A PSICOLOGIA DO

COMPORTAMENTO ESCOLAR
Rita de Cássia Spréa Uhle
Gustavo Thayllon França Silva
Pós-graduação em Educação
 Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo

Editora
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Projeto Gráfico Evelyn Caroline Betim Araujo
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes

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Edição 2021
 A Psicologia do Comportamento Escolar

Rita de Cássia Spréa Uhle

Gustavo Thayllon França Silva

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo expor os comportamentos influentes em sala de aula, apresentando
suas causas, contextos e as consequências ocasionadas pelas ações e decisões dos alunos, que muitas vezes
impedem o desenvolvimento próprio e de seus colegas. Visa explanar a respeito do comportamento escolar
por intermédio das teorias de aprendizagem, a fim de compreendê-lo; por meio desse reconhecimento, aplicar
estratégias, assim como teorias que a psicologia proporciona para um tratamento e acompanhamento efetivo
na busca de bons relacionamentos sociais, melhorando as condições em sala de aula e aperfeiçoando o apren-
dizado. Destaca transtornos e atitudes que influenciam o ambiente estudantil. Utiliza como fonte diversas
bibliografias para compreender e basear informações a respeito do assunto. Discute questões relacionadas ao
papel do educador no processo de aprendizagem e no manejo com problemas característicos no comporta-
mento escolar, com opções de estratégias e práticas.
Palavras-chave: Comportamento escolar. Psicologia. Transtornos.

1 INTRODUÇÃO
O comportamento escolar é reflexo do contexto e dos relacionamentos de cada aluno. As situações marcan-
tes, problemáticas ou não, influenciam diretamente as ações das crianças em seu ambiente, no caso a escola, em
que precisam lidar com suas questões, colegas e professores e também se encontrar no processo de aprendizagem.
Quando existem falhas, esse processo é interrompido ou distorcido, gerando prejuízos para a própria criança e
para o ambiente escolar.
Problemas como desatenção, transtornos emocionais ou psicológicos, traumas e até mesmo violência são
entendidos como fatores determinantes no comportamento individual, que influenciam e ocasionam crises nas
salas de aula.
O objetivo deste trabalho é compreender esses comportamentos e indicar as possibilidades oferecidas pela
psicologia no intuito de colaborar para um aprendizado dentro dos limites aceitos e, também, relacionamentos
aceitáveis tanto na escola quanto em casa.
Essa abordagem da psicologia comportamental escolar é necessária, uma vez que alunos reconhecidos como
preguiçosos ou desatentos na verdade podem sofrer algum distúrbio e, com a intervenção correta, podem se
adequar ao padrão escolar e aprender dentro de seus limites.
A relevância se dá pela necessidade de os professores reconhecerem cada tipo de transtorno, para assim
lidarem da maneira mais adequada com toda a turma, identificando os conflitos, aprendendo a lidar com eles e
encontrando soluções para o convívio dentro da escola.
2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM
O que é aprendizagem?
Todas as mudanças relativamente
permanentes no potencial de
comportamento, que resultam da
experiência, mas não são causadas
por cansaço, maturação, drogas,
lesões ou doenças (LEFRANÇOIS,
2008, p. 6).
A aprendizagem pode ser considerada um resul-
tado da experiência vivida e vai além da definição de
obtenção de informações, uma vez que as informa-
ções obtidas nem sempre se fazem óbvias no processo
de aprendizagem.
As mudanças de comportamento são evidências
da ação da aprendizagem, mas isso não significa que
todas as mudanças de comportamento a procedam,
pois alterações resultantes de cansaço e drogas são
temporárias, e não se caracterizam como prova de que
houve aprendizagem. Ela implica em mudanças na
capacidade de fazer algo e na disposição em realizá-lo.
A generalização e a discriminação são importan-
tes na aprendizagem. A generalização diz respeito ao
envolvimento com os comportamentos aprendidos
anteriormente, na solução de novas situações. Nem
todas as situações podem ser apresentadas em sala de
aula, por isso a importância da generalização, uma vez
que se ensina para generalizar (LEFRANÇOIS, 2008,
p. 127). Já a discriminação complementa a generaliza-
ção e implica na distinção entre situações semelhantes
que precisem de respostas diferenciadas, agregando
valor ao aprendizado social, o que é certo fazer ou não.
2.1 Teoria científica
Teoria científica é o conjunto de afirmações con-
gruentes que objetiva explicar determinadas observa-
ções. A teoria tem o propósito de avaliar, resumir e orga-
nizar fatos, assim como ser compreensível e simples,
para melhor compreensão. E para entender as mudan-
ças comportamentais, existe a teoria da aprendizagem.
Essa teoria, também conhecida como teoria com-
portamental, tem como objetivo organizar as hipóte-
ses, as observações feitas a respeito do comportamento
humano (LEFRANÇOIS, 2008, p. 22).
As teorias da aprendizagem tiveram suas origens
na explicação do comportamento baseado em instin-
tos e emoções (LEFRANÇOIS, 2008, p. 22). Existem
duas classificações para essas teorias:
4 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
2 behaviorismo – foco nos aspectos mais obje-
tivos do comportamento, como estímulo,
resposta e recompensa.
2 cognitivismo – concentração nos conceitos
biológicos, na atividade mental humana.
Os psicólogos behavioristas examinam o compor-
tamento real e as condições que levam a tal atitude,
lidam com estímulos, respostas ao comportamento. Já
os psicólogos cognitivistas, sem contradizer o behavio-
rismo, acreditam que o comportamento humano se
baseia em atividades como pensar, desejar, raciocinar,
o que envolve o processo intelectual, a formação de
conceitos, a memória e a percepção.
3 TERAPIA COGNITIVA
COMPORTAMENTAL – TCC
A terapia cognitiva comportamental surgiu nos
anos 60 do século XX, e foi implementada pelo psi-
quiatra Aaron Beck. Baseia-se em teorias desenvolvi-
das na formulação de planos de tratamento e orien-
tação das ações do terapeuta. Possui dois princípios
centrais (WRIGHT; BASCO; THASE, 2008, p. 15):
2 as cognições têm uma influência controla-
dora sobre as emoções e os comportamentos
dos indivíduos.
2 o modo como as pessoas agem ou se compor-
tam pode afetar profundamente seus padrões
de pensamentos e suas emoções.
Existem três proposições fundamentais que definem
as características presentes na terapia cognitivo-compor-
tamental (DOBSON apud KNAPP, 2004, p. 19):
2 a atividade cognitiva influencia o compor-
tamento.
2 a atividade cognitiva pode ser monitorada
e alterada.
2 o comportamento desejado pode ser influen-
ciado mediante a mudança cognitiva.
Essa terapia tem como objetivo a correção das
distorções do pensamento (KNAPP, 2004, p. 20) e se
baseia na relação existente entre cognição, emoção e
pensamento, responsável pelo funcionamento normal
do ser humano.
Knapp (2004) afirma que a TCC se apoia no pres-
suposto teórico de que as experiências de cada indiví-
duo são determinantes na interpretação das situações

