autores (2023)

A escolha de alternativas na tarefa visa oportunizar aos alunos, que não tenham
aprendido expressões algébricas ou equações lineares, uma chance de utilizar outros

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processos lógicos para a identificação correta do sistema linear. E como previsto, ao serem
interrogados a respeito da escolha, muitos associaram o valor da caneta ao x e y, à caneta, pois
reconheceram os coeficientes das equações e fixaram aos objetos. Restando, apenas, duas
opções: c) e d). Neste caso, explicitou-se que os valores R$7,20 e R$4,40 são valores
acumulados dos itens; isto é, são representados através da soma dos valores dos lápis e das
canetas.
No curso da tarefa, destacamos que 𝑥: valor unitário da caneta; 𝑦: valor unitário do
lápis. Isto é, as incógnitas são incumbidas pela representação dos valores unitários da caneta e
do lápis, e não suas quantidades; neste caso, essas são expressas como os coeficientes dos
monômios das equações lineares.
O encaminhamento as quantidade de itens da seguinte forma: se o valor de uma
unidade de caneta é representado por 𝑥, mantendo-se o valor unitário, para duas canetas,
tem-se o dobro do valor da unidade, isto é, 2𝑥, e assim por diante. E analogamente, temos a
representação do preço para o lápis. Dessa maneira, a primeira ação semiótica, realizada pelos
alunos, fora o de conversão; isto é, a representação algébrica dada a linguagem natural.
Outro aspecto relevante é quanto à escolha das representações das incógnitas 𝑥 e 𝑦.
Podia ser utilizado facilmente 𝑐 e 𝑙, respectivamente para os valores de canetas e lápis; no
entanto, visando a exploração geométrica, no software, foi realizada uma ação de tratamento
semiótico em relação a troca de incógnitas.

Tarefa 2

a) Plote o gráfico do sistema de equações que descreve a situação anterior.

b) As retas associadas às equações se encontram em algum ponto, qual a coordenada deste ponto
(valor atribuído a x e y)?
c) Resolva o sistema de equações utilizando um dos métodos apresentados em sala de aula
(adição, substituição ou outros). Qual a solução do sistema?
d) Qual a relação da solução do sistema com o ponto de encontro das retas?

Fonte: os autores (2023)

Para discorrer sobre o termo “plote”, nos respaldamos no Dicionário Eletrônico

Houaiss, o qual apresentou “adaptação do verbo inglês "to plot", 'fazer um gráfico, mapa ou
planta de; marcar ou anotar sobre uma carta ou mapa; localizar por meio de coordenadas etc.'”

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 Nesta tarefa foi introduzido o software GeoGebra; notou-se que nenhum dos
estudantes era familiarizado com a plataforma; dessa forma, foram auxiliados na utilização
das ferramentas básicas, como transcorrer o sistema linear na entrada do software. Logo foi
plotado o sistema linear apontado na alternativa c), da tarefa 1.

Figura 1 - Alunos explorando o programa GeoGebra

Fonte: os autores (2023)

A primeira atividade semiótica, desta tarefa, refere-se à conversão da linguagem

algébrica do sistema linear para a sua representação geométrica, a qual se apresentou com
duas retas. Notoriamente os alunos associaram as duas representações; isto é, constituíram o
signo. Quase de forma imediata, questionaram sobre o significado daquela construção.
Explanou-se que as linhas são retas pelo fato da proporcionalidade entre a quantidade de itens
comprados, canetas e lápis, pelos seus respectivos valores. Ou seja, ao adquirir duas canetas, o
valor a ser pago é o dobro do valor de uma, e assim sucessivamente, considerando que,
independente da quantidade, o valor de cada objeto é único.
A segunda atividade semiótica refere-se à conversão da solução algébrica do sistema
de equação a sua representação geométrica, essa como ponto de intersecção entre as duas
retas, associadas ao sistema linear. Os alunos foram orientados a buscar a ferramenta “ponto”
e utilizá-la clicando no ponto de concorrência das retas. Após a representação desse ponto, os
alunos notaram uma nova entrada do lado esquerdo da interface do programa: (1. 6, 1. 2).
O residente explorou na lousa a troca das incógnitas, 𝑥 e 𝑦, no sistema linear, pelos
valores 1.6 e 1.2. A seguir, tem-se a conversão semiótica da representação das coordenadas do
ponto de concorrência entre as retas e a solução do sistema linear:
(i) 3⋅(1, 60) + 2⋅(1, 20) = 4, 8 + 2, 40 = 7, 20.

