Ps-Graduao em Educao

Mdulo Bsico

A Psicologia do
Comportamento Escolar

Rita de Cssia Spra Uhle

 FAEL

Diretor Executivo Marcelo Antnio Aguilar

Diretor Acadmico Francisco Carlos Sardo

Coordenador Pedaggico Francisco Carlos Pierin Mendes

EDITORA FAEL

Autoria Rita de Cssia Spra Uhle

Gerente Editorial William Marlos da Costa

Projeto Grco e Capa Patrcia Librelato Rodrigues

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ATENO: esse texto de responsabilidade integral do(s) autor(es), no correspondendo, necessariamente, opinio da Fael.
expressamente proibida a venda, reproduo ou veiculao parcial ou total do contedo desse material, sem autorizao prvia da Fael.

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Julia Freeman-Woolpert
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Viviane Stonoga

Todos os direitos reservados.

2012
 A Psicologia do
Comportamento Escolar
Resumo
O presente artigo tem como objetivo expor os com-
portamentos inuentes em sala de aula, apresentando
suas causas, contextos e as consequncias ocasionadas
pelas aes e decises dos alunos, que muitas vezes
impedem o desenvolvimento prprio e de seus colegas.
Visa explanar a respeito do comportamento escolar por
intermdio das teorias de aprendizagem, a m de com-
preend-lo. Por meio desse reconhecimento, aplicar
estratgias, assim como teorias que a psicologia pro-
porciona para um tratamento e acompanhamento efe-
tivo na busca de bons relacionamentos sociais, melho-
rando as condies em sala de aula e aperfeioando o
1. Introduo
O comportamento escolar reexo do contexto e
dos relacionamentos de cada aluno. As situaes mar-
cantes, problemticas ou no, inuenciam diretamente as
aes das crianas em seu ambiente, no caso a escola,
no qual precisam lidar com suas questes, colegas e
professores e tambm se encontrar no processo de
aprendizagem. Quando existem falhas, esse processo
interrompido ou distorcido, gerando prejuzos para a
prpria criana e para o ambiente escolar.
Problemas como desateno, transtornos emocio-
nais ou psicolgicos, traumas e at mesmo violncia so
entendidos como fatores determinantes no comporta-
mento individual, que inuenciam e ocasionam crises
nas salas de aula.
O objetivo deste trabalho compreender esses
comportamentos e indicar as possibilidades oferecidas
pela psicologia no intuito de colaborar para um apren-
dizado dentro dos limites aceitos e, tambm, relaciona-
mentos aceitveis tanto na escola quanto em casa.
Essa abordagem da psicologia comportamental
escolar necessria, uma vez que, alunos reconhecidos
como preguiosos ou desatentos na verdade podem
sofrer algum distrbio e, com a interveno correta,
podem se adequar ao padro escolar e aprender dentro
de seus limites.
aprendizado. Destaca transtornos e atitudes que
inuenciam o ambiente estudantil. Utiliza como fonte
diversas bibliograas para compreender e basear
informaes a respeito do assunto. Discute questes
relacionadas ao papel do educador no processo de
aprendizagem e no manejo com problemas caracte-
rsticos no comportamento escolar, com opes de
estratgias e prticas.
Palavras-chave
Comportamento escolar. Psicologia. Transtornos.
A relevncia se d pela necessidade de os profes-
sores reconhecerem cada tipo de transtorno, para assim
lidarem da maneira mais adequada com toda a turma,
identicando os conitos, aprendendo a lidar com eles e
encontrando solues para o convvio dentro da escola.
2. Teorias da aprendizagem
O que aprendizagem?
Todas as mudanas relativamente permanen-
tes no potencial de comportamento, que resul-
tam da experincia, mas no so causadas por
cansao, maturao, drogas, leses ou doen-
as (LEFRANOIS, 2008, p. 6).
A aprendizagem pode ser considerada um resultado
