A Early Algebra na Formação de Professores que Ensinam Matemática:

sob a Perspectiva do Padrão em Sequências

Early Algebra in the formation of teachers who teach Mathematics: from the
perspective of pattern in sequences

Caio Fábio dos Santos Oliveira

Secretaria de Educação do Estado da Bahia
caio.oliveira166@enova.educacao.ba.gov.br

Sandra Maria Magina

Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC
smpmagina@uesc.br

Resumo
Este artigo tem por objetivo promover uma discussão sobre introdução da álgebra nos anos iniciais, a partir do
conceito de padrão em sequências, no âmbito de uma formação híbrida para professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. O presente estudo se desenvolveu em uma formação continuada de professores pautada
em uma modalidade de Ensino Híbrido para nove professoras-cursistas (professoras pedagogas). Os resultados
obtidos apontam que o curso estruturado no Ensino Híbrido foi relevante para as professoras-cursistas
refletirem sobre a coerência do enunciado das situações-problema elaboradas, tanto no que tange ao conceito
quanto à maneira de viabilizar para aluno sua experimentação. O artigo conclui que a interatividade do
Ambiente virtual de aprendizagem (AVA), utilizando a metodologia da Espiral Dialética: Reflexão,
Panejamento Ação Reflexão (RePARe) proporcionou uma pluralidade de dados, ricamente, dotados de uma
complexidade de informações, contribuindo para subsidiar o desenvolvimento do pensamento algébrico de
alunos dos primeiros anos de escolaridade.
Palavras-Chave: Formação híbrida de professor em serviço, Early Algebra; anos iniciais do Ensino
Fundamental; Metodologia RePARe; Padrão em Sequência.

Abstract
This article aims to promote a discussion on the introduction of algebra in the early years, based on the concept
of pattern in sequences. The present study was developed in a continuing education of teachers based on a
Hybrid Teaching modality for nine teachers-course students (pedagogue teachers who work at this level of
schooling). The results obtained show that the course structured in the Hybrid Teaching was relevant for the
teachers-coursers to reflect on the coherence of the statement of the problem-situations developed, both in
terms of the concept and the way to enable their experimentation for the student. The article concludes that the
interactivity of AVA RePARe provided a plurality of data, richly endowed with a complexity of information,
contributing to subsidize the development of algebraic thinking by students in the first years of schooling.
Keywords: Hybrid Teaching of teachers in service training; Early Algebra; Elementary School; RePARe
Methodology; Pattern in Sequence.

Introdução
Desde a publicação da versão final da Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(BRASIL, 2017), a Álgebra tem ganhado uma especial atenção de educadores brasileiros,
pois se tornou uma das unidades temáticas da Matemática, proposta para ser trabalhada já a

1827
partir dodo 1º ano do Ensino Fundamental. Esse documento evidencia a importância da
Álgebra no início da escolarização, pois ela
[....] é essencial para utilizar modelos matemáticos na compreensão, representação
e análise de relações quantitativas de grandezas e, também, de situações e
estruturas matemáticas, fazendo uso de letras e outros símbolos. [...] As ideias
matemáticas fundamentais vinculadas a essa unidade são: equivalência, variação,
interdependência e proporcionalidade. (BRASIL, 2017, p. 270).
Magina, Oliveira e Merlini (2018) consideram que, mesmo sendo uma novidade no
currículo brasileiro, a Álgebra nos anos iniciais do Ensino Fundamental já é uma realidade
em diversos países no mundo, tais como Portugal, EUA, Canadá, Autrália, Nova Zelândia,
há década (BLANTON et al. 2007; SCHLIEMANN et al, 2012; VIEIRA, AUTOR 2, 2021).
Na Bahia, a preocupação com o tema está evidenciado nos diversos estudos que vêm
sendo realizados desde 2013 (LUNA, SOUZA, 2013; PORTO, 2018; OLIVEIRA, 2018;
JERONIMO, 2019; VIEIRA, AUTOR, LUNA, 2021; TEIXEIRA, AUTOR, MERLINI,
2021;, entre outros). Dentre esses estudos, destacamos o de Oliveira (2018), o qual teve
como objetivo investigar a(s) possível(eis) contribuição(ções) que um modelo de formação
híbrida, pautado em situações-problema e com feedback construtivista imediato, pode trazer
para a apropriação dos conceitos da Early Algebra por discentes de um curso de mestrado
em Educação.
Sob essa ótica, discutiremos neste artigo a viabilidade de se introduzir conceitos
elementares da Álgebra nos anos iniciais do Ensino Fundamental, conhecida como Early
Algebra (BLANTON, 2011; CARRAHER, SCHLIEMANN, 2007). Para tal, tomaremos
como referência uma formação realizada com professoras que cursavam um mestrado em
Educação (OLIVEIRA, 2018). Nessa formação o conceito de padrão em sequências foi
trabalhado a partir da modalidade de Ensino Híbrido: a sala de aula invertida (HORN,
STAKER 2015). Para permitir que o leitor entenda o contexto dessa formação,
apresentaremos uma síntese das ações realizadas durante este processo formativo.