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 (ii) 2⋅(1, 60) + 1, 20 = 3, 20 + 1, 20 = 4, 40.
Onde (i) e (ii) representam, respectivamente, as equações lineares do sistema descrito.

Figura 2 - Representação geométrica das retas da tarefa 1

Fonte: os autores (2023)

Tarefa 3

Plote o gráfico para cada sistema de equações abaixo. Verifique se há pontos de encontro entre as
retas. O que podemos afirmar em relação às soluções?

a)

b)

c)

Fonte: os autores (2023)

É pertinente discorrer que a presente tarefa apropria-se do próprio contexto dos

sistemas lineares, não relacionado, por ora, com a compra de canetas e lápis. A alteração
contextual não se implica na ausência de significados; e sim a troca dos operadores de
significado; ou seja, para que haja a passagem dos níveis: o signo, significado e abstração, o

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objeto concreto precisou tomar outra forma; neste caso, o próprio conceito de sistemas
lineares.
Preocupou-se, nesta etapa, além da formalização dos conceitos, promover análises
mais profundas que envolvem a existência e unicidade de soluções dos sistemas lineares, bem
como a conversão das representações semióticas do conceito. A seguir, registra-se a definição
sobre as soluções de sistemas lineares. Kolmann e Hill (2014, p. 29), discorrer que “todo
sistema de equações lineares tem ou nenhuma solução, ou exatamente uma, ou então uma
infinidade de soluções”. Segue-se dessa constatação que um sistema linear pode ser
classificado em três tipos: sistema possível e determinado (SPD) e sistema possível e
indeterminado (SPI) e sistema impossível (SI).
Os três itens foram discutidos separadamente, a fim de atribuir as definições às
construções realizadas. No primeiro item, notou-se a autonomia dos estudantes nas
conversões semióticas da linguagem algébrica para a linguagem geométrica, assim como a
utilização das ferramentas do programa. Como uma ação comprobatória da solução
geométrica, os residentes atribuíram os valores das coordenadas do ponto de concorrência
entre as retas aos valores da incógnitas 𝑥 e 𝑦. A seguir, tem-se a transposição do registro da
lousa para o digital expresso neste artigo:
i) 6 + 4 = 10.
ii) 20. (6) + 5(4) = 140 ⇒ 120 + 20 = 140.

Figura 3 - equação das retas concorrentes e suas representações geométricas

Fonte: os autores (2023)

Em relação ao segundo sistema de equações, desta tarefa, os alunos realizaram

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instantaneamente a conversão semiótica e logo após se depararam com duas retas sobrepostas
uma à outra. Emitiu-se a questão: “qual é o ponto de encontro entre essas retas?”.
Encaminhou-se aos alunos que, quando havia a concorrência entre as retas em um único
ponto, as coordenadas do ponto eram as soluções correspondentes; neste caso, havia de ser
semelhante, como as retas são coincidentes, logo possuem infinitos pontos em comum, o que
resultaria em infinitas soluções. Assim, para a comprovação, de forma análoga ao sistema
anterior, foram testadas diversas soluções do sistema linear na lousa.

