X Enem - Silva - Prado - Costa - Barbosa - 2010

X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade

Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010
O GCMM1 E A REPERCUSSÃO DAS EXPERIÊNCIAS PARA A PRÁTICA

PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES
Lilian Aragão da Silva

Universidade Estadual de Feira de Santana
liuzinhaaragao@yahoo.com.br
Airam da Silva Prado

pradoairam@yahoo.com.br
Wedeson Oliveira Costa

wedesoncosta@hotmail.com
Jonei Cerqueira Barbosa

Universidade Federal da Bahia
joneicb@uol.com.br
Resumo: Esta pesquisa visa analisar as repercussões das experiências, ao produzir

colaborativamente materiais curriculares educativos sobre modelagem, para a prática
pedagógica dos professores participantes do GCMM. Para tal utilizamos uma
abordagem qualitativa, cuja técnica de coleta de dados foi à entrevista semiestruturada.
A partir das análises dos dados concluímos que as experiências desenvolvidas no
GCMM possibilitaram que os professores refletissem sobre a prática de modelagem,
bem como oportunizaram indícios de mudanças em suas práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Modelagem Matemática; Colaboração; Experiências; Prática
Pedagógica.
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta uma análise das repercussões das experiências

desenvolvidas no Grupo Colaborativo em Modelagem Matemática (GCMM) para a
prática pedagógica dos professores participantes. O GCMM é designado como um
projeto de extensão universitária (RESOLUÇÃO CONCEPE Nº 120/2007) e, é formado
por professores da educação básica, professores e/ou pesquisadores e estudantes da
1
Grupo Colaborativo em Modelagem Matemática.
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática
1
Comunicação Científica
Licenciatura em Matemática, os quais se reúnem semanalmente no campus da

Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Uma das suas finalidades é planejar
e elaborar atividades de modelagem matemática2 para serem desenvolvidas nas práticas
de sala de aula dos professores, bem como discutir essas ações no grupo.
Em 2009, o grupo especificamente esteve envolvido no processo de produção
de materiais curriculares educativos sobre modelagem. Os materiais são compostos por
“atividades de modelagem matemática”, narrativas descrevendo como essa situação foi
implementada na sala de aula, trechos de vídeos das aulas, planejamentos, registros de
algumas resoluções dos alunos e análises dos vídeos e registros. Esses oferecem insights
acerca do ambiente de modelagem e serão disponibilizados em um ambiente virtual
colaborativo3. Essa iniciativa surgiu com o intuito de apoiar a aprendizagem de outros
professores acerca da modelagem a partir das experiências do grupo colaborativo.
Experiências desenvolvidas em grupos colaborativos têm sido documentadas na
literatura (PASSOS et. al, 2009; BOAVIDA; PONTE, 2002; SARAIVA; PONTE,
2003). Essas experiências são enfatizadas como promotoras da reflexão coletiva,
potencializadoras do desenvolvimento profissional dos professores e consideradas
importantes para o enfrentamento das dificuldades e problemas vivenciados no contexto
de sala de aula.
Campos e Luna (2009) ao investigar a relação entre modelagem matemática e a
prática colaborativa dos professores participantes do GCMM concluíram que a princípio
a colaboração contribui para a inserção da modelagem na prática dos professores, pois o
processo de troca de experiências, que é favorecido no desenvolvimento da colaboração,
propicia o encorajamento dos professores para o desenvolvimento da modelagem em
suas práticas docente.
Entretanto, estudos que documentam as experiências desenvolvidas em grupos
colaborativos de professores não relatam em quê tais experiências repercutem na prática
pedagógica. Assim, o objetivo desta pesquisa é compreender quais as repercussões das
2
Entendemos a Modelagem Matemática como “um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são
convidados a investigar por meio da matemática situações com referência na realidade ou em outras áreas
da ciência” (BARBOSA, 2007, p. 161).
3
Colaboração Online em Modelagem Matemática: www.uefs.br/comma
2
experiências, ao produzir colaborativamente materiais curriculares educativos sobre

modelagem, para a prática pedagógica dos professores participantes do GCMM.
Desse modo, utilizamos uma abordagem qualitativa, já que buscamos descrever
e analisar indutivamente as repercussões das experiências e não quantificá-las. Para
obtenção dos dados tomamos como técnica a entrevista semiestruturada, a qual foi
baseada nos estudos de Alves-Mazzotti (2002). Assim, entrevistamos 4 professores
participantes do grupo que elaboraram materiais durante o ano de 2009.
A seguir, descrevemos alguns estudos que enfatizam a importância de grupos
colaborativos e situando o GCMM nessas práticas.
GRUPOS COLABORATIVOS E O GCMM
Nos últimos anos, experiências desenvolvidas em grupos colaborativos, entre