O Curso Early Algebra

O curso ocorreu ao longo de cinco encontros semanais presenciais, com duração de
90 minutos cada, dentro de uma das disciplinas de um curso de mestrado profissional em
Educação, de uma universidade pública baiana. Por se tratar de um curso híbrido, também
houve encontros virtuais, oque ocorriam entre um e outro encontro presencial. Estimou-se
que cada professora-cursista disponibilizou um tempo entre 90 e 120 minutos semanais para

1828
esses momentos virtuais. Para tanto, foi criado o Ambiente Virtual de Aprendizagem
RePARe (Reflexão, Planejamento, Ação, Reflexão - AVA RePARe). RePARe refere-se a
uma espiral metodológica de ensino, voltada para a formação de professor, em que há um
processo dialógico entre os conceitos trabalhados com os professores nos encontros
formativos (virtuais e/ou presenciais) e a prática desses professores em suas salas de aula,
pensadas e planejadas em grupo nos momentos de formação. A espiral segue o caminho:
Reflexão (sobre a prática vivenciada e o avanço da teoria), planejamento (de ação) ação (do
professor cursista em suas salas de aula) e, de novo, Reflexão (prática, relacionada à
vivência em sala de aula e ao fechando um ciclo da espiral; e teórica, relacionada a novos
conceitos discutidos, abrindo um novo ciclo da espiral) (MAGINA et. Al, 2018).
Construído sob as bases do Ensino Híbrido (HORN; STAKER, 2015), o AVA
RePARe permitia discussões assíncronas e disponibilizava recursos visuais (pequenos textos
e vídeos) para complementar o estudo teórico das participantes do curso. Também continha
no AVA RePARe atividades diagnósticas, além de desafios que visavam avaliar as
professoras-cursistas (antes e depois de cada módulo presencial).
A formação foi desenhada dentro de cinco (05) módulos. Cada um referia-se ao
conjunto formado por um encontro presencial e os momentos virtuais referentes ao tema a
ser tratado no encontro presencial. Juntos, tinham uma carga horária de aproximadamente
três horas semanais. Os temas tratados nesses módulos foram: (1) Apresentação do curso e
familiarização do AVA RePARe, (2), os conceitos inerentes aos símbolos (matemáticos);
(3) os conceitos inerentes ao ensino de sequências algébricas e seus padrões, (4) os conceitos
inerentes ensino de equações do primeiro grau e a equivalência presente nas mesmas, e, por
fim, (5) os conceitos iniciais acerca do ensino de função. Para efeito deste artigo, restringir-
nos-emos a discutir especificamente o conceito de padrões em sequências (Módulo 3).