em seu contexto. O que ele pensa a respeito dos acon-
tecimentos gera determinadas emoções e comporta-
mentos. Esses pensamentos que influenciam, muitas
vezes, podem ser distorcidos, fato que é conhecido
como distorções cognitivas.
De acordo com Knapp,
Se a situação é avaliada errone-
amente, essas distorções podem
amplificar o impacto das percep-
ções falhas. As distorções cogni-
tivas podem levar o indivíduo a
conclusões equivocadas mesmo
quando sua percepção da situação
está acurada. O objetivo da terapia
cognitiva é corrigir as distorções do
pensamento (2004, p. 20).
As técnicas utilizadas na TCC auxiliam na identi-
ficação, na avaliação e na modificação de pensamentos
e crenças disfuncionais, pois sabe-se que a alteração
desses pensamentos tem impactos significativos na
vida do paciente. As crenças, conceitos incondicio-
nais estabelecidos, formam-se com as experiências e se
consolidam durante a vida. Knapp (2004, p. 21) diz
ainda que “as crenças disfuncionais são absolutistas,
generalizadas e cristalizadas; [...] sendo ativadas nos
transtornos emocionais”.
3.1 Relacionamento professoraluno
sob a influência da TCC
Em pesquisas realizadas a respeito da psicoterapia,
Michael Lambert constatou que “o impacto do tera-
peuta pode ter caráter tanto positivo, quanto negativo,
por isso a importância dos aspectos pessoais do pro-
fissional, bem como da sua formação e treinamento”
(LAMBERT apud PICCOLOTO; WAINER; PIC-
COLOTO, 2008, p. 14).
Pode-se traçar um paralelo entre essa pesquisa
com o relacionamento vincular entre professor e aluno
na sala de aula. O vínculo positivo que o professor
estabelece com seu aluno influencia o seu desempenho
durante todo o ano letivo.
Beck sempre considerou a necessidade de alguns
fatores específicos no tratamento terapêutico, tais
como: calor humano, empatia, genuinidade e con-
fiança. A base da TCC é a utilização do questiona-
mento como instrumento de abordagem.
Uma das características atraentes
da terapia cognitivo-comporta-
mental (TCC) é o emprego de um
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A Psicologia do Comportamento Escolar
estilo de relação terapêutica cola-
borativa, simples e voltada para a
ação. Embora a relação entre tera-
peuta e paciente não seja conside-
rada o mecanismo principal para a
mudança como em algumas outras
formas de psicoterapia, uma boa
aliança de trabalho é uma parte
essencialmente importante do tra-
tamento (BECK apud WRIGHT;
BASCO; THASE, 2008, p. 33)..
Esses fatores específicos que Beck coloca como
fundamentais no vínculo terapêutico são habilidades
necessárias para o educador no ambiente escolar. A rela-
ção entre aluno e professor/educador define o curso do
comportamento no ambiente escolar. Para os autores,
há a necessidade de o profissional se envolver, demons-
trar compreensão e flexibilidade ao reagir às caracte-
rísticas singulares de sintomas, crenças e influências
em cada pessoa. A colaboração entre ambos auxilia na
identificação dos problemas e na busca por soluções.
Essas teorias são utilizadas pelos profissionais em
diversas situações, como no relacionamento e no com-
portamento em sala de aula.
Aprendizagem social pode signifi-
car toda a aprendizagem que ocorre
como resultado da interação social
(uma definição de processo) ou o
tipo de aprendizagem que está envol-
vido na descoberta de quais com-
portamentos são esperados e aceitá-
veis nas diferentes situações sociais
(LEFRANÇOIS, 2008, p. 391).
A teoria de aprendizagem social dá dois significa-
dos ao termo, uma aprendizagem ocorrida da intera-
ção social, como uma consequência, e o processo pelo
qual todos aprendem. Essa aprendizagem é o conheci-
mento a respeito do que é aceitável socialmente.
Para Guy Lefrançois, uma das mais importan-
tes tarefas de acompanhar o crescimento infantil é o
ensinamento sobre os comportamentos adequados no
aspecto social (2008, p. 373). Isso é a socialização. As
instituições são consideradas as maiores influências
nesse processo. E essas instituições são: família, igreja,
meios de comunicação, escola. As crianças recebem
delas valores e crenças que definem a cultura em que
estão inseridas.
Mas como uma criança aprende o que é social-
mente aceitável?
Albert Bandura, psicólogo, dá a resposta com o
termo “aprendizagem” por observação, que vem da
imitação.
5
 A teoria reconhece a enorme sig-
nificância da nossa capacidade de
antecipar as consequências de nos-
sos comportamentos, de simbolizar
e perceber as relações de causa e
efeito. O poder dos modelos tem a
ver, principalmente, com sua fun-
ção informativa. Os modelos nos
informam não apenas como fazer
certas coisas, mas também as con-
sequências que os nossos compor-
tamentos podem ter (LEFRAN-
ÇOIS, 2008, p. 376).
Dentro da aprendizagem por observação, encon-
tram-se alguns processos diferentes que completam
essa etapa:
2 processo de atenção – a atenção é necessá-
ria para aprender. Segundo Brandura (apud
LEFRANÇOIS, 2008), estar atento ao com-
portamento depende da importância dada a
ele. Aquilo que é valorizado tem muita atenção.
2 processo de retenção – além de prestar
atenção, é preciso lembrar o que foi visto.
Existem dois tipos de representação no processo
de aprendizado: visual e verbal. Ambos
são importantes, porém cada um tem sua
relevância para a transmissão de informações.
2 processo de reprodução motora – compor-
tamentos concretos são alcançados por meio
dessa imitação, que é feita com habilidade
física e intelectual. Pode promover a correção
da ação ou ensinamento passado.
2 processos motivacionais – motivos são
razões e causas do comportamento e, para
aprender, é preciso haver motivação.
Para Brandura (apud LEFRANÇOIS, 2008),
não se pode definir o comportamento apenas pelas
intervenções externas ou internas. Os estímulos
externos não são os únicos responsáveis pelo com-
portamento humano, e o mesmo pode ser dito de
estímulos internos. O autor acredita que existem três
sistemas que, em conjunto, determinam o compor-
tamento das pessoas:
2 controle de estímulos – ações reflexas usa-
das para responder a determinados estímu-
los, como medo, espirro, amor, susto.
2 controle de resultados – alguns comporta-
mentos são controlados por suas consequên-
cias, são ações condicionadas.
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2 controle simbólico – atividades humanas
influenciadas por processos internos. Um
exemplo é o pensamento, que pode afetar o
comportamento das pessoas.
Existem vários fatores que influenciam o compor-
tamento, o qual pode ser determinado por problemas,
perdas e abusos. Mas, mesmo em face de situações com-
plicadas e desestruturadoras, há uma possibilidade de
manter um bom comportamento por meio de cuidados,
compreensão. Isso pode ser conhecido como resiliência.
A resiliência, que pode ser definida como resis-
tência aos choques, é uma maneira de enfrentar gran-
des problemas. Segundo Poletti e Dobbs, a resiliência
pode ocorrer em situações de risco devido a fatores de
estresse e tensão. As autoras dizem não ser uma tarefa
fácil acabar com todas as cicatrizes, mas os resilien-
tes podem viver com dignidade, ainda que tenham
sofrido abusos quando crianças. Para elas, os educa-
dores podem enxergar de outra maneira a evolução
de seus alunos, com muito mais atenção, disposição e
motivação (2007, p. 17).
Essa característica surge a partir do tempera-
mento da pessoa, de seu contexto cultural, das marcas
e feridas que possui, e do apoio que ela recebe. Está na
ajuda de organizações, no amor próprio, na valoriza-
ção pessoal, na religião e, por não ser uma constante,
deve ser incentivada sempre.
[...] cada um vive seus dramas e feri-
das de maneira única e individual.
Não se pode fazer uma descrição
padronizada das consequências de
um trauma ou outro numa criança.
A maneira pela qual ela vai superálo
ou não depende de seu patrimônio
genético, das circunstâncias de sua
primeira infância, das mensagens
que recebeu, das ligações afetivas
que criou e da segurança que estas
lhe fizeram sentir (POLETTI;
DOBBS, 2007, p. 4041).
A resiliência, como comportamento, pode ser
ensinada às crianças. Ela se constrói na união dos fato-
res internos, por meio de mensagens verbais e visuais
ou elementos externos, com a presença de adultos,
acontecimentos importantes. Ela pode ser promovida
nas escolas pela motivação, pois com esse incentivo a
criança desenvolve competência social, aprende a con-
viver bem com os outros, aprende a se comunicar e
busca a resolução de suas questões, estabelecendo seus
objetivos e pedindo auxílio quando necessário.

As autoras acreditam que a escola é um lugar
essencial para as crianças que estão sofrendo, indepen-
demente dos problemas (POLETTI; DOBBS, 2007,
p. 50). Lá, ela precisa encontrar pessoas preocupadas
com seu bem-estar, assim como em casa; ter esperança,
tendo uma razão para acreditar em si mesma; ter opor-
tunidade de participação, aumentando sua autoestima
e se sentindo parte de um todo, segura, ativa e feliz.
4 ABORDAGEM PSICANALÍTICA
Antes de conceituarmos a psicanálise, é necessário
conhecer seu fundador, um austriaco chamado
Sigmund freud. Ele desenvolveu a psicanálise com
base em suas publicações, sendo a primeira delas a
interpretação dos sonhos.
Freud buscava, por meio da psicanálise, trabalhar
a escuta e a observação, dois aspectos mentais que as
pessoas não conseguiam acessar com tanta facilidade.
Neste viés, essa escuta e observação era desenvol-
vida por meio da técnica da associação livre de ideias,
em que Freud buscava, sem julgamentos e aponta-
mentos, fazer observações e correlações das falas dos
sujeitos e de seus pacientes. Neste sentido, a psica-
nálise é
como um procedimento de inves-
tigação dos processos mentais, um
método de tratamento e uma dis-
ciplina científica. Mais tarde, em
1926, no trabalho Podem os leigos
exercer psicanálise?, ele comple-
menta a sua definição afirmando
que “deve existir uma união entre
curar e investigar”, com o que até
hoje todo psicanalista clínico há
de concordar, porquanto os três
aspectos acima mencionados estão
intimamente conectados, são
simultâneos e indissociados entre si
(ZIMERMAN, 1999, p. 31).
Portanto, a psicanálise é um método de investi-
gação que se orienta para a melhoria das condições de
vida dos sujeitos. Caminhando por este viés, Freud
desenvolveu dentro da psicanálise duas teorias, que
são chamadas de 1ª e 2ª tópica Freudiana: a primeira
denomina-se modelo topográfico, que divide o apa-
relho psiquico em três estruturas, sendo:
2 inconsciente – conteúdos de dificil acesso,
não presentes na consciência, mas que inte-
refem em todos os atos dos seres humanos,
conteúdos reprimidos e traumáticos.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Psicologia do Comportamento Escolar
2 pré-consciente – conteúdos de fácil acesso à
consciência, memórias recentes.
2 consciente – parte do aparelho psíquico que
recebe informações do mundo interior e exte-
rior ao mesmo tempo é o tempo presente.
O segundo tópico, ou segunda estrutura apresen-
tada, é a do modelo estrutural, ou chamada de estru-
tura da personalidade, dividida entre o ID, o EGO e o
SUPEREGO. Vamos conhecer tais estruturas.
2 ID – parte mais primitiva da nossa personali-
dade, regida pelo princípio do prazer, possui
os conteúdos inconscientes.
2 EGO – regido pelo princípio da realidade,
atua como um mediador entre o ID e o supe-
rego, fonte dos mecanismos de defesa.
2 SUPEREGO – atua como um kuiz, trabalha
pelo principio das normas sociais e regras,
sempre proibindo, julgando e trabalhando
com conceitos e preconceitos.
Neste momento, chegamos à parte da psicanálise
que mais chama a atenção dos educadores: da mesma
forma que Piaget e outros autores dividem o desenvol-
vimento humano e comportamental em fases, Freud
também assim o fez, e são denominadas os estágios
de desenvolvimento psicossexual: da infância à vida
adulta. Freud chocou toda a sociedade ao afirmar que
a criança possuía uma sexualidade, contudo, essa sexu-
alidade exprimia um desenvolvimento humano e de
aprendizagens. Essas fases são organizadas em:
2 fase oral – 0 a 1 ano – libido centrada na
parte oral, nas gratificações, a aprendizagem
está nos lábios e a boca representa a sede prin-
cipal da libido. O sugar e o chupar, dão prazer.
2 fase anal – 1 a 3 anos – início do controle
dos esfincteres, e a exigência dos pais neste
controle.
2 fase fálica – 3 a 5 anos – início da cuirosi-
dade, fase dos porquês, ansiedade de castra-
ção e inveja do pênis, complexo de édipo.
2 fase de latência – 5 a 10 anos – os dese-
jos sexuais não resolvidos são reprimidos
pelo superego. A sexualidade não avança, o
ego desenvolve a moralidade, a vergonha e a
repulsa. Início da escolaridade.
2 fase genital – 10 anos em diante – a libido
retorna, o conhecimento das diferenças
7
 sexuais, as formas de satisfazer suas necessi-
dades eróticas.
O importante de se conhecer a psicanálise para a
educação, além de conhecer os estágios do desenvolvi-
mento humano e seus reflexos, está também em com-
preendermos uma nova forma de educação, aquela que
não julga, que não reprime, e sim, aquela que escuta,
observa e intervém.
Para além disso, podemos também trazer concei-
tos, como o de transferência, que são vínculos estabe-
lecidos entre docentes e discentes; caso a transferência
não ocorra, a aprendizagem dificilmente ocorrerá de
forma satisfatória.
5 ABORDAGEM DA AFETIVIDADE
Henri Wallon, comumente conhecido nas litera-
turas como Wallon, foi um psicológo, médico e filo-
sofo francês que estudou em profundidade os aspectos
da afetividade humana e tambem as questões relacio-
nadas à infância.
Da mesma forma como outros autores, Wallon
apresentou conceitos importantes para a área da edu-
cação, como exemplo, a teoria dos campos funcionais,
que se configura em movimento, afetividade, inteli-
gência e pessoa, sendo a base para o desenvolvimento
cognitivo dos sujeitos.
Da mesma forma como Freud, Piaget e outros,
Wallon propôs os estágios do desenvolvimento; con-
tudo, afirmou que eles não são sequenciais e fixos, e
sim uma ampliação e melhora do outro. São eles:
2 estágio impulsivo-emocional – do nas-
cimento até 1 ano de idade – emoções
enquanto instrumento;
2 estágio sensorio-motor e projetivo – até
três anos de idade – mundo externo preva-
lece, interação com prática, movimento e
objeto;
2 estágio do personalismo – até os seis anos de
idade – desenvolvimento da personalidade;
2 estágio categorial – inteligência predomina
sobre as emoções, a questão do controle e da
inteligência emocional. A questão da memo-
rização também se faz presente.
2 estágio da adolescência – a partir dos 12
anos de idade – puberdade, sexualidade,
curiosidade.
8 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
6 GESTÃO DE RELACIONAMENTO
E COMPORTAMENTO ESCOLAR
Em qualquer escola, os mesmos
alunos podem se comportar de
maneira diferente, em diferentes
cenários e com diferentes professo-
res. O comportamento do profes-
sor e o comportamento do aluno
têm um efeito recíproco um sobre
o outro e sobre o sempre presente
“público” de colegas (ROGERS,
2008, p. 17).
Bill Rogers afirma que tanto o professor quanto o
aluno ensinam um ao outro pelo seu comportamento
relacional diário (2008, p. 17). Rogers acredita que,
ainda que professor ou o aluno estejam passsando por
um dia ruim, o comportamento e a sua administração
podem influenciar na ocorrência de incidentes. Uma
importante ferramenta para benefícios em sala de aula
é ser um profissional reflexivo, que avalia a prática e a
gestão de ensino.
Entretanto, muitos comportamentos inadequa-
dos em determinadas situações impedem que haja
uma real reflexão e, até mesmo, uma mudança de posi-
cionamento. Rogers nomeia comportamentos secun-
dários, atitudes como olhar de desaprovação, mau
humor, irritação e rebelião e diz que estes são conside-
rados mais intolerantes que os comportamentos pri-
mários, quais sejam: não realizar tarefas, atrasos, etc.
Para haver um bom desenvolvimento do grupo
de alunos, é necessário o estabelecimento da gestão
comportamental por meio de práticas e habilidades.
Durante essa fase, o professor faz um acompanhamento
para destacar responsabilidades da turma, seus direitos
e deveres. Existem algumas metas da gestão de compor-
tamento a serem alcançadas (ROGERS, 2008, p. 49):
2 reconhecer/ser responsável por seu com-
portamento;
2 respeitar os direitos, sentimentos e necessida-
des dos outros;
2 construir relações funcionais.
Muitas escolas utilizam o acordo comportamental
em sala de aula para estabelecer direitos e responsabili-
dades compartilhados.
Os alunos participam, juntamente
com seus professores, de “um
acordo” abordando direitos, res-
ponsabilidades e regras em comum
sobre o comportamento e aprendi-