da experincia vivida e vai alm da denio de obteno
de informaes, uma vez que as informaes obtidas nem
sempre se fazem bvias no processo de aprendizagem.
As mudanas de comportamento so evidncias da
ao da aprendizagem, mas isso no signica que todas
as mudanas de comportamento a procedam, pois alte-
raes resultantes de cansao e drogas so tempor-
rias, e no se caracterizam como prova de que houve
aprendizagem. Ela implica em mudanas na capacidade
de fazer algo e na disposio em realiz-lo.
A generalizao e a discriminao so importantes
na aprendizagem. A generalizao diz respeito ao envol-
vimento com os comportamentos aprendidos anterior-
mente, na soluo de novas situaes. Nem todas as
situaes podem ser apresentadas em sala de aula, por
isso a importncia da generalizao, uma vez que se
ensina para generalizar (LEFRANOIS, 2008, p. 127).
J a discriminao complementa a generalizao e
implica na distino entre situaes semelhantes que
precisem de respostas diferenciadas, agregando valor
ao aprendizado social, o que certo fazer ou no.
2.1 Teoria cientca
Teoria cientca o conjunto de armaes con-
gruentes que objetiva explicar determinadas obser-
vaes. A teoria tem o propsito de avaliar, resumir e
organizar fatos, assim como ser compreensvel e simples
para melhor compreenso. E para entender as mudan-
as comportamentais existe a teoria da aprendizagem.
Essa teoria, tambm conhecida como teoria com-
portamental, tem como objetivo organizar as hipteses,
as observaes feitas a respeito do comportamento
humano (LEFRANOIS, 2008, p. 22).
As teorias da aprendizagem tiveram suas origens
na explicao do comportamento baseado em instintos
e emoes (LEFRANOIS, 2008, p. 22). Existem duas
classicaes para essas teorias:
x behaviorismo foco nos aspectos mais obje-
tivos do comportamento, como estmulo, res-
posta e recompensa.
x cognitivismo concentrao nos conceitos
biolgicos, na atividade mental humana.
Os psiclogos behavioristas examinam o compor-
tamento real e as condies que levam a tal atitude,
lidam com estmulos, respostas ao comportamento. J
os psiclogos cognitivistas, sem contradizer o beha-
viorismo, acreditam que o comportamento humano se
baseia em atividades como pensar, desejar, raciocinar,
o que envolve o processo intelectual, a formao de
conceitos, a memria e a percepo.
3. Terapia cognitiva
comportamental TCC
A terapia cognitiva comportamental surgiu nos
anos 60 do sculo XX e foi implementada pelo psiquia-
tra Aaron Beck. Baseia-se em teorias desenvolvidas na
MDULO BSICO
formulao de planos de tratamento e orientao das
aes do terapeuta. Possui dois princpios centrais
(WRIGHT; BASCO; THASE, 2008, p. 15):
x as cognies tm uma inuncia controladora
sobre as emoes e os comportamentos dos
indivduos.
x o modo como as pessoas agem ou se compor-
tam pode afetar profundamente seus padres
de pensamentos e suas emoes.
Existem trs proposies fundamentais que denem
as caractersticas presentes na terapia cognitivo-com-
portamental (DOBSON apud KNAPP, 2004, p. 19):
x a atividade cognitiva inuencia o comporta-
mento.
x a atividade cognitiva pode ser monitorada e
alterada.
x o comportamento desejado pode ser inuen-
ciado mediante a mudana cognitiva.
Essa terapia tem como objetivo a correo das
distores do pensamento (KNAPP, 2004, p. 20) e se
baseia na relao existente entre cognio, emoo e
pensamento, responsvel pelo funcionamento normal
do ser humano.
Knapp (2004) arma que a TCC se apoia no pres-
suposto terico de que as experincias de cada indiv-
duo so determinantes na interpretao das situaes
em seu contexto. O que ele pensa a respeito dos acon-
tecimentos gera determinadas emoes e comporta-
mentos. Esses pensamentos que inuenciam, muitas
vezes, podem ser distorcidos, fato que conhecido