Padrão em Sequências
Estudar padrões e regularidade é buscar compreender como eles se apresentam no
contexto social, natural (fenômenos físicos), educacional e dentro das estrutura Matemáticas.
Ponte (2009) apresenta uma concepção em que distingue o conceito de padrão do de
regularidade, deixando claro, contudo, que eles estão relacionados:
Ao passo que “padrão” aponta sobretudo para a unidade de base que
eventualmente se replica, de forma exatamente igual ou de acordo com alguma lei

1829
 de formação, “regularidade” remete sobretudo para a relação que existe entre os
diversos objetos, aquilo que é comum a todos eles ou que de algum modo os liga.
(PONTE, 2009, p. 170)
Sob essa ótica, o conceito de sequência abordado neste artigo está relacionado à
natureza e ao que é produzido pelo homem (PONTE, BRANCO, MATOS, 2009). Sendo
assim, discutiremos padrão em sequência a partir de dois pontos de vista: a maneira de
representar uma sequência (representação) e os tipos de sequências.
No que tange à representação, podemos destacar três maneiras de representar uma
sequência (PONTE, BRANCO, MATOS, 2009; OLIVEIRA, 2018), a saber:
(a) icônica — trata-se de sequências nas quais os estudantes lançam mão do raciocínio
algébrico em busca de uma generalização de padrões que estabeleçam relações com os
elementos icônicos presentes na mesma;
(b) numérica — são sequências formadas por elementos numéricos, sejam estes discretos ou
contínuos; e, por fim,
(c) mista — são sequências que apresentam esses dois tipos de representações.
Por sua vez, no concerne aos tipos de sequência, pode-se classificá-la como:
(a) repetitiva — são sequências cíclicas, ou seja, aquelas que possuem um padrão que se
repete em ciclos. Em seguida apresentamos um exemplo de um padrão em sequência
repetitiva, do tipo icônica:
Exemplo 1:

Este exemplo refere-se a um padrão em sequência repetitiva de três elementos A, B,

C.
(b) recursiva — nesse tipo de sequência finita ou infinita, tem-se que cada elemento desta
depende do elemento anterior e da sua posição na sequência. A seguir, em exemplo 2, tem-
se um padrão em sequência recursiva numérica:

Exemplo 2: 1 3 5 7 9 ...
A generalização dessa sequência pode ser matematicamente apresentada como se segue:
1 3 5 7 ?
Posição 1 Posição 2 Posição 3 Posição4 Posição n
Valor da Posição 2 = Posição 1 + Posição 2, donde VP2 = P1 +P 2 ... P2 = 1 + 2 = 3;

Valor da Posição 3 = P2 + P3, ... P3 = 2 + 3 = 5

1830
Valor da Posição 4 = P3 + P4, ... P4 = 3 + 4 = 7
. . . .
. . . .
. . . .
Valor da Posição n = (Pn – 1) + Pn.
Assim podemos generalizar essa sequência como: ƒ(n) = (Pn-1) + Pn
Desta forma se quisermos saber o valor do 57º termo dessa sequência, fazemos
ƒ(57) = (P57 -1) + P57 ... P57 = (57 – 1) + 57 ... P57 = 113
Então o valor do 57º termo dessa sequência é 113
Tendo essas classificações em mente, apresentaremos na próxima seção, os
resultados advindos do Módulo 3 da formação já referida.

Discutindo os Resultados
Dada a potencialidade dos elementos constituídos nesse processo formativo, o foco
de nossa análise será as situações-problema elaboradas pelas professoras-cursistas que
envolveram o conceito de padrão em sequências. Portanto, procuramos compreender como
o processo formativo influenciou na concepção que elas tinham sobre tal conceito.
Em uma conversa inicial, indagamos as professoras-cursistas sobre o que elas
pensavam acerca de padrão e sequência e sobre a importância desses conceitos no
desenvolvimento do raciocínio algébrico de seus alunos. Nesse sentido, inferíamos que a
maioria do grupo (cinco professoras-cursistas) tivessem a percepção, mesmo que intuitiva,
de que uma sequência é formada por termos (numéricos ou icônicos), a partir de uma
regularidade existente. E ainda, que tal regularidade possibilita expressar uma generalização,
de modo que se perceba a lei de formação que está por trás da sequência e, dessa forma,
pode-se determinar qualquer termo da mesma. Nessa direção, destacamos a fala da
professora-cursista Elza1, na qual ela afirma que as sequências contribuem para o ensino da
Álgebra nos anos iniciais, pois elas
[...] fazem uso de figuras pictóricas ou numéricas que podem representar
padrões do tipo repetitivo e recursivo. Possibilita o aluno perceber
regularidades, generalizações ou pensar genericamente, ou seja, progredir de
raciocínios recursivos para raciocínios funcionais. Assim, as sequências e
padrões permitem determinar a ordem de elementos por meio da generalização,
a partir do termo anterior ou de sua posição (ordem a termo). (ELZA, postado
no fórum de discussão do AVA RePARe em 29/06/2017)