zagem; as consequências principais
para um comportamento inaceitá-
vel e uma estrutura de apoio para
auxiliar os alunos quando eles estão
se esforçando com seu comporta-
mento e aprendizagem (ROGERS,
2008, p. 51).
Para que os alunos entendam o que lhes é pro-
posto, é preciso comunicação e linguagem adequada
ao contexto, assim como uma expressão dinâmica.
Quando utilizada de maneira correta, pode ser a base
para relacionamentos positivos e funcionais. Existem
alguns princípios básicos para o desenvolvimento
dessa linguagem, entre eles pode-se destacar uma inte-
ração corretiva, declarações assertivas, tom de voz res-
peitoso e positivo. O processo de ensino flui à medida
que o professor se apresenta interessado e envolvido
no progresso de seu aluno com atitudes como encora-
jamento, dedicação e positivismo.
De acordo com Bill Rogers, um professor precisa
de habilidade para se relacionar e se comunicar com os
alunos. Esses são atributos essenciais para motivar o tra-
balho com tarefas e relações interpessoais (2008, p. 151).
Todo comportamento gera uma consequência e o
professor necessita saber gerenciá-las.
Consequências comportamentais,
como uma característica de disci-
plina cuidadosa, são uma tentativa
do professor de ligar o comporta-
mento perturbador ou errado do
aluno a um resultado que, espe-
rase, enfatizará a imparcialidade
e a justiça, e até mesmo ensinará
à criança alguma coisa sobre res-
ponsabilidade final (ROGERS,
2008, p. 156).
AA aplicação de consequências sugere uma orga-
nização de resultados, permitindo aos alunos experi-
mentar a reação de suas atitudes comportamentais.
Assim como escolhem incomodar, optam por enfren-
tar as consequências geradas.
As detenções também podem ser
usadas para rastrear se alunos, tur-
mas e professores estão passando
por dificuldades. Elas são uma
“advertência antecipada” de que
professores experientes podem (e
deveriam) oferecer apoio moral e
prático (ROGERS, 2008, p. 172).
Para lidar com essas reações, é preciso haver uma
administração das consequências negociáveis e não
negociáveis. Ambas devem ser explicadas de antemão,
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Psicologia do Comportamento Escolar
apresentando as questões envolvidas, como compor-
tamentos aborrecedores frequentes ou não. Também
é necessário equilibrar os aspectos disciplinares com
o apoio adequado: mediação, restituição, aconselha-
mento e até planos de comportamento para cada aluno.
7 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
É a capacidade natural que nós, os
humanos, temos para gerir nossas
emoções com o objetivo de nos
adaptarmos às circunstâncias de
nosso ambiente; capacidade que
podemos melhorar mediante a
introspecção e a prática (AGÜERA,
2008, p. 91).
Baron (apud AGÜERA, 2008, p. 92) define a
inteligência emocional a partir de três fatores:
2 percepção da emoção – itens que reconhe-
cem as emoções por expressões faciais, dese-
nhos e relatos.
2 compreensão da emoção – itens que reco-
nhecem a mudança das emoções ao longo do
tempo e como se misturam.
2 regulação das emoções – testes qualificado-
res das estratégias a serem seguidas, situações
problemáticas de ordem emocional.
Para Agüera (2008), a inteligência emocional é
fator determinante para o sucesso profissional e até
mesmo de domínios científicos. A inteligência emo-
cional é composta por competências; a primeira é
emocional, a segunda, competência pessoal e, por fim,
competência social. Com uma boa administração de
ambas, é possível um contentamento individual, ape-
sar de dilemas, e um bom relacionamento interpessoal.
Goleman (apud AGÜERA, 2008, p. 95) define a
competência emocional como:
uma meta habilidade composta
pelas habilidades de saber contro-
lar os impulsos emocionais, saber
desprenderse dos estados de ânimo
negativos e saber adiar gratificações
(2008, p. 95).
7.1 Comportamento em sala de aula
A indisciplina é um problema comum em salas
de aula e demanda do professor atitudes corretivas e
disciplinares. A conduta indisciplinar pode ser cau-
sada por diversos fatores, como problemas psicológi-
9
cos, familiares, estruturação familiar e pode, também,
transformar-se com o contexto social em que a criança
esteja inserida.
As situações de indisciplina têm relação com uma
perspectiva pedagógica, uma vez que problemas peda-
gógicos influenciam atitudes indisciplinares.
Segundo Silvia Parrat-Dayan, “a disciplina é um
conjunto de regras de conduta estabelecidas para man-
ter a ordem e o desenvolvimento normal das atividades
de uma aula ou num estabelecimento escolar” (2008, p.
20). A autora diz que o conceito de indisciplina se traduz
de várias maneiras e também por diversas interpretações.
Existem três referências para a avaliação: a do aluno, a
do professor e a da escola. A indisciplina se mostra nas
condutas e nos relacionamentos interpessoais do aluno.
A avaliação é feita pela escola, por exemplo, na
ausência de valores democráticos ao se declarar como
tal, e da perspectiva do professor se ele obedece ou não
as normas estabelecidas e sua intervenção em questões
problemáticas com seus alunos.
As crianças precisam, assim como todos os indiví-
duos, de regras para manter um bom relacionamento
no ambiente em que estão inseridas, nesse caso, a
escola. Quando essas regras não são devidamente assi-
miladas ou seguidas, existe o problema indisciplinar, o
qual é associado a problemas de moral.
Agir moralmente significa se con-
formar às regras da moral, que são
exteriores à consciência da criança
porque foram elaboradas sem ela.
Mas chegará o momento em que
a criança entrará em contato com
essas regras. Esse momento da
existência da criança é decisivo
no que diz respeito à formação
da disciplina (PARRAT-DAYAN,
2008, p. 32).
As regras são necessárias ao ambiente escolar, uma
vez que agem como instrumentos no processo de edu-
cação moral. A autora sugere que uma escola demo-
crática promove e favorece a cooperação e a interação
entre os alunos e que é a fonte de autonomia intelec-
tual e moral.
Os motivos para a indisciplina podem ser encon-
trados tanto nas escolas quanto fora delas. As causas
externas podem ser influência de programas de televi-
são, relacionamentos sociais, falta de valores e proble-
mas familiares. Já as internas estão presentes na rela-
ção professor-aluno, adaptação ao contexto, perfil do
aluno, interesse e habilidades.
10 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
As crianças precisam, assim
como todos os indivíduos, de
regras para manter um bom
relacionamento.
De um modo geral, a indisciplina pode ser enten-
dida como um problema de razão social e, por isso,
deve ser considerada uma questão pedagógica para ser
compreendida nos relacionamentos entre professor e
aluno (intervenção escolar). Ela deve ser vista não ape-
nas como um problema pessoal, mas como parte da
responsabilidade das instituições de ensino. É na sala
de aula que o aluno vai aprender tanto o conteúdo
quanto o manejo de conflitos.
Para combater a indisciplina nas escolas, é preciso
levar em consideração o desenvolvimento da criança e
adotar postura e ideia construtivistas e motivacionais,
por meio de democracia, estímulo ao respeito, debate,
atitudes que dependem da formação do professor.
Segundo Parrat-Dayan, educar não é estabelecer exi-
gências às crianças, é fixar normas e supervisionar para
que sejam cumpridas (2008, p. 69).
Um projeto de investigação, que foi dirigido por
Neuenschewander (apud PARRAT-DAYAN, 2008, p.
70), sugere quatro tipos de gestão de classe, com as
regras sociais elaboradas:
2 soberano – equilíbrio entre regras e flexi-
bilidade.
2 regulamentado – pouco flexível.
2 relacional – há muita flexibilidade e pou-
cas regras.
2 desorganizado – não há regras ou flexibilidade.
O soberano é o mais exigente, contudo, eficaz por
sua avaliação de ensino.
7.2 Habilidades sociais em sala
de aula – professor e aluno
Turmas difíceis de lidar podem desestruturar um
bom professor, abalando a confiança dos mais expe-
rientes. Por essa razão, é importante contar com o
apoio dos colegas no desenvolvimento de um plano de
ação colegial para restabelecer a turma “difícil”.
O professor precisa, por meio de habilidades,
estruturar interações sociais educativas, pois seu posi-