Figura 4 - equação das retas coincidentes e suas representações geométricas

Fonte: os autores (2023)

O segundo sistema linear discorrido iniciou a segunda atividade semiótica. Essa

atividade realiza a conversão da representação da linguagem geométrica à linguagem
algébrica. Expressou-se os coeficientes do sistema de equações, respectivamente (i) 2, 1 e 5 e
(ii) 4, 5 e 10. Foi explanado que utilizado o princípio multiplicativo, ao realizar o produto dos
coeficientes pelo número dois, resultaria na segunda equação. Dessa forma, a relação
geométrica de infinitas soluções se evidencia pela proporcionalidade entre as equações.
Em relação ao terceiro sistema de equações, desta tarefa, imediatamente após a
representação geométrica das equações lineares, os estudantes notaram que não havia a
existência de solução para o sistema. A ausência de solução, segunda atividade semiótica, foi
conduzida de forma análoga ao item anterior, expondo, primeiramente, os coeficientes das
equações, respectivamente (i) 3, 7 e 3 e (ii) 3, 7 e 45. Foi exposto que os coeficientes dos
monômios 3𝑥 e 7𝑦 são proporcionais, se utilizado o produto com o número um. No entanto, a
diferença entre as equações é evidenciada pelos termos independentes 3 e 45, que não se
ajustam ao mesmo princípio multiplicativo. Portanto, evidenciando a inexistência de solução

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geométrica com o tratamento semiótico da representação algébrica das equações do sistema.

Figura 5 - Equação das retas paralelas e suas representações geométricas

Fonte: os autores (2023)

Quadro 1 - Atividades semióticas realizadas nas tarefas

Tarefas Conversões Semióticas Ações

Tarefa 1 Linguagem Natural ⇒ (i) conversão da linguagem

Linguagem Algébrica natural para a representação
algébrica;
(ii) tratamento da linguagem
algébrica.

Tarefa 2 Linguagem Algébrica ⇒ (i) conversão da linguagem

Linguagem Geométrica algébrica do sistema de
equações de duas incógnitas
para a representação
geométrica de duas retas
concorrentes.
(ii) conversão da linguagem
algébrica da solução do
sistema de equações lineares
para a representação
geométrica do ponto de
concorrência entre as retas;
(iii) tratamento da
representação geométrica
das retas pela
proporcionalidade dos
valores das canetas e lápis.

Tarefa 3 Linguagem Algébrica ⇒ (i) conversão da

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 Linguagem Geométrica ⇒ representação algébrica do
Linguagem Algébrica sistema linear para a
representação geométrica;
(ii) conversão e tratamento
da proporcionalidade dos
coeficientes das equações
dos sistemas lineares e a
existência e unicidade das
soluções.
Fonte: os autores (2023)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho realizado evidenciou que a atribuição de significados extrapola a concepção

de contextualização como acontecimentos do cotidiano dos estudantes. Evidenciou-se que a
própria matemática pode ser utilizada como ferramenta de contextualização; neste caso, com a
perspectiva semiótica.
Não apenas como mecanismo de engajamento foi utilizado a plataforma digital, mas
como de fato um instrumento pedagógico, pois sendo meio para a propagação de
conhecimento, potencializou o desenvolvimento do trabalho semiótico das tarefas
matemáticas. Essa evidência se opõe à inovação conservadora, prática muito recorrente nas
salas de aula.
O ensino da matemática envolve uma multiplicidade de responsabilidades, uma vez
que, ao explorar diversas linguagens, como a natural, algébrica e geométrica, os alunos
conseguem escapar das limitações inerentes à linguagem matemática quando esta se encontra
confinada a uma única forma de representação.
Dessa forma, a formação inicial de professores deve assumir a responsabilidade por
essas discussões, uma vez que, em caso de ambiguidades na comunidade científica e, por
conseguinte, na prática da sala de aula, como ocorre com o conceito de contextualização, as
limitações epistemológicas acabam por se manifestar no contexto tanto do professor quanto
dos alunos.
O programa Residência Pedagógica desempenhou um papel fundamental no
desenvolvimento claro do projeto, representando uma colaboração conjunta verdadeiramente
enriquecedora.

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