1
Para preservar o anonimato das participantes do estudo, todos os nomes das professoras-cursistas são fictícios,
a começar pelo de Elza.

1831
 De fato, o trabalho com sequências, icônicas ou numéricas, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, envolve a busca de padrão e regularidade. Ele também propicia o
estabelecimento de generalizações. Para Ponte, Branco e Matos (2009), esse trabalho
permite que os alunos consigam avançar do raciocínio recursivo para um raciocínio que
envolve relações funcionais.
No que se refere à elaboração de situações-problema, seis das nove professoras-
cursistas desenvolveram uma sequência icônica e outra numérica. Constatamos que após
as discussões realizadas em sala de aula, todas as participantes tiveram a preocupação em
elaborar sequências que contemplassem os dois tipos de representação. Dentre essas
situações elaboradas, apresentamos, uma sequência do tipo numérica na Figura 1.
Figura 1: Situação-problema envolvendo sequência numérica elaborada pela professora-cursista Gina

Fonte: Oliveira (2018)

Para Ponte, Branco e Matos (2009), é bom que professor elabore situações-problema
que solicitem dos alunos a continuação da sequência, permitindo que eles iniciem a
identificação de alguns dos termos seguintes. No entanto, apesar da tentativa de apresentar
uma sequência, Gina apresentou uma situação, a qual, intuitivamente, poderia ser construída
uma sequência dos números pares de 0 a 50, contudo, uma possível resolução para a situação
poderia ser outro conjunto, o qual não tivesse um padrão na sequência recursiva ({0, 2, 4,
48, 30, 14, 6, 22, ..., 50}, por exemplo).
Outra situação-problema que também não se mostrou adequada para trabalhar padrão
em sequência foi elaborada pela professora cursista Ana, como apresentada na Figura 2 a
seguir.

1832
 Figura 2: Situação-problema envolvendo padrão em sequência elaborada pela professora-cursista Ana

Fonte: Oliveira (2018).

A situação elaborada pela professora-cursista Ana explora o conceito de equação, na
qual a idade de Paulo equivale à soma da idade de Mariana com a metade da idade de Carina.
Apesar de adequado, tal problema não tem relação com padrão e sequência.
Os dois exemplos acima apresentados nos parece um indicador de que inicialmente
as professoras-cursistas não tinham clareza do conceito de padrão em sequência.
Após discussão a partir das primeiras atividades elaboradas sobre padrão em
sequência, as professoras-cursistas elaboraram algumas situações novas e pudemos
identificar claros avanços na apropriação desse conceito, comprovadas por meio das
próximas situações-problema elaboradas. Apresentaremos a seguir.
Nas Figuras 3 e 4, há duas situações-problema, no âmbito do padrão em sequência
icônica, que comprova tal avanço. A primeira delas (mostrada na Figura 3) foi elaborada
pela professora-cursista Ceci.
Figura 3: Situação-problema envolvendo sequência icônica elaborada pela professora-cursista Ceci

Fonte: Oliveira (2018)

Nota-se que a professora-cursista Ceci conseguiu elaborar uma situação-problema
capaz de gerar uma frutífera discussão em sala de aula. De fato, situações desse tipo
possibilitam que alunos, mesmo mantendo uma regularidade nas sequências construídas,
apresentem resoluções distintas uns dos outros. Nesse sentido, Ponte, Branco e Matos