como distores cognitivas.
De acordo com Knapp,
Se a situao avaliada erroneamente, essas
distores podem amplicar o impacto das
percepes falhas. As distores cognitivas
podem levar o indivduo a concluses equivo-
cadas mesmo quando sua percepo da situa-
o est acurada. O objetivo da terapia cog-
nitiva corrigir as distores do pensamento
(2004, p. 20).
As tcnicas utilizadas na TCC auxiliam na identi-
cao, na avaliao e na modicao de pensamentos
e crenas disfuncionais, pois sabe-se que a alterao
desses pensamentos tem impactos signicativos na vida
do paciente. As crenas, conceitos incondicionais esta-
2.
belecidos, formam-se com as experincias e se consoli-
dam durante a vida. Knapp (2004, p. 21) diz ainda que
as crenas disfuncionais so absolutistas, generalizadas
e cristalizadas; [...] sendo ativadas nos transtornos emo-
cionais.
3.1 Relacionamento
professor-aluno sob
a inuncia da TCC
Em pesquisas realizadas a respeito da psicoterapia,
Michael Lambert constatou que o impacto do terapeuta
pode ter carter tanto positivo, quanto negativo, por isso a
importncia dos aspectos pessoais do prossional, bem
como da sua formao e treinamento (LAMBERT apud
PICCOLOTO; WAINER; PICCOLOTO, 2008, p. 14).
Pode-se traar um paralelo entre essa pesquisa
com o relacionamento vincular entre professor e aluno
na sala de aula. O vnculo positivo que o professor esta-
belece com seu aluno inuencia o seu desempenho
durante todo o ano letivo.
Beck sempre considerou a necessidade de alguns
fatores especcos no tratamento teraputico, tais como:
calor humano, empatia, genuinidade e conana. A base
da TCC a utilizao do questionamento como instru-
mento de abordagem.
Uma das caractersticas atraentes da terapia
cognitivo-comportamental (TCC) o emprego
de um estilo de relao teraputica colabora-
tiva, simples e voltada para a ao. Embora a
relao entre terapeuta e paciente no seja
considerada o mecanismo principal para a
mudana como em algumas outras formas de
psicoterapia, uma boa aliana de trabalho
uma parte essencialmente importante do trata-
mento (BECK apud WRIGHT; BASCO; THASE,
2008, p. 33).
Esses fatores especcos que Beck coloca como
fundamentais no vnculo teraputico so habilidades
necessrias para o educador no ambiente escolar. A rela-
o entre aluno e professor/educador dene o curso do
comportamento no ambiente escolar. Para os autores, h
a necessidade de o prossional se envolver, demonstrar
compreenso e exibilidade ao reagir s caractersticas
singulares de sintomas, crenas e inuncias em cada
pessoa. A colaborao entre ambos auxilia na identica-
o dos problemas e na busca por solues.
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
3.
Essas teorias so utilizadas pelos prossionais em
diversas situaes, como no relacionamento e no com-
portamento em sala de aula.
Aprendizagem social pode signicar toda a
aprendizagem que ocorre como resultado da
interao social (uma denio de processo)
ou o tipo de aprendizagem que est envolvido
na descoberta de quais comportamentos so
esperados e aceitveis nas diferentes situaes
sociais (LEFRANOIS, 2008, p. 391).
A teoria de aprendizagem social d dois signica-
dos ao termo, uma aprendizagem ocorrida da interao
social, como uma consequncia, e o processo pelo qual
todos aprendem. Essa aprendizagem o conhecimento
a respeito do que aceitvel socialmente.
Para Guy Lefranois, uma das mais importan-
tes tarefas de acompanhar o crescimento infantil o
ensinamento sobre os comportamentos adequados no
aspecto social (2008, p. 373). Isso a socializao.
As instituies so consideradas as maiores inuncias
nesse processo. E essas instituies so: famlia, igreja,
meios de comunicao, escola. As crianas recebem