professores, que se fundamentam na investigação sobre a prática tem sido foco de
estudos por educadores matemáticos. Uma das razões para esta atenção pode ser
delineada pelo argumento que grupos como estes oportunizam aos docentes reflexões
sobre o seu desenvolvimento profissional e sua prática de sala de aula.
Na literatura são localizadas algumas pesquisas (SARAIVA; PONTE, 2003;
BOAVIDA; PONTE, 2002; NACARATO; GRANDO; ELOY, 2009; PASSOS;
OLIVEIRA; GAMA, 2009) que sublinham a importância de trabalhos colaborativos
envolvendo professores e investigadores.
Para Nacarato et al. (2009) grupos colaborativos que envolvem professores,
professores/formadores e futuros professores “possibilitam o compartilhar de práticas e
saberes decorrentes primeiramente do confronto de diferentes pontos de vistas” (p. 197).
Ainda, segundo os autores, “a pertença a um grupo é fundamental, pois ele propicia a
segurança para que o professor ouse, exponha-se e arrisque-se, pois sabe que pode
contar com o apoio dos pares [...]” (p. 200).
Passos et al. (2009) ao realizar uma pesquisa em uma modalidade de Atividade
Curricular de Integração, Ensino, Pesquisa e Extensão, destaca outras implicações para
a prática docente, tais como: a importância de compartilhar ideias; a problematização da

3
prática curricular; mais autonomia para enfrentar os desafios na prática; a

implementação de mudanças curriculares.
Assim, entendemos que os trabalhos colaborativos podem diminuir as distâncias
entre escola e universidade, professores e graduandos, professores e formadores, quando
possibilidades e pontos de vistas provenientes das vivências dos participantes são
colocados a discussão, promovendo um ambiente de troca, ainda que os envolvidos
pertençam a grupos com identidades próprias, os quais são formados nos contextos onde
desempenham suas práticas, ou seja, eles podem não possuir os mesmos interesses.
De acordo com Saraiva e Ponte (2003), nos grupos colaborativos, os interesses
pessoais de cada um dos participantes não precisam ser os mesmos, mas articulados no
encaminhar das atividades desenvolvidas que, elas sim, devem ter objetivos comuns.
Dessa forma, a existência de um grupo depende do envolvimento dos participantes no
desenvolvimento de estratégias e tarefas para alcançar determinados objetivos, os quais
podem ser atingidos a partir da colaboração entre os mesmos.
Em outros estudos (BOAVIDA; PONTE, 2002), é argumentado que o termo
colaboração não é um fim em si mesmo, mas sim, um meio para atingir certos objetivos.
Assim, o ato de colaborar decorre do desejo dos participantes se envolverem em tarefas
mediante os seus interesses e aos interesses do grupo como um todo, de forma que na
colaboração “todos trabalham conjuntamente (co-laboram) e se apóiam mutuamente,
visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo do grupo” (FIORENTINI,
2004, p. 50).
Desse modo, o GCMM constitui-se como um grupo colaborativo, pois os
objetivos são comuns e as decisões são negociadas coletivamente durante as reuniões.
O propósito do grupo, inicialmente, consistia em discutir a modelagem na Educação
Matemática, elaborar e implementar atividades dessa natureza nas salas de aula dos
professores participantes e socializar essas experiências no grupo. Atualmente, o grupo
tem produzido materiais curriculares educativos sobre modelagem para socializar com
outros professores, de modo que possam apoiá-los no propósito de desenvolverem
modelagem em suas aulas. Assim, o grupo planejou atividades de modelagem, as quais
foram implementadas pelos professores e analisadas coletivamente no grupo.

4
A seguir esboçamos as experiências desenvolvidas no grupo e os relatos dos

professores acerca dessas experiências, tendo em vista suas práticas pedagógicas.
AS REPERCUSSÕES DAS EXPERIÊNCIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