1833
(2009) sugerem que os professores solicitem aos alunos que apresentem seus raciocínios
e justifiquem a suas respostas.
Assim como Ceci, a professora-cursista Fabi também elaborou uma situação-
problema adequada para a promoção de discussões em sala de aula, mostrada na Figura
4.
Figura 4: Situação-problema envolvendo sequência icônica elaborada pela professora-cursista Fabi

Fonte: Oliveira (2018)

Além da situação elaborada, a professora ainda apresentou alguns possíveis
resultados referentes à organização dos símbolos icônicos. É importante destacar que a
professora não oferece uma única resolução como sendo aquela que os alunos deveriam
fazer. De fato, ela oferece um conjunto de três possibilidades de sequências que,
acreditamos, poderiam ocorrer em uma sala de aula. Então nota-se aqui uma preocupação
com as estratégias dos alunos e uma consciência que há mais de um caminho de resposta
correta.
Ao final desse módulo, reconhecemos que as professoras-cursistas avançaram no que
tange ao conceito padrão em sequências. Para elas, o ensino desse conceito possibilita o
desenvolvimento do raciocínio algébrico nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sendo
assim, torna-se necessário a exploração de sequências numéricas e icônicas, sejam estas
repetitivas ou recursivas.
Explicamos esse avanço a partir da formatação da formação. Esta solicitava que as
professoras-cursistas elaborassem as situações-problema no ambiente virtual, mas os
pesquisadores coletavam essas situações e as traziam para serem discutidas no encontro
presencial, quando as discussões e sistematização dos conceitos eram feitos. Assim, não raro
no final do encontro ou após ele, as professoras-cursistas refaziam suas situações-problema,
tornando-as adequadas para serem aplicadas em sala de aula, e as postavam no ambiente.

1834
Considerações Finais
Nossas considerações finais se voltam para os bons resultados obtidos nessa
formação. De fato a existência desses dois momentos, virtuais e presenciais, foi relevante
para as professoras-cursistas refletirem sobre a coerência do enunciado das situações-
problema elaboradas, tanto no que tange ao conceito quanto à maneira de viabilizar para
aluno sua experimentação. Elas a se preocuparem com o desenvolvendo o raciocínio
algébrico dos alunos.
Convém mencionar que as tecnologias digitais utilizadas na formação possibilitaram
que as professoras-cursistas realizassem as atividades conforme a sua disponibilidade. Esse
momento assíncrono se tornou imprescindível para suas reflexões, pois verificamos que elas
acessavam os materiais disponibilizados no AVA RePARe, mais de uma vez. Nos encontros
presenciais elas lançavam mão de conceitos abordados no AVA RePARe e, inversamente,
voltavam ao ambiente para postar uma situação-problema, reestruturada ou nova, depois do
tema ter sido discutido no encontro presencial.
Concluímos afirmando que houve uma articulação dinâmica e reflexiva acerca do
ensino da Álgebra nos anos iniciais do Ensino Fundamental para esse grupo de professoras-
cursistas., em especial no que tange à compreensão e generalização de um padrão em
sequência, por parte desse pequeno grupo de professoras.
Por fim, ficou claro que a interatividade do AVA RePARe proporcionou uma
pluralidade de dados, ricamente, dotados de uma complexidade de informações. Essas
professoras mostraram a real possibilidade de se trabalhar conceitos algébricos com seus
alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. As atividades elaboradas por elas, bem
como a discussão gerada a partir delas, são exemplo de ações que efetivamente contribuem
para subsidiar o desenvolvimento do pensamento algébrico de alunos dos primeiros anos de
escolaridade.

Referências
BLANTON, M. L. KAPUT, J. Characterizing a classroom pratice that promotes algebraic
reasoning. Journal for research in mathematics education, p. 412-446, 2005.
BLANTON, M. et al. Early Algebra. In: VICTOR, J. K. (Ed.) Algebra: Gateway to a
Technological Future,The Mathematical Association of America: Columbia/USA. 2007, p.
7-14.