cionamento – maneira de lidar com os objetivos pro-
postos com os alunos – pode interferir no comporta-
mento da sala em geral.
É preciso levar em consideração algumas
questões: quantos são os alunos perturbadores, quão
frequentes são suas ações e quem são os líderes desse
comportamento. Assim que reconhecidas, o professor
pode fazer reuniões com sua turma, a fim de responder
à seguinte pergunta: o que podemos fazer para mudar
nossa sala de aula e como?
O professor pode destacar os direitos e as respon-
sabilidades dos alunos, provando que o comporta-
mento pode afetar a segurança da turma e mostrando
quais as consequências de não agir conforme as regras
estabelecidas. Segundo Bill Rogers (2008), os alu-
nos devem estar cientes dos resultados da reunião e
o professor deve publicá-los sempre que possível, de
maneira positiva e estimulante. O autor oferece um
roteiro de ações para lidar com o mau comportamento
em sala de aula, com o apoio de colegas:
2 análise do problema – por meio de um con-
tato planejado, estruturado.
2 estabelecimento de objetivos – conquistar a
atenção dos alunos ou habilidades particula-
res na linguagem da disciplina, por exemplo.
2 feedback – apresentar os resultados dos obje-
tivos conquistados.
2 desengajamento – o professor recebe o apoio
mais distante, dando-lhe a oportunidade de
se ajustar às habilidades encontradas.
Silvia Parrat-Dayan acredita que o professor não
pode apenas transmitir seu conhecimento, e sim guiar
e acompanhar o seu aluno nas atividades, investiga-
ções e tentativas (2008, p. 116).
Além do mais, o educador é o per-
sonagemchave no que se refere ao
desenvolvimento de interações
positivas; portanto, ele desenha,
em colaboração com toda a equipe
educativa, uma estratégia que mos-
tre aos alunos a necessidade de
escutar, de dialogar, de ter tolerân-
cia, de enfrentar os conflitos, de
reconhecer os erros e de conseguir
progressivamente a independência
de critério (PARRAT-DAYAN,
2008, p. 116-117).
Sentimentos, transtornos, família e acontecimen-
tos são peças expressivas na construção do caráter das
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Psicologia do Comportamento Escolar
crianças e ajudam a definir a personalidade e as ações
de cada uma. Quando passam por situações embara-
çosas, constrangedoras ou até mesmo problemáticas,
as crianças tendem a revelar suas frustrações por meio
de comportamentos, assim como ocorre em momen-
tos de alegria. Esses comportamentos influenciam seu
aprendizado e os relacionamentos sociais.
Com dinamismo, trabalhos criativos e motiva-
ção, um professor pode proporcionar uma mudança
em sala de aula, incentivando a responsabilidade e o
anseio por aprender.
O profissional que cuida de uma criança com
dificuldade de aprendizagem, para garantir a normali-
zação das aquisições de conhecimento, precisa conhe-
cer a maneira como se dá o aprendizado, os fatores
influentes, as características pessoais e de desenvolvi-
mento. Somente assim terá as condições necessárias
para determinar a melhor opção terapêutica.
A aprendizagem, como um fenômeno psicoló-
gico, precisa ser compreendida em diversos fatores,
tanto biológicos quanto psicossociais, já que a inte-
ligência interage com a emoção, agregando valor ao
processo cognitivo.
7.3 Emoção na sala de aula
As emoções são sinais entre animais da mesma
espécie, que comunicam duas mentes entre si (HOB-
SON apud AGÜERA, 2008, p. 78). Essas emoções
podem ser positivas ou negativas, mas sempre são
traduzidas pelo comportamento social. Em uma sala
de aula, os alunos estão sempre apresentando suas
emoções com variados comportamentos, ansiosos por
atenção, mesmo que para isso desafiem, instiguem,
questionem ou, até mesmo, ofendam. Esses alunos são
conhecidos como desafiadores.
Esses estudantes fazem parte de um grupo que
representa 5% do geral, com comportamentos carac-
terísticos, inconvenientes e perturbadores. Existe tam-
bém o grupo de alunos que participa e se dedica, o qual,
segundo que segundo as estatísticas, é a maioria, 80%.
O comportamento, para Rudolf Dreikurs (apud
ROGERS, 2008, p. 171), dirige-se a objetivos especí-
ficos e particulares, tendo como base a busca por acei-
tação social. Há crianças que procuram se adaptar por
meio de comportamentos atentivos. O autor desafia os
educadores a encontrarem o objetivo comportamental
de seus alunos.
11
8 BULLYING INFLUENCIANDO O
COMPORTAMENTO ESCOLAR
A definição de bullying, segundo Fante, é:
Palavra de origem inglesa, adotada
em muitos países para definir o
desejo consciente e deliberado de
maltratar uma outra pessoa e colo-
cá-la sob tensão; termo que concei-
tua os comportamentos agressivos
e antissociais, utilizado pela litera-
tura psicológica anglo-saxônica nos
estudos sobre o problema da vio-
lência escolar (2005, p. 27).
Esse fenômeno é antigo, mas professores e edu-
cadores só começaram a ter consciência da relevância
dele a partir dos anos 70 do século XX.
Conflitos entre alunos são comuns em determina-
das situações, porém, se essa agressividade é intencio-
nada, há uma influência no contexto da sala de aula,
promovendo comportamentos similares.
Não é um comportamento restrito a crianças de
baixa renda e sua ação é percebida em muitas escolas
em todo o país, sejam elas municipais, estaduais ou par-
ticulares. O bullying é um problema crônico, que gera
baixa autoestima e dificuldades de relacionamento.
Agressões marcam a personalidade e a vida de
uma criança e de um jovem por toda sua vida. As
consequências são diversas e podem ocasionar deci-
sões erradas, assim como falhas de comportamento.
Questões como essas são preocupantes tanto para pais
e educadores quanto para psicólogos, por isso a neces-
sidade de se investigar mais sobre esse tema, desco-
brindo causas, coibindo a violência, trazendo as infor-
mações relevantes a respeito do bullying para dentro
das salas de aula e indicando opções de tratamento de
casos relacionados.
Uma reação para incidentes de bullying na escola
envolve algumas características, como a colaboração
e a contextualização da perspectiva. A colaboração
implica uma atitude dos educadores de minimizar a
problemática entre os alunos necessitados de assis-
tência, buscando cooperação e colaboração com uma
parceria positiva no controle de problemas relaciona-
dos ao desrespeito e ao bullying. Já a contextualiza-
ção serve para indicar uma perspectiva sociocultural,
otimizando uma análise dos contextos da vida social
da criança.
Uma forma para diminuir esses problemas é a
exteriorização de pensamentos e sentimentos, o que
12 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
pode transformar a visão de uma criança briguenta
na de alguém que precisa de ajuda para lidar com a
raiva, a frustração e a violência. Os problemas, quando
exteriorizados, podem ser encarados como algo a ser
controlado, o que pode gerar um sentimento de res-
ponsabilidade no tratamento deles.
É preciso que haja o conhecimento da realidade
da escola, reconhecendo as diversas formas de violência
escolar. O educador deve ter como objetivo e, a partir
daí, compreender seu papel para evitar e até mesmo
eliminar esse tipo de atitude dentro de sala de aula.
Para identificar o bullying, faz-se uma investigação
em sala de aula, utilizando um questionário, que pode
abranger um contexto mais amplo ou ser mais espe-
cífico e fazer perguntas descritivas e diretas. Existem
instrumentos de investigação que servem como identi-
ficação de alunos problemáticos, vítimas de agressões,
como a redação sobre a vida familiar ou uma entrevista
particular, em que o aluno é questionado sobre sua
rotina e costumes familiares.
Além desses aspectos, existem algumas vanta-
gens com o estímulo ao vínculo, como o esforço do
aluno em ser o melhor que puder, a construção da
autoestima, a segurança, a satisfação, o compromisso
e a participação.
Os educadores podem criar opor-
tunidades de os alunos tornarem
visíveis o eu de sua preferência e
sua determinação, mesmo quando
todas as pessoas têm uma história
problemática a respeito desses alu-
nos – casos de fracasso, de bullying
ou de falta de respeito (BEAU-
DOIN; TAYLOR, 2006, p. 121).
A colaboração de todos na turma é uma ação
valorizada para minimizar os efeitos e as consequên-
cias do bullying. No entanto, para que ela aconteça,
métodos de competitividade não devem coexistir.
A autorreflexão também é uma ação necessária para
que o contexto seja modificado. Ela traz vantagens ao
permitir uma avaliação dos valores e intenções, habi-
lidade de atenção e percepção e melhoria do relacio-
namento com outras pessoas.
Reconehcendo e avaliando os problemas que
envolvem bullying, é o momento de alterar a realidade
escolar pelas estratégias de intervenção. Esse posicio-
namento facilita a reflexão, promovendo a humaniza-
ção dos problemas, o que os torna comuns a todos e
propicia um envolvimento geral na busca da solução
concreta para ele.