DOS PROFESSORES
Nesta seção, apresentaremos as experiências desenvolvidas no GCMM durante

as fases para a construção dos materiais curriculares educativos sobre modelagem, a
saber: planejamento do ambiente de modelagem no grupo, implementação na sala de
aula, socialização das experiências no GCMM; analisaremos os relatos dos professores
entrevistados acerca da repercussão dessas experiências para sua prática pedagógica e
dos indícios de mudanças ocorridas na prática após as discussões realizadas no grupo.
Identificaremos os professores entrevistados por Rui, Ana, José e Toni4.
Na fase do planejamento, o GCMM dividiu-se em cinco subgrupos com média
de três integrantes cada, os quais eram compostos por no mínimo um professor que
estivesse lecionando e dois outros membros. No desenvolvimento dessa fase, o grupo
construiu coletivamente uma espécie de “guia” para elaboração das atividades com o
propósito de orientar os professores no planejamento e na implementação em sala de
aula. A estrutura do “guia” foi composta dos seguintes tópicos: tema; motivo da
escolha; escola/ série/ turma; período; situação-problema; momentos da aula; solução do
professor; possíveis conteúdos; relações com outras disciplinas e comentários. Sobre
essa experiência, os professores relataram que:
[...] o guia ele é de suma importância para o preenchimento da... para

a gente visualizar como essa atividade deveria acontecer em sala de
aula. Qual é o ambiente que a gente ia preparar em sala de aula? Os
alunos estariam individualmente? Os alunos estariam em grupo?
Entendeu? Então, o guia possibilita isso. (Rui)
[...] na verdade o guia foi um planejamento mesmo e um planejamento

que contribuiu muito com o desenvolvimento da atividade e fez com
que a gente não se perdesse durante a realização dela. (Toni)
4
Com intuito de zelar pelas identidades dos entrevistados foram utilizados pseudônimos.
5
Nesses trechos, os professores apontam a importância do guia para o

planejamento e o desenvolvimento da atividade. O professor Rui sugere o guia como
um instrumento para prever e preparar a dinâmica do ambiente de modelagem para o
contexto da sala de aula e o professor Toni argumenta que a elaboração do guia trouxe
contribuições para o momento da implementação da atividade na sua aula, sugerindo-o
assim como um norteador durante a realização da mesma.
Ainda nessa fase, ocorreram reuniões, nas quais cada subgrupo submetia seu
guia às discussões no grupo com o objetivo de colaborar com o planejamento de cada
professor.
[...] eu podia chegar na sala e fazer “trapalhosamente”. “Oh! façam

como vocês quiserem.” Não! A gente saiu de lá do grupo sabendo o
que nós iríamos fazer, que trabalharia em equipe e que cada um ia
responder a sua [...]. (Ana)
A professora Ana faz uma suposição acerca da falta de organização para a

condução da atividade e tomando como referência as discussões geradas no grupo,
evidencia que estas têm implicações na organização das atividades, indicando “um
como” que a atividade poderia ser desenvolvida.
Essa fase coletiva do planejamento não apenas serviu para planejar a ação como
também para planejar a situação-problema. No trecho seguinte o professor Rui sugere
como as discussões no grupo contribuíram para a elaboração da situação-problema:
[...] a gente [subgrupo] elaborou a atividade com uma série de

questões [...] e a partir das discussões dentro do grupo é... foi
condensando, e tirou também aquela forma que às vezes as perguntas
estavam muito diretas, muito sem ter aquele ... “quê” investigativo,
não é? E aquele “quê” instigativo, de instigar o aluno a descobrir
sobre algo, de propiciar ao aluno investigar sobre algum tema, as
perguntas estavam diretas e o grupo fez com que as perguntas fossem
mais investigativas. (Rui)
O professor Rui indica que as discussões no grupo colaborativo além de dar um

foco às questões que haviam sido elaboradas pelo subgrupo, promoveram a construção
de perguntas investigativas, ou seja, perguntas que propiciem ao aluno indagar,
problematizar um determinado tema sem que houvesse encaminhamentos prévios.
6
Após o planejamento iniciou-se a fase da implementação das atividades nas

salas de aula dos professores participantes. No trecho abaixo, o professor Rui sinaliza
como as discussões no GCMM colaboraram para a implementação:
[...] como você abordar os alunos, de como você falar, se você ler o
texto antes, ou se você deixa para os alunos ler o texto, então essas
discussões que aconteceram dentro do grupão foram importantes para
você enquanto professor lá na sala de aula, você saber como você vai
proceder em determinadas situações. (Rui)
O professor Rui salienta que as discussões realizadas no grupo, em torno dos

encaminhamentos que poderão ser adotados no momento da implementação foram
importantes para refletir sobre seus posicionamentos quanto ao papel de professor.
A seguir os professores relatam como as experiências de outro professor do
grupo na sala de aula contribuíram no momento da implementação de sua atividade:
[...] eu acho que as trocas de experiências no grupo, também serviu