delas valores e crenas que denem a cultura em que
esto inseridas.
Mas como uma criana aprende o que social-
mente aceitvel?
Albert Bandura, psiclogo, d a resposta com o termo
aprendizagem por observao, que vem da imitao.
A teoria reconhece a enorme signicncia da
nossa capacidade de antecipar as consequn-
cias de nossos comportamentos, de simbolizar
e perceber as relaes de causa e efeito. O
poder dos modelos tem a ver, principalmente,
com sua funo informativa. Os modelos nos
informam no apenas como fazer certas coi-
sas, mas tambm as consequncias que os
nossos comportamentos podem ter (LEFRAN-
OIS, 2008, p. 376).
Dentro da aprendizagem por observao, encon-
tram-se alguns processos diferentes que completam
essa etapa:
x processo de ateno a ateno neces-
sria para aprender. Segundo Brandura (apud
LEFRANOIS, 2008), estar atento ao compor-
tamento depende da importncia dada a ele.
Aquilo que valorizado tem muita ateno.
 x processo de reteno alm de prestar
ateno, preciso lembrar o que foi visto. Exis-
tem dois tipos de representao no processo
de aprendizado: visual e verbal. Ambos so
importantes, porm cada um tem sua relevn-
cia para a transmisso de informaes.
x processo de reproduo motora com-
portamentos concretos so alcanados atra-
vs dessa imitao, que feita com habilidade
fsica e intelectual. Pode promover a correo
da ao ou ensinamento passado.
x processos motivacionais motivos so
razes e causas do comportamento e, para
aprender, preciso haver motivao.
Para Brandura (apud LEFRANOIS, 2008), no
se pode denir o comportamento apenas pelas inter-
venes externas ou internas. Os estmulos externos
no so os nicos responsveis pelo comportamento
humano, e o mesmo pode ser dito de estmulos inter-
nos. O autor acredita que existem trs sistemas que, em
conjunto, determinam o comportamento das pessoas:
x controle de estmulos aes reexas
usadas para responder a determinados est-
mulos, como medo, espirro, amor, susto.
x controle de resultados alguns comporta-
mentos so controlados por suas consequn-
cias, so aes condicionadas.
x controle simblico atividades huma-
nas inuenciadas por processos internos. Um
exemplo o pensamento, que pode afetar o
comportamento das pessoas.
Existem vrios fatores que inuenciam o compor-
tamento, o qual pode ser determinado por problemas,
perdas e abusos. Mas, mesmo em face de situaes
complicadas e desestruturadoras, h uma possibilidade
de manter um bom comportamento atravs de cuida-
dos, compreenso. Isso pode ser conhecido como resi-
lincia.
A resilincia, que pode ser denida como resis-
tncia aos choques, uma maneira de enfrentar gran-
des problemas. Segundo Poletti e Dobbs, a resilincia
pode ocorrer em situaes de risco devido a fatores de
estresse e tenso. As autoras dizem no ser uma tarefa
fcil acabar com todas as cicatrizes, mas os resilientes
podem viver com dignidade, ainda que tenham sofrido
abusos quando crianas. Para elas, os educadores
podem enxergar de outra maneira a evoluo de seus
MDULO BSICO
alunos, com muito mais ateno, disposio e motiva-
o (2007, p. 17).
Essa caracterstica surge a partir do temperamento
da pessoa, de seu contexto cultural, das marcas e feri-
das que possui, e do apoio que ela recebe. Ela est
na ajuda de organizaes, no amor prprio, valorizao
pessoal, religio e, por no ser uma constante, deve ser
incentivada sempre.
[...] cada um vive seus dramas e feridas de
maneira nica e individual. No se pode fazer
uma descrio padronizada das consequn-
cias de um trauma ou outro numa criana.
A maneira pela qual ela vai super-lo ou no
depende de seu patrimnio gentico, das
circunstncias de sua primeira infncia, das
mensagens que recebeu, das ligaes afetivas
que criou e da segurana que estas lhe zeram