8.1 Perfis existentes no bullying
Existem três personagens envolvidos nessa reali-
dade: o agressor, a vítima e o espectador ou testemu-
nha. O perfil do agressor é caracterizado pela presença
de violência, muitas vezes aprendida com adultos
relacionados. Ele tem um caráter provocador e inti-
midador e possui dificuldades de relacionamento, pois
acredita que tudo deve ser feito conforme seu desejo.
A vítima é a criança tímida e retraída, que não
tem capacidade de se defender, por se sentir inse-
gura, discriminada e excluída. Ela não se sente à
vontade no ambiente escolar e pode desenvolver
inúmeros distúrbios de personalidade, como se tor-
nar uma pessoa ansiosa, depressiva, com grandes
danos à sua autoestima.
Já a testemunha é a criança que não participa do
ato de violência ou é submetida a ele, mas o presencia
em seu cotidiano e não denuncia por insegurança ou
medo da reação do agressor. Isso gera conivência e até
mesmo a falsa sensação de que ações como o bullying
não são tão erradas.
8.2 O papel do educador
Existem diversas causas que auxiliam no envol-
vimento de crianças e adolescentes com bullying. Os
alunos, para Beaudoin e Taylor (2006, p. 45), não são
o problema, mas sim “o sentimento da falta de opções
(devido aos bloqueios contextuais) [...]”. De acordo
com as autoras,
Os jovens envolvidos em questões
de desrespeito e bullying bullying
precisam de um auxílio que eles
realmente possam fazer escolhas
diferentes [...] isso não significa
adultos expondo opções, mas sim
jovens que são convidados a rea-
lizar um processo mais aprofun-
dado de autoinvestigação, dado o
contexto específico de suas vidas
(2006, p. 44).
O educador deve considerar o contexto em que
cada um de seus alunos vive e está envolvido. Não
pode apenas julgar a situação pelo ato em si, mas antes
conhecer as histórias, problemáticas ou não.
De acordo com Beaudoin e Taylor (2006, p. 48),
se os educadores reconhecerem
que nenhuma verdade efetiva pode
ser descoberta, mas sim apenas
a perspectiva de cada aluno e sua
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Psicologia do Comportamento Escolar
experiência subjetiva da situação,
estabelecese um tipo bem diferente
de conversa. Os alunos sentemse
então ouvidos e respeitados, talvez
não tentem provar nem defender
nada, e criase um contexto no qual
pode surgir a compreensão e a reso-
lução de problemas.
A verdade não pode ser encontrada, mas existe
uma diversidade de perspectivas a serem conheci-
das e analisadas. A punição para as consequências de
atos irresponsáveis nem sempre é útil para modificar
o comportamento do aluno, antes colaboram com
as pressões, frustrações e resistência a autoridade. As
punições constantes “levam professores e aluno a ficar
presos em um ciclo vicioso cheio de problemas, no
qual as mesmas reações se repetem” (BEAUDOIN;
TAYLOR, 2006, p. 53).
Para haver mudança no comportamento, as boas
intenções contam e são importantes, mas por si só não
são determinantes para a transformação. A presença
da capacitação e do encorajamento aos alunos se faz
necessária para que eles cumpram esse propósito.
8.3 Divórcio e novo casamento
A separação dos pais causa sofrimento na criança,
sentimento que gera marcas, as quais, se não forem
percebidas, podem ter influência no comportamento
atual e futuro da criança, tanto na família quanto na
escola. A autoestima é gerada pela identidade adqui-
rida de ambos os pais e, quando há uma separação,
essa identidade se perde, tornando a criança isolada
e retraída.
Após todo o processo de separação, a criança pre-
cisa se sentir segura, sabendo o que aconteceu a ela
e à sua família. Por isso, é preciso administrar senti-
mentos, informações e até o comportamento em sala
de aula. Se a criança começa a apresentar mau rendi-
mento ou um comportamento inaceitável em sala, ela
pode estar passando por problemas em casa.
Para trabalhar o problema de uma forma posi-
tiva, existem estratégias como: histórias e programas
de televisão que ajudem a turma a entender os sen-
timentos experimentados em situações semelhantes.
Atividades esportivas, de lazer, podem ajudar a criança
a esquecer ou a desviar seus pensamentos referentes ao
problema, à frustração. Outra atividade interessante é
a de expressão emocional, na qual a criança pode se
expressar por meio de música, filme, arte etc.
13
 A separação dos pais pode interferir no bom com-
portamento da criança e, se isso acontecer, ela preci-
sará de apoio para enfrentar tal situação, necessitará de
alguém que a escute, que lhe dê atenção e que a motive
a se ocupar com as tarefas escolares.
9 INFLUÊNCIA DOS TRANSTORNOS
PSIQUIÁTRICOS/EMOCIONAIS
NA SALA DE AULA
A criança pode sofrer transtornos psicológicos,
sociais, físicos, ocasionados por perdas e frustrações.
Problemas como esses estão presentes em sala de aula
e precisam ser reconhecidos para serem tratados da
maneira adequada.
Esses transtornos podem acontecer em qualquer
fase da vida, contudo, são comuns à infância, e os pro-
fessores devem estar preparados para receber crianças
que passaram por algum problema. Situações como o
ciclo inicial da escola básica, a não aceitação ou ridicu-
larização por parte de crianças mais velhas podem cau-
sar euforia, mal-estar e angústia. Muitas vezes a criança
não se sente acolhida na escola.
Para lidar com esses transtornos emocionais, não
é preciso uma fórmula mágica ou um padrão preesta-
belecido, uma vez que cada criança tem características
específicas e problemas individuais. A generosidade e a
compreensão do contexto social e emocional são aliadas
no reconhecimento e no tratamento de transtornos.
A separação dos pais pode
interferir no comportamento
da criança.
As desordens emocionais são ocasionadas, em
sua maioria, por abusos. Uma criança pode passar
por situações problemáticas e ser abusada fisicamente,
emocionalmente, sexualmente ou até por negligência.
2 Abuso físico: tapas, socos e queimaduras,
feitos por pais, familiares ou responsáveis.
2 Abuso emocional: causado por rejeição,
maus tratos. É um dos mais difíceis de ser
reconhecido, pois influencia diretamente no
desenvolvimento emocional da criança.
2 Abuso sexual: toques inadequados, porno-
grafia, ou algum envolvimento para o qual
a criança não está preparada ou com o qual
não consentiu.
14 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
2 Negligência: ignorância com relação às
necessidades da criança; todo tipo de des-
cuido, como deixar de alimentar, vestir ou
até mesmo cuidar da saúde da criança.
O abuso pode ocorrer no ambiente escolar, sendo
que pode conter as características de um ou mais tipos
de violência. Faz parte do papel de educar estar atento
aos sinais de abuso.
As crianças podem apresentar problemas especí-
ficos e transtornos característicos, os quais dificultam
o processo de aprendizagem e interrompem o desen-
volvimento de relações e do comportamento em sala
de aula. Um transtorno conhecido e bastante comum
em crianças de idade escolar é o transtorno de deficit
de atenção.
9.1 Transtorno de deficit de atenção
e hiperatividade – TDAH
Trata-se de um problema comum e constante
em escolas; muitos professores e educadores ainda
não sabem lidar com portadores desse transtorno. De
acordo com o DSMIVTR (2002, p. 112), a definição
de TDAH é a seguinte:
Alguns sintomas hiperativoimpul-
sivos que causam comprometi-
mento devem ter estado presente
antes dos 7 anos, mas muitos indi-
víduos são diagnosticados depois,
após a presença dos sintomas por
alguns anos [...]. Algum compro-
metimento deve estar presente em
pelo menos dois contextos (por ex.
em casa e na escola ou trabalho).
[...] Deve haver claras evidências
de interferência no funcionamento
social, acadêmico ou ocupacional
próprio do nível de desenvolvi-
mento [...].
A criança portadora de TDAH pode apresentar
vários sintomas, contudo, destacam-se a desatenção,
a hiperatividade ou a impulsividade, separadamente
ou em conjunto. Esse transtorno, por ser crônico,
não pode ser eliminado, mas tratado para que a
criança com essa síndrome possa ter sua vida orga-
nizada, apresentando um comportamento funcional
tanto em casa quanto na escola.
O TDAH surge, geralmente, no início da infância
e permanece durante toda a fase adulta, tendo como
principais sintomas a distração e a impulsividade, além