1835
______. Functional Thinking as a Route Into Algebra in the Elementary Grades. ZDM–
International Reviews on Mathematical Education, p. 34-42, Boston, 2011.
BOOTH, L.R. Children's difficulties in beginning algebra, in A.F. Coxford (ed.), The
ideas of algebra, K-12 (1988 NCTM Yearbook), National Council of Teachers of
Mathematics, Reston, VA, 1988. pp. 20–32.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. 3ª versão.Brasília:
Ministério da Educação, 2017. Disponível
em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf>. Acesso em: 25 out. 2017.
HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a
educação. Penso Editora, 2015.
JERONIMO, A. C. Formação de Professores e a Early Algebra: uma intervenção
híbrida Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Universidade Estadual de
Santa Cruz, Ilhéus, 2019.
KIERAN, C. The learning and teaching of school algebra, in D. Grouws (ed.), Handbook
of research on mathematics teaching and learning, MacMillan, NY, 1992. Pp. 390–419
LUNA, A. V. A. SOUZA, C. Discussões sobre o ensino de álgebra nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo v. 15, N. 4, 2013
MAGINA, Sandra; OLIVEIRA, Caio ; MERLINI, Vera. O Raciocínio Algébrico no
Ensino Fundamental: o debate a partir da visão de quatro estudos. EM TEIA - Revista de
Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana, v. 9, p. 1-23, 2018.
MAGINA, Sandra; SANTANA, Eurivalda; SANTOS, Aparecido dos; MERLINI, Vera.
Espiral Repare: Um Modelo Metodológico De Formação De Professor Centrado Na Sala
De Aula. REVISTA REAMEC, v. 6, p. 238-258, 2018 ISSN: 2318-6674
OLIVEIRA, Caio. Formação de Professores e a Early Algebra: uma intervenção
híbrida. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Universidade Estadual de
Santa Cruz, Ilhéus, 2018.
PONTE, J. P. Uma agenda para investigação sobre padrões e regularidades no ensino-
aprendizagem da Matemática e na formação de professores. IN VALE, Isabel. BARBOSA,
Ana. (org) Padrões: Múltiplas Perspectivas e Contextos em Educação Matemática.
Projecto Padrões, 2009.
PONTE, João Pedro BRANCO, N. MATOS, A. Álgebra no ensino básico. Lisboa: ME-
DGIDC, 2009.
PORTO, Rozimeire. Early algebra: prelúdio da álgebra por estudantes dos 3º e 5º anos do
ensino. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Universidade Estadual de
Santa Cruz, Ilhéus, 2018.
SCHLIEMANN, Analúcia CARRAHER, David. Early Algebra. In: LESTER, F. K. (Ed.).
Second handbook of research on mathematics teaching and learning: A project of the
National Council of Teachers of Mathematics. IAP, 2007.
SCHLIEMANN, Analúcia CARRAHER, David; BRIZUELA, B;arbara, DARRELL E..
Algebra in elementary school. RDM. 2012, pp. 107-122.

1836
TEIXEIRA, Cesar; MAGINA, Sandra; MERLINI, Vera. Performance and Strategies Used
by Elementary School Fifth Graders When Solving Problems Involving Functional
Reasoning In: Mathematical Reasoning of Children and Adults. In SPINILLO, A.;
LAUTERT, S.; BORBA, R. Mathematical Reasoning of Children and Adults.
Switzerland: Springer International Publishing, 2021, v.1, p. 191-218.
VIEIRA, Fabiana; AUTOR 2; LUNA, Ana Virginia Formação Inicial do Raciocínio
Funcional na Educação Infantil. Revista de Ensino de Ciências e Matemática
(REnCiMa), v.12, p.81 - 98, 2021.
VIEIRA, Fabiana; AUTOR 2. A Early Algebra no Currículo da Educação Infantil: uma
análise dos documentos nacionais e internacionais. Boletim Cearense de Educação e
História da Matemática. V.8, p.81 - 98, 2021.

1837