sentir (POLETTI; DOBBS, 2007, p. 40-41).
A resilincia, como comportamento, pode ser ensi-
nada s crianas. Ela se constri na unio dos fatores
internos, por meio de mensagens verbais e visuais
ou elementos externos, com a presena de adultos,
acontecimentos importantes. Ela pode ser promovida
nas escolas pela motivao, pois com esse incentivo
a criana desenvolve competncia social, aprende a
conviver bem com os outros, aprende a se comunicar
e busca a resoluo de suas questes, estabelecendo
seus objetivos e pedindo auxlio quando necessrio.
As autoras acreditam que a escola um lugar essen-
cial para as crianas que esto sofrendo, independe-
mente dos problemas (POLETTI; DOBBS, 2007, p. 50).
L, ela precisa encontrar pessoas preocupadas com seu
bem-estar, assim como em casa; ter esperana, tendo
uma razo para acreditar em si mesma; ter oportunidade
de participao, aumentando sua autoestima e se sen-
tindo parte de um todo, segura, ativa e feliz.
4. Gesto de
relacionamento e
comportamento escolar
Em qualquer escola, os mesmos alunos
podem se comportar de maneira diferente, em
diferentes cenrios e com diferentes professo-
res. O comportamento do professor e o com-
portamento do aluno tm um efeito recproco
um sobre o outro e sobre o sempre presente
pblico de colegas (ROGERS, 2008, p. 17).
4.
 Bill Rogers arma que tanto o professor quanto o
aluno ensinam um ao outro pelo seu comportamento
relacional dirio (2008, p. 17). Rogers acredita que,
ainda que professor ou o aluno estejam passsando por
um dia ruim, o comportamento e a sua administrao
podem inuenciar na ocorrncia de incidentes. Uma
importante ferramenta para benefcios em sala de aula
ser um prossional reexivo, que avalia a prtica e a
gesto de ensino.
Entretanto, muitos comportamentos inadequados
em determinadas situaes impedem que haja uma
real reexo e, at mesmo, uma mudana de posicio-
namento. Rogers nomeia comportamentos secundrios
atitudes como olhar de desaprovao, mau humor, irri-
tao e rebelio e diz que estes so considerados mais
intolerantes que os comportamentos primrios, quais
sejam: no realizar tarefas, atrasos, etc.
Para haver um bom desenvolvimento do grupo de
alunos necessrio o estabelecimento da gesto com-
portamental por meio de prticas e habilidades. Durante
essa fase, o professor faz um acompanhamento para
destacar responsabilidades da turma, seus direitos e
deveres. Existem algumas metas da gesto de compor-
tamento a serem alcanadas (ROGERS, 2008, p. 49):
x reconhecer/ser responsvel por seu compor-
tamento;
x respeitar os direitos, sentimentos e necessida-
des dos outros;
x construir relaes funcionais.
Muitas escolas utilizam o acordo comportamental
em sala de aula para estabelecer direitos e responsabi-
lidades compartilhados.
Os alunos participam, juntamente com seus
professores, de um acordo abordando direi-
tos, responsabilidades e regras em comum
sobre o comportamento e aprendizagem; as
consequncias principais para um comporta-
mento inaceitvel e uma estrutura de apoio
para auxiliar os alunos quando eles esto se
esforando com seu comportamento e apren-
dizagem (ROGERS, 2008, p. 51).
Para que os alunos entendam o que lhes pro-
posto, preciso comunicao e linguagem adequada
ao contexto, assim como uma expresso dinmica.
Quando utilizada de maneira correta, pode ser a base
para relacionamentos positivos e funcionais. Existem
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
5.
alguns princpios bsicos para o desenvolvimento dessa
linguagem, entre eles pode-se destacar uma interao
corretiva, declaraes assertivas, tom de voz respeitoso
e positivo. O processo de ensino ui medida que o
professor se apresenta interessado e envolvido no pro-
gresso de seu aluno com atitudes como