da incapacidade de relacionamento e adequação aos
colegas. Mesmo que esses sintomas possam acontecer
em idades diferentes, são mais acentuados na infância,
e, mesmo que a criança conheça as regras estipuladas,
não as obedece em situações sociais.
A incidência de TDAH em crianças é muito
comum, principalmente em idade escolar (6 a 12
anos). O comportamento dessas crianças pode ser exa-
gerado em relação às atividades (tarefas chatas, com-
plicadas, fáceis) e as habilidades se mostram deficien-
tes, gerando prejuízos nas relações sociais.
Educadores que lidam com crianças portadoras
desse distúrbio devem levar em consideração os sin-
tomas que variam de acordo com o estágio do desen-
volvimento da criança, para auxiliar na identificação
do problema, assim como no seu tratamento. A hipe-
ratividade, por exemplo, é mais percebida em crianças
mais jovens. Já a desatenção é percebida em crianças
mais velhas, intensificando-se em jovens, uma vez que
o grau de atenção exigido para determinadas ativida-
des aumenta conforme a idade.
Crianças com TDAH com prevalência de desa-
tenção tendem a se isolar mais, dificultando os rela-
cionamentos e a maturação, a qual depende de habi-
lidades sociais para existir, gerando uma ansiedade e
resistência no envolvimento grupal.
Existem algumas técnicas de avaliação que podem
ser usadas para o diagnóstico do TDAH, tais como:
2 entrevistas e coleta de histórias – o histórico
familiar, médico, psiquiátrico e as entrevistas
com familiares e com o próprio paciente são
ferramentas importantes para identificar o per-
fil sintomático de TDAH. São avaliadas quatro
áreas: ambiente familiar, desempenho escolar,
relações sociais e funcionamento pessoal.
2 observação – é uma técnica pouco utilizada,
porém, eficiente, pois auxilia no acompa-
nhamento do paciente em situações regu-
lares e pode melhorar o diagnóstico. São
avaliados sinais como: inquietação motora,
atenção e impulsividade, habilidades sociais
e de relacionamento.
Além de medicamentos, existe o tratamento psi-
cológico que, muitas vezes, é a melhor indicação para
determinados pacientes que apresentam, por exemplo,
deficit de habilidades escolares. Ainda que o remédio
auxilie na melhora em alguns pontos específicos, não
é o suficiente.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Psicologia do Comportamento Escolar
Uma intervenção utilizada com frequência no
manejo do comportamento em sala de aula inclui o
controle de contingência, em que a atenção positiva
ou negativa do professor se faz reforço; as estratégias
cognitivo-comportamentais, em que são trabalhadas a
autoconversa, a repetição de instruções e a aprendiza-
gem assistida por pares, um método eficaz no aumento
das habilidades escolares (podem ser escolhidos cole-
gas para ajudar a copiar as tarefas).
As crianças com TDAH apre-
sentam prejuízo no desempenho
escolar em vários níveis. Assim, os
programas para ensinar habilidades
escolares precisam ter como alvo
tanto habilidades gerais quanto
específicas. As habilidades escolares
geralmente são ensinadas por meio
de estratégias cognitivo-comporta-
mentais em aulas especiais ou pro-
fessores particulares (CONNERS,
2009, p. 83).
A terapia multimodal é indicada por ser eficaz e
consiste em medicamentos e tratamentos psicossociais
e, além disso, há o treinamento dos pais, controle em
sala de aula, reforço comportamental e terapia para
habilidade social (CONNERS, 2009, p. 8687).
O TDAH geralmente se apresenta com comor-
bidades, ou seja, outros transtornos em conjunto.
Essas comorbidades podem ser: desvios de conduta,
transtornos de humor (bipolaridade, depressão) e
ansiedade. Quando há o diagnóstico desses transtor-
nos, é preciso haver também um tratamento especí-
fico para o convívio social adequado. Uma doença
comórbida bastante comum é o transtorno desafia-
dor de oposição.
9.2 Transtorno desafiador
de oposição – TDO
Esse transtorno consiste em um comportamento
opositivo às figuras de autoridade e, em geral, é dire-
cionado a pais e professores. Há sempre uma agressivi-
dade latente na criança, ela discute sobre tudo e culpa
outros por suas atitudes.
A criança com TDO apresenta, em
geral, baixa autoestima devido às
frequentes críticas que recebe e pela
sensação de que está sendo injus-
tamente criticada e punida. Esse
padrão de comportamento gera
consequências negativas a longo
prazo, e está associado a vários
15
 marcadores de mau prognóstico na
vida adulta (ROHDE; MATTOS,
2003, p. 86).
O tratamento indicado para TDO é o cogniti-
vo-comportamental, no qual acontece um acompa-
nhamento do paciente em questão e de sua família
no conhecimento a respeito da doença e quais as
maneiras possíveis para lidar com ela, tanto em casa
quanto na escola, proporcionando assim uma vida
social saudável.
9.3 Transtorno de conduta
Outro transtorno possível de ser diagnosticado
como comorbidade é o transtorno de conduta, no
qual se reconhecem mentiras frequentes, fugas, abu-
sos e crueldade. Esses fatores colaboram para destruir
relacionamentos sociais, familiares e escolares, prevale-
cendo até a idade adulta.
O transtorno de conduta, de acordo com o DSMI-
VTR (2002), é um padrão repetitivo e persistente
de comportamento, no qual são violados os direitos
básicos dos outros ou as normas sociais. O transtorno
envolve violar regras, causar perdas ou danos a pro-
priedades, defraudar ou furtar e causar danos físicos a
pessoas ou a animais.
O TDAH geralmente se
apresenta com comorbidades,
ou seja, outros transtornos em
conjunto.
A investigação e a avaliação correta em relação às
comorbidades pode ajudar na identificação de grupos
de pacientes específicos e na busca pelo tratamento
correto. Estando ciente do histórico familiar, de
acontecimentos marcantes e características pessoais do
paciente, há a oportunidade de respostas para o manejo
dos transtornos e a modificação cognitiva, já que esta
pode ser alterada com o propósito de melhorias, tanto
individuais quanto sociais.
9.4 Depressão na infância
Existe ainda a depressão infantil, em que são iden-
tificadas alterações no comportamento, como retrai-
mento, irritação, desânimo e agressividade. Entre as
razões existentes para o surgimento da depressão nessa
fase, podem ser destacadas: o próprio diagnóstico de
16 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
TDAH, baixa autoestima, problemas com aceitação
da família e colegas, assim como problemas decorren-
tes desse transtorno. A depressão, aliada ao TDAH,
prejudica a vida estudantil da criança, gerando mais
falta de atenção e interesse pelas atividades propostas
em sala, como também a dificuldade de aprendizagem.
A depressão nessa fase pode existir por si só ou
estar associada a alguns fatores relevantes na vida
da criança. De acordo com Aquino (1999, p. 65), a
infância é um tempo de desenvolvimento e aprendi-
zagem, assim como de descoberta de oportunidades e
desafios. Nesse período, a depressão é mal compreen-
dida. A criança se mostra infeliz, desinteressada, com
a autoestima baixa. Tem a sensação de não ser amada,
não se sente segura e por essa razão sofre e se afasta
dos demais, o que prejudica seu desenvolvimento e sua
interação com outras crianças e também familiares.
Ainda segundo Aquino, o prazer é parte integral
da vida de uma criança e um componente necessá-
rio para a aprendizagem, crescimento e divertimento
(1999, p. 67).
Existem alguns comportamentos que indicam a
presença da depressão na vida de uma criança: frequ-
ência e rendimento escolar baixos, fugas de casa, pro-
blemas de relacionamento com colegas e família. Essa
interação de múltiplos fatores pode ocasionar grande
dificuldade educacional, gerando um aprendizado
fraco, quase inexistente.
As crianças em idade escolar podem receber
estrutura e apoio nesse ambiente, para lidar com sen-
timentos fortes e muitas vezes incompreensíveis. Os
professores, unidos aos pais, podem oferecer cuida-
dos a fim de reduzir a reação depressiva, mostrando à
criança que é amada e não ficará sozinha. Mas, além da
intervenção de pais e educadores, profissionais podem
colaborar nesse processo de solução do conflito, com
avaliações mais aprofundadas, testes criteriosos e tera-
pia individual, assim como familiar.
9.5 Transtorno da ansiedade generalizada
De acordo com o DSMIVTR (2002), o trans-
torno de ansiedade generalizada consiste em ansiedade
e preocupação excessivas com diversos eventos ou ati-
vidades. Ocorre na maioria dos dias durante aproxi-
madamente seis meses, sendo que o indivíduo consi-
dera difícil controlar a preocupação.
Esse transtorno está associado a sintomas como: irri-
tabilidade, inquietação e dificuldade de concentração. A

psicoterapia, terapia cognitiva comportamental em ques-
tão, busca conceder aos pacientes o desenvolvimento de
estratégias para lidar com os sintomas da ansiedade.
9.6 Transtorno alimentar
A bulimia nervosa (BN) e a anorexia nervosa
(AN) são distúrbios alimentares, assim como o grupo
dos não definidos (Ednos), que são mais comuns entre
os pacientes.
A TCC para o tratamento desse transtorno tem
como objetivo a redução dos sintomas. Knapp explica
que “o foco cognitivo é a preocupação extrema com a
forma e peso e a proposta de atitudes alternativas mais
saudáveis em relação à comida, peso, forma e imagem
corporal” (2004, p. 301).
Barlow acredita que tanto a BN quanto a AN
podem ser tratadas pela TCC, ainda que a primeira
seja mais pesquisada. Para ele, as estratégias terapêu-
ticas se estendem a outros transtornos, como a AN
(BARLOW, 1999, p. 314). No caso da BN, o trata-
mento é realizado com a psicoeducação, com informa-
ções a respeito dos sintomas da bulimia, compulsões
alimentares e as consequências médicas.
A AN é considerada um transtorno grave e tem
seu tratamento diferenciado da BN. Um programa de
TCC de três estágios foi desenvolvido para a AN. Nele
se avalia a natureza do distúrbio, auxiliando na motiva-
ção para uma mudança; prescrição de objetivos de peso;
normalização de padrões alimentares; reconhecimento
das crenças disfuncionais relacionadas à comida e o tra-
balho com a autoestima (KNAPP, 2004, p. 302).
A observação desse quadro de distúrbio alimen-
tar, muitas vezes, é vista em primeira instância no
ambiente escolar. O banheiro é um local utilizado por
várias crianças/adolescentes e estes percebem alguém
realizando purgações (vômitos). Colegas notam que
determinado colega nunca lancha e sempre está preo-
cupado com sua aparência. Por meio de comentários
e em redações e composições de texto, o aluno, muita
vezes, coloca a distorção cognitiva. Educadores atentos
e que conhecem os sintomas tomam providências ime-
diatamente para ajudar o aluno.
9.7 Transtorno obsessivo compulsivo – TOC
O DSMIVTR diz que
O transtorno obsessivo compul-
sivo caracterizase por obsessões
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Psicologia do Comportamento Escolar
(que causam acentuada ansiedade
ou sofrimento) e ou compulsões
(que servem para neutralizar a
ansiedade). As obsessões são ideias,
pensamentos, impulsos ou imagens
persistentes, que são vivenciados
como intrusivos e inadequados e
causam acentuada ansiedade ou
sofrimento. [...] As compulsões
são comportamentos repetitivos ou
atos mentais cujo objetivo é preve-
nir ou reduzir a ansiedade ou sofri-
mento, em vez de oferecer prazer
ou gratificação (2002, p. 443).
As crenças no TOC são identificadas como dis-
funcionais e as técnicas cognitivas propõem a sua cor-
reção. Knapp mostra algumas etapas na utilização da
TCC para TOC: avaliação do paciente e indicação do
tratamento adequado; motivação e estabelecimento da
relação terapêutica; treinamento na identificação dos
sintomas; sessões de terapia com técnicas comporta-
mentais e cognitivas para a correção de pensamentos e
crenças disfuncionais e a prevenção da recaída com a
terapia de manutenção (2004, p. 196).
9.8 Transtorno de personalidade
A TCC, ainda que tenha sido elaborada para
o tratamento do transtorno do humor unipolar, foi
estendida a outros distúrbios, como o caso do trans-
torno de personalidade.
Esse distúrbio dificulta a interação social do seu
portador, já que este não tem um bom repertório para
lidar com seus pensamentos e crenças distorcidas ou
disfuncionais. Ele se torna um indivíduo desconfiado
e evita contato íntimo com os demais. Para Knapp
(2004), esse comportamento é caracterizado como um
desafio para terapeutas que lidam com pacientes que
apresentam esse transtorno.
Para o tratamento, a TCC foca na modificação
das crenças disfuncionais, como na aplicação de outros
distúrbios. Mas há algumas características que forçam
uma adaptação da terapia no acompanhamento ao
paciente, pois este tem problemas de relacionamento
interpessoal. Por essa razão, o terapeuta se apresenta
mais confrontativo.
9.9 Transtorno de pânico – TP
Circunstâncias desagradáveis e estressantes podem
ocasionar o pânico, como a morte de pessoas signifi-
cativas, doenças graves e conflitos. Essas ocorrências
17
podem gerar sensações de ansiedade, característica
presente no distúrbio.
A técnica da TCC para o tratamento do trans-
torno do pânico é bem aceita entre os profissionais
da saúde e professores, e tem mostrado sua eficácia ao
longo do tempo de experimentos.
O modelo cognitivo-comporta-
mental tem como foco principal o
papel do medo dos sintomas físicos
associados à ansiedade, das cogni-
ções catastróficas e da conduta evi-
tativa na gênese e na manutenção
do transtorno de pânico (OTTO;
DECKERSBACH apud KNAPP,
2004, p. 219).
10 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Dificuldade de aprendizagem é uma expressão
geral que se refere a várias desordens manifestadas nos
processos de aquisição de leitura, escrita, fala, compre-
ensão auditiva e raciocínio matemático. Essas desordens
são intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que sejam
dificuldades funcionais relacionadas ao sistema nervoso
central, e podem ocorrer durante toda a vida.
O órgão privilegiado da aprendizagem é o cérebro. O
cérebro humano é um sistema complexo, que estabelece
relações com o mundo que o rodeia. Portanto, as relações
entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e a
aprendizagem são as mesmas quando se abordam as rela-
ções com as dificuldades de aprendizagem (DA).
Faz-se necessário conhecer a estrutura e o fun-
cionamento do cérebro para melhor compreender
as suas relações dinâmicas e complexas na apren-
dizagem, porém, o foco deste trabalho é conhecer
melhor sobre a visão da reeducação da dislexia, por
uma abordagem estruturada.
Atualmente, não se podem separar os aspectos
psicossociológicos ou psicoculturais dos aspectos neu-
rofisiológicos ou neurobiológicos da concepção das
dificuldades de aprendizagem.
10.1 Dislexia
Quando se fala em dislexia, ainda é comum as
pessoas reagirem da seguinte forma: “O que é isso? Já
ouvi falar, mas não sei o que é”.
A dislexia é uma dificuldade duradoura na apren-
dizagem da leitura e de seu automatismo em crian-
18 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
ças inteligentes, normalmente escolarizadas e livres de
interferências causadas por disfunções visuais, auditi-
vas ou lesões cerebrais. Também não pode ter como
causa comprometimentos de origem emocional. Vem
acompanhada, quase constantemente, de grandes difi-
culdades na aquisição de regras ortográficas.
Segundo Ciasca (2003), dislexia é a falha no
processamento da habilidade da leitura e da escrita
durante o desenvolvimento. É o mais incidente entre
os distúrbios específicos da aprendizagem, pois tem
como característica um atraso do desenvolvimento ou
a diminuição em traduzir sons em símbolos gráficos e
compreender qualquer material escrito.
Ainda para Ciasca (2003), as dificuldades de
aprendizagem ficam entre 5 e 7%, e as dificuldades
escolares entre 10 e 15%. Sabe-se que a incidência
da dislexia situa-se entre 10 e 15% da população,
sem distinção entre raças, culturas ou condição
socioeconômica.
As crianças disléxicas apresentam as seguintes
dificuldades: deficit perceptivo, transposições de letras
e sílabas, inversões, substituições, inclusões, omissões,
perseverações, confusões entre vogais, confusões entre
sons surdos e sonoros.
Para definir o que é dislexia, é necessário saber
o significado de leitura, que é uma forma de apren-
dizagem simbólica, na qual mudanças podem alterar
os significados das palavras. Para a comprerensão da
escrita, são necessárias atenção, organização e ima-
gem mental.
O Manual Diagnóstico de Transtornos Men-
tais – DSMIV (2002, p. 112) dá a seguinte definição
para dislexia:
Comprometimento acentuado no
desenvolvimento das habilidades
de reconhecimento das palavras e
da compreensão da leitura. O diag-
nóstico é realizado somente se esta
incapacidade interferir significati-
vamente no desempenho escolar
ou nas atividades da vida diária que
requerem habilidades de leitura.
O diagnóstico da dislexia começa a partir da per-
cepção dos pais com relação à alfabetização da criança,
que mostra, aparentemente, um desinteresse pela
leitura ou pela escrita. Além dos problemas específi-
cos com a leitura, a criança passa por uma avaliação
devido ao seu comportamento, resultado de um fra-
casso na aprendizagem.