para a aplicação da atividade, é... o que aconteceu na sala de Ana,
poderia ter acontecido na minha sala e assim eu pude já fazer de outra
forma, já encaminhar de outra forma. (José)
[...] vendo o vídeo de Ana a gente pôde ver como aquilo ali poderia
ser na sala do EJA, já que a sala de Ana era série regular, então a
gente viu quando Ana apresentou o convite, [...] aí a gente começou a
visualizar como a gente poderia pontuar, sendo que não era a mesma
forma, o mesmo convite, mas a gente seguiu uma orientação como
poderia ser, apesar de serem salas de aulas diferentes. (Toni)
O professor José indica que a troca de experiência no GCMM, ao discutir a

atividade desenvolvida na sala de aula de Ana, fez com que ele presumisse situações
que poderiam acontecer na sua sala de aula, podendo então oferecer subsídios de como
proceder em determinados momentos. Enquanto que o professor Toni, ao observar o
vídeo da sala de aula da professora Ana, visualiza a forma como a professora realizou o
convite e tomou-a como uma orientação para a implementação da sua atividade, mesmo
reconhecendo que o seu contexto escolar é diferente.
Após a fase da implementação, seguiu-se a fase da socialização. Nessa fase, os
professores socializaram nas reuniões do GCMM os momentos que eles consideraram
7
importantes durante a realização da atividade, através da análise dos vídeos das aulas e
das narrativas produzidas pelos professores.
[...] quando a gente assiste os vídeos da gente, a gente fala “Pô! Eu

poderia ter feito diferente”, “Ah! eu poderia ter ido com mais calma”
ou “Eu poderia ter deixado meu aluno falar mais”, eu acho que isso
reflete sim, é como... quando a gente assiste o filme duas vezes, aí
você começa a perceber detalhes do filme que você não tinha
percebido. [...] eu considero a importância da narrativa, nesse sentido,
de ajudar nas próximas atividades de modelagem, porque quando a
gente vai escrevendo, a gente vai percebendo realmente o que fez, o
que não fez, o que deixou de fazer. (José)
Nesse trecho, José indica a análise dos seus vídeos como um momento de
reflexão sobre sua própria prática pedagógica, podendo perceber detalhes que não foram
notados e explorados durante a implementação. Esse professor ressalta a produção de
narrativas como algo importante para avaliar sua própria prática e auxiliar
possivelmente no desenvolvimento de outras atividades de modelagem.
Os dados também sugerem indícios de mudanças nas práticas dos professores a
partir das discussões do grupo colaborativo, que podem ser percebidos nos relatos de
Rui e José:
Eu percebi que quando o aluno te questiona sobre alguma coisa que

ele não está entendendo no texto, e eu que costumo dar muitas
respostas diretamente porque eu não tenho muita paciência, a melhor
coisa que você tem a fazer é devolver a pergunta para o aluno, fazendo
outra pergunta. [...] porque aí você faz o aluno pensar, então essas
coisas o grupo ajudou. (Rui)
[...] às vezes quando a gente está na sala de aula, numa atividade

normal, em que o aluno não consegue fazer a atividade, você acaba
fazendo, você vai pra o quadro e “olha! é assim que faz...” e na
atividade de modelagem não, e eu aprendi isso até me policiar melhor
na questão da aprendizagem mesmo dos conteúdos, porque às vezes
quando você não tem essa paciência, você acaba falando, você acaba
prejudicando até a aprendizagem do aluno, tentar dar sugestões e não
dá a solução. Entendeu? Eu acho que essa intervenção, essa relação
com meu aluno o grupo ajudou bastante, nesse sentido. (José)
Os professores Rui e José relatam, nesses trechos, sobre a relação que passaram
a ter com os seus alunos, sugerindo que ideias discutidas no grupo ajudaram na
8
intervenção do professor durante a atividade. O professor Rui considera importante

questionar os alunos a fim de que os mesmos reflitam. Enquanto José compara as ações
em uma atividade dita “normal” com a atividade de modelagem e sugere que a
experiência na sala de aula com o ambiente de modelagem modificou sua forma de
pensar e agir na prática pedagógica com relação à aprendizagem dos seus alunos,
indicando que ao invés de dar soluções prontas, o professor deve sugerir possíveis
encaminhamentos no desenvolvimento de atividades proporcionando que o aluno
investigue.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das análises dos relatos dos professores sobre as experiências

desenvolvidas no GCMM, durante a construção de materiais curriculares educativos
sobre modelagem, podemos levantar algumas considerações acerca das repercussões
dessas em suas práticas pedagógicas.
Assim, foi evidenciado que a elaboração de planejamentos em grupos permite
traçar encaminhamentos para o desenvolvimento das atividades de modelagem nas
práticas pedagógicas dos professores, bem como, os possibilitou que delineassem “um
como” organizar a atividade, para que essa fosse implementada em sua prática, tendo o
guia como um norteador para tal.
Dessa forma, o guia pode ser entendido como um instrumento para nortear as
ações do professor no contexto da sala de aula. O que por sua vez pode amenizar as
inseguranças dos professores com relação à condução das atividades e a clareza sobre as
estratégias didáticas. Essas inseguranças foram identificadas em Barbosa (2001) como
provenientes da dificuldade dos professores em operacionalizar as atividades de
modelagem na sala de aula.
Este estudo evidencia que às discussões no grupo contribuíram para que os
professores elaborassem situações-problema de natureza investigativa, com o intuito de
propiciar condições para o aluno problematizar o tema proposto, bem como debatessem
questões pedagógicas, ou seja, os possíveis encaminhamentos para sala de aula desse
professor.

9
Podemos destacar também que as experiências socializadas por alguns

professores durante as reuniões, por meio dos vídeos e narrativas, permitiram que outros
professores do grupo previssem situações que poderiam ocorrer na sua sala de aula.
Além disso, oportunizaram reflexões sobre a prática pedagógica e inspirou os
professores nos encaminhamentos de suas atividades. Sob essa questão, Ponte e Saraiva
(2003) argumentam que “aprendemos através da reflexão sobre a experiência e não
diretamente a partir dela” (p.8). Sendo assim, a colaboração e a troca de experiência
podem potencializar a prática pedagógica dos professores participantes do GCMM no
ambiente de modelagem matemática.
A partir da experiência desenvolvida na prática e durante as discussões do grupo,
os professores apontaram indícios de mudanças ocorridas em suas aulas posteriores,
como a relação professor-aluno. Nesse sentido, podemos considerar que esses indícios
foram decorrentes das novas abordagens inseridas na prática pedagógica desses
professores.
De fato, percebemos que o trabalho em grupos colaborativos pode encorajar o
professor a implementar a modelagem em suas práticas como já mencionado em
Campos e Luna (2009). Além disso, as experiências que foram desenvolvidas no grupo
colaborativo possibilitaram aos professores reflexões sobre a prática de modelagem e
oportunizou indícios de mudanças em suas práticas pedagógicas.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos aos professores participantes do GCMM que foram entrevistados

para a pesquisa, e aos integrantes do NUPEMM, Andréia Maria Pereira de Oliveira,
Celina Nunes Bacellar, Elizabeth Gomes Souza, Jonson Ney Dias da Silva, Taíse Souza
Santana e Ana Virgínia de Almeida Luna, pelos comentários feitos à versão prévia deste
artigo.
REFERÊNCIAS
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J. e GEWANDSZNAJDER, F. O método das ciências naturais e sociais: pesquisa
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10
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática: concepções e experiências de futuros

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FIORENTINI D.; GRANDO, R. C.; MISKULIN, R. G. S. (Org.). Práticas de
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SARAIVA, M.; PONTE, J. P. O trabalho colaborativo e o desenvolvimento profissional

do professor de Matemática. Quadrante, v. 12, n. 2, p. 25-52, 2003.

11

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[...] o guia ele é de suma importância para o preenchimento da... para

[...] na verdade o guia foi um planejamento mesmo e um planejamento

Nesses trechos, os professores apontam a importância do guia para o

[...] eu podia chegar na sala e fazer “trapalhosamente”. “Oh! façam

A professora Ana faz uma suposição acerca da falta de organização para a

[...] a gente [subgrupo] elaborou a atividade com uma série de

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O professor Rui salienta que as discussões realizadas no grupo, em torno dos

[...] eu acho que as trocas de experiências no grupo, também serviu

O professor José indica que a troca de experiência no GCMM, ao discutir a

[...] quando a gente assiste os vídeos da gente, a gente fala “Pô! Eu

Eu percebi que quando o aluno te questiona sobre alguma coisa que

[...] às vezes quando a gente está na sala de aula, numa atividade

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ALVES-MAZZOTTI, A. J. O método nas ciências sociais. In: ALVES-MAZZOTTI, A.

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BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática: concepções e experiências de futuros

______ A prática dos alunos no ambiente de Modelagem Matemática: o esboço de um

BOAVIDA, A. M; PONTE, J. P. Investigação colaborativa: Potencialidades e

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FIORENTINI, D. Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In:

NACARATO, A. M; GRANDO, R. C; ELOY, T. A; Processos formativos:

PASSOS, C. L. B.; OLIVEIRA, R. M. M. A.; GAMA, R. P. Práticas potencializadoras

SARAIVA, M.; PONTE, J. P. O trabalho colaborativo e o desenvolvimento profissional

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