Mais que conhecer o histórico familiar e cultural
da criança, é preciso observar sua leitura e escrita: se
há confusão de letras, troca de sílabas e dificuldade de
compreensão do texto lido. O tratamento adequado
para esse distúrbio consiste na reestruturação da lin-
guagem educacional e envolve uma avaliação especí-
fica, pois a dislexia tem causas e sintomas que variam
de pessoa para pessoa.
10.2 Discalculia
De acordo com a Academia Ame-
ricana de Psiquiatria, a discalculia é
a dificuldade em aprender matemá-
tica, com falhas para adquirir pro-
ficiência adequada neste domínio
cognitivo, a despeito de inteligên-
cia normal, oportunidade escolar,
estabilidade emocional e motivação
necessária (ROTTA; OHLWEILER;
RIESGO, 2006, p. 202).
Crianças com esse tipo de problema tendem a ser
vistas como preguiçosas e desinteressadas, mas uma
estimativa revela que cerca de 3 a 6% das crianças, em
geral, possui discalculia do desenvolvimento.
Os sintomas mais comuns são: erros na formula-
ção dos números, incapacidade de realizar operações
simples, dificuldades de ler corretamente e realizar
operações como multiplicação e divisão. É necessário
haver um acompanhamento dos alunos que apresen-
tam dificuldades em matemática, pois eles precisam
ser estimulados com atividades para que seu desenvol-
vimento cognitivo e as relações dentro da sala de aula
não sejam comprometidos.
Duas estratégias importantes no manejo desse
transtorno são: o trabalho dos conceitos numéricos,
em que a criança faz associações dos símbolos à quan-
tidade por meio de atividades; e as operações aritmé-
ticas trabalhadas de maneira a incentivar a criança na
percepção da soma como acréscimo, subtração pela
diminuição e assim por diante.
10.3 Dispraxia
Para entender o conceito de dispraxia, primei-
ramente deve-se conhecer sobre praxia, que pode ser
definida como “a capacidade que o indivíduo tem de
realizar um ato mais ou menos complexo, anterior-
mente aprendido, de forma voluntária, ou seja, sob
ordem” (ROTTA, 2006, p. 208).
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
A Psicologia do Comportamento Escolar
Segundo Ajurianguerra e Hécaen (apud ROTTA;
OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 212), “a dispraxia
é um transtorno de atividade gestual aparecido em
um indivíduo cujos órgãos de execução da ação estão
intactos e que tenha pleno conhecimento do ato a
cumprir”. Segundo esses autores, existem alguns tipos
de dispraxia, entre elas:
2 alterações dos desempenhos motores – difi-
culdades motoras;
2 dispraxia construtiva – mais comum em
crianças;
2 discinesia espacial – falta de organização dos
movimentos;
2 dispraxias especializadas – verbal, facial, ocu-
lar, etc.
A dispraxia é uma das causas para a dificuldade
de aprendizagem escolar, já que, nessa fase, a criança
se isola mais por causa de seus erros e falhas, sendo
discriminada por seus colegas de classe por causa de
suas limitações motoras.
Isso contribui para uma baixa autoestima, o que
prejudica todo o processo de desenvolvimento cog-
nitivo. Como tratamento, a alternativa é a educação
psicomotora que dá uma noção de espaço e de como
lidar com ele, por meio de exercícios ritmados, relaxa-
mentos e o domínio sobre o corpo.
10.4 Disgrafia
A disgrafia se configura como um transtorno espe-
cífico de aprendizagem na área da linguagem escrita,
que acaba ocasionando prejuizos também no processo
de oralidade da leitura.
Uma perturbação de tipo funcio-
nal que afeta a qualidade da escrita
do sujeito, no que se refere ao seu
traçado ou à grafia.” (Torres & Fer-
nández, 2001, p. 127); prende-se
com a “codificação escrita (…),
com problemas de execução gráfica
e de escrita das palavras (CRUZ,
2009, p. 180).
Se configura comumente como uma letra feia,
contudo, apresenta também algumas características
que precisam ser observaveis, como a rigidez no tra-
çado, a lentidão, o esforço excessivo, a dificuldade para
ler o que escreveu, letras desproporcionais quanto ao
tamanho e formas.
19
10.5 Disortografia
A disortografia também se configura como um
transtorno específico de aprendizagem, voltado para
a área da linguagem; o sujeito apresenta dificuldade
na ortografia correta das palavras e sentenças. Pode ser
definida como
perturbação que afeta as aptidões da
escrita e que se traduz por dificul-
dades persistentes e recorrentes na
capacidade da criança em compor
textos escritos. As dificuldades cen-
tram-se na organização, estrutura-
ção e composição de textos escritos;
a construção frásica é pobre e geral-
mente curta, observa-se a presença
de múltiplos erros ortográficos e
[por vezes] má qualidade gráfica
(PEREIRA, 2009, p. 9).
Algumas estratégias e sugestões podem ser ofer-
tadas a pais e professores de crianças com este tipo de
transtorno de aprendizagem. De acordo com Fernán-
dez (2009, p. 6) são as seguintes:
2 dizer à criança que você entende a sua difi-
culdade e que você fará o que for possível
para ajudá-la;
2 entender que crianças com disortografia
apresentam necessidade de tempo maior
para realizar as tarefas escritas e, então, ofe-
recer mais tempo para essa tarefa em sala de
aula é necessário;
2 explicar para a criança como a escrita e a orto-
grafia funcionam, podendo, depois, utilizar
a produção espontânea da própria criança
(palavras e histórias de poucas linhas) para
explicar o que ocorreu com a escrita para, em
seguida, promover a escrita ortográfica;
2 diferenciar os erros de ortografia das falhas
de compreensão e possibilidade de elabora-
ção de respostas, para que a avaliação incida
sobre o conteúdo;
2 a criança deve saber o que fez e por que pre-
cisa corrigir;
2 valorizar o empenho do aluno e não somente
o desempenho;
2 ajudar em provas escritas na leitura, para que
a criança não fique sem entender;
2 usar provas orais como um recurso extra se a
escrita estiver muito comprometida.
20 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
10.6 TEA
O Transtorno do Espectro do Autismo se confi-
gura como um transtorno neurobiológico que afeta
sobretudo as habilidades de comunicação e interação
social do sujeito; suas características e sintomas apre-
sentam-se logo nos primeiros anos de vida do sujeito.
De acordo com a Sociedade Brasileira de Pediatria,
alguns sinais podem ser observados logo no primeiro
ano de vida de um sujeito que possui autismo, sendo:
perder habilidades já adquiridas,
como balbucio ou gesto dêitico de
alcançar, contato ocular ou sorriso
social; – não se voltar para sons,
ruídos e vozes no ambiente; – não
apresentar sorriso social; – baixo
contato ocular e deficiência no olhar
sustentado; – baixa atenção à face
humana (preferência por objetos);
– demonstrar maior interesse por
objetos do que por pessoas; – não
seguir objetos e pessoas próximos em
movimento; – apresentar pouca ou
nenhuma vocalização; – não aceitar
o toque; – não responder ao nome;
– imitação pobre; – baixa frequência
de sorriso e reciprocidade social, bem
como restrito engajamento social
(pouca iniciativa e baixa disponibi-
lidade de resposta) – interesses não
usuais, como fixação em estímulos
sensório-viso-motores; – incômodo
incomum com sons altos; – distúrbio
de sono moderado ou grave; – irrita-
bilidade no colo e pouca responsivi-
dade no momento da amamentação.
(2019, p.2).
Como sujeitos com autismo apresentam deter-
minados prejuízos não apenas nas habilidades sociais,
mas nas comunicacionais, recomenda-se o acompa-
nhamento de terapias diversas, como fonoaudiologia,
musicoterapia, psicopedagofia, terapia ocupacional,
equoterapia, dentre outras.
Na escola, os professores precisam ficar atentos
quanto a sujeitos com autismo, precisam criar ambien-
tes confortáveis, criando vínculos de transferência,
objetivando fazer com que o sujeito se sinta parte do
processo, conhecendo seus interesses e pontos de afeto.
10.7 Técnicas cognitivas comportamentais que
o professor pode utilizar no ambiente escolar
A psicologia do comportamento escolar utiliza
muitas técnicas da terapia cognitiva comportamental.

Embora sejam muito utilizadas para o tratamento de
diversos transtornos, existem algumas técnicas bas-
tante comuns para os comportamentos em sala de aula
ou no ambiente escolar.
Para a utilização da terapia, existem técnicas cog-
nitivas que auxiliam o terapeuta no alcance de seus
objetivos. Segundo Beck (apud KNAPP):
[...] A terapia cognitiva não é defi-
nida pelas técnicas que são empre-
gadas, mas pela ênfase que o tera-
peuta dá ao papel dos pensamentos
na causa e manutenção dos trans-
tornos (2004, p. 133).
Entre as técnicas comportamentais, podem ser
destacadas:
2 monitoramento – o aluno, com a ajuda do
professor, controla comportamentos especí-
ficos. Por exemplo: com o uso do baralho
das emoções.
2 programação de atividades – o professor
prescreve atividades diárias que podem trazer
recompensas ao aluno.
2 prescrição de tarefas graduais – como auxí-
lio ao aluno para que não se sinta deprimido;
sugestão de atividades benéficas que ele
mesmo se propõe a realizar.
2 resolução de problemas – o professor dis-
ponibiliza uma variedade de respostas como
alternativas a situações problemáticas. Iden-
tificar o problema, avaliar as consequências
de cada solução, escolher e colocar em prá-
tica a solução preferencial.
2 controle de contingências – os professores,
orientados pelo terapeuta, identificam o
comportamento do aluno, cumprido por
interesse, e estabelecem uma recompensa.
2 avaliação e modificação de crenças – as
crenças precisam ser modificadas; para isso,
utiliza-se o exame de vantagens e desvanta-
gens, experimento comportamental,etc.
2 experimento comportamental – usado com
o propósito de avaliar os pensamentos e cren-
ças do aluno, examina os resultados de seu
experimento e considera a modificação de
suas crenças.
A estruturação e a educação caminham unidas no
processo de tratamento da TCC, pois ambas se com-
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A Psicologia do Comportamento Escolar
plementam no incentivo ao aprendizado, “mantendo
o tratamento bemorganizado, eficiente e focado”
(WRIGHT; BASCO; THASE, 2008, p. 59).
A fim de utilizar o meio mais acertado, é preciso
haver um minucioso diagnóstico, pois a criança não
consegue, por mais que compreenda as circunstâncias
dos problemas que enfrenta, estabelecer uma narrativa
organizada para que seu terapeuta possa elaborar um
diagnóstico de seu transtorno. Após esse diagnóstico,
baseado em critérios e dados, o terapeuta usa a lingua-
gem mais acessível e compreensível à criança, desde a
gráfica até a teatral.
Os problemas podem ter várias raízes: ser asso-
ciados a fatores genéticos, em que cromossomopa-
tias podem alterar o comportamento do aluno; pro-
blemas familiares, em que abusos e traumas podem
fazer a diferença. Qual seja a fonte do problema, ele
precisa ser identificado, compreendido, diagnosti-
cado e tratado, para que o educando não tenha pre-
juízos na fase adulta, em relacionamentos pessoais,
sociais e de trabalho.
11 CONSIDERAÇÕES
Tendo como base a relação existente entre o
comportamento escolar e a psicologia, compreende-
-se que há a necessidade de um cuidado e acompa-
nhamento maior em sala de aula, a fim de reconhecer
e definir problemas a serem trabalhados com o auxí-
lio de professores, profissionais da área – terapeutas,
psicólogos, psicopedagogos etc. – e a interação de
alunos e pais.
Todas as ações em sala de aula refletem situações
vividas pelas crianças e podem ocasionar consequên-
cias influentes no desenvolvimento individual e social.
Por essa razão, a criança precisa aprender a se relacio-
nar sem que os problemas sejam fatores determinantes
no processo de aprendizagem.
A psicologia possui as ferramentas necessárias
para identificar distúrbios que possam interromper a
aprendizagem, mecanismos para lidar com as proble-
máticas como violência e desrespeito, que se refiram
ao ambiente escolar ou familiar. Assim, é possível ame-
nizar marcas características, ocasionadas por diversas
causas e contextos que tendem a influenciar e, até
mesmo, danificar o ambiente em sala de aula por meio
de comportamentos inaceitáveis, agressivos e que pre-
judicam as relações sociais.
21
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ZIMERMAN, David E. Fundamentos psicanalíticos:
teoria, técnica e clínica – uma abordagem didática.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
Material Complementar
LEITURAS COMPLEMENTARES
Os textos a seguir selecionados para leitura e desenvolvimento acadêmico retratam as produções de pes-
quisadores da área. A leitura e a análise desses textos contribui para o seu conhecimento, além de subsidiar a
realização das avaliações, já que as questões são elaboradas também a partir deles.
Para acessar os sites a seguir basta posicionar a seta sobre o link em azul e clicar.
BOLSONI SILVA, A. T.; DEL PRETTE, A. Problemas de comportamento: um panorama da área. Revista
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, São Paulo, v. 5, n. 2, p. 91103, dez. 2003. Disponível
em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rbtcc/v5n2/v5n2a02.pdf>. Acesso em: 2 mar. 2021.
SOUZA, I.; SERRA, M. A.; MATTOS, P.; FRANCO, V. A. Comorbidade em crianças e adolescentes com
transtorno do deficit de atenção. Arquivos de Neuro−Psiquiatria, São Paulo, v. 59, n. 2b, p. 401406, jun.
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intervenção. Rev. psicopedag., v. 33, n. 100, p. 86-97, 2016 . Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
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de apoio à Psicopedagogia. Disponível em: https://www.cadernosuninter.com/index.php/intersaberes/article/
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t&pid=S1806-24902012000200007&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 30/09/2021.

VÍDEOS
Os vídeos selecionados retratam de forma audiovisual os conceitos abordados nesta disciplina.
Para acessar os sites a seguir basta posicionar a seta sobre o link em azul e clicar.

1. Psicanálise e educação
Nesta sequência de vídeos, apresenta-se toda a história da psicanálise, desde os primórdios de seu fundador até
chegar nas questões contemporâneas, do ID, EGO, SUPEREGO, inconsciente, pré-consciente, consciente,
ansiedade, complexo de Édipo, dentre outros. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XxDP90so-
ZJk. Acesso em: 3 mar. 2021.

24 Faculdade Educacional da Lapa - FAEL

 A Psicologia do Comportamento Escolar

2.Inteligência emocional
A inteligência emocional é conhecida como a inteligência do coração, pois está diretamente ligada às emoções
humanas. Ela é a expressão do domínio das emoções para lidar com situações diárias. O psicólogo interpessoal
Lacordaire Faiad afirma, nesse vídeo, que a criança necessita do adulto para socializá-la em seu contexto cultu-
ral, o que interfere nas relações futuras. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=PSxY43eGHXg.
Acesso em: 2 fev. 2021.

3. Hiperatividade e déficit de atenção na escola – parte 1

O aprender implica em diversidade, e o desafio do educador não é encontrar o melhor método a ser uti- lizado,
mas aprender a incluir o diferente dentro de um contexto, o que nem sempre é uma tarefa fácil. É o que explica
a psicopedagoga Ana Silvia nesse vídeo sobre TDAH na escola. Disponível em: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=vd0i4l3hu28. Acesso em 30/09/2021.

4. Hiperatividade e déficit de atenção na escola – parte 2.

Esse vídeo apresenta a visão do psiquiatra infantil Luís Augusto Rohde, que acredita que a estrutura da escola
e o ambiente escolar precisam ser elaborados e adequados para que crianças com problemas como TDAH pos-
sam se desenvolver. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=98FGzjHOvBo&feature=PlayList &p=
7143FE26 C5E4F830&index=16. Acesso em: 2 fev. 2021.

5. Transtornos de aprendizagem
Este vídeo apresenta caracteristicas muito interessantes para nossas discussões, comentando acerca da diferen-
ciação das dificuldades de aprendizagem e dos transtornos específicos de aprendizagem enquanto um campo
do conhecimento interdisciplinar. Além disso, o vídeo apresenta as diferenças que existem entre os dois termos.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sOcrCJ1RTGg. Acesso em: 2 fev. 2021.

6. Discalculia
Neste vídeo, a Dr. Nádia Bossa conversa acerca do transtorno específico da aprendizagem que traz prejuizos
na matemática, bem como formas de avaliação pelo profissional da psicologia, psicopedagogia e pedagogia, A
Dr. Nádia mostra exemplos claros de produções de seus pacientes. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=mfHXkM1ctD0&t=69s. Acesso em: 2 fev. 2021.

7. Dislexia
Neste vídeo, apresenta-se uma entrevista em que o foco é a dislexia enquanto transtorno específico de apren-
dizagem, que interfere sobretudo nas linguagens orais e escrita e em todo o seu processamento, bem como nas
dificuldades voltadas para a consciência fonológica. O vídeo apresenta um dialógo acerca das causas, sintomas e
tratamentos deste transtorno. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Uo418gQTPnY. Acesso em:
2 fev. 2021.

8. Disgrafia
Neste vídeo, a Dr. Nádia Bossa comenta acerca do transtorno da escrita, denominado disgrafia. Este trans-
torno caracteriza-se em uma dificuldade acentuada do sujeito escrever letras e números, comumente conhecido
como “letra feia”. Ela endossa as questões relacionadas ao diagnóstico, avaliação e interrvenção. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=7tndJj-RapY. Acesso em: 2 fev. 2021.

Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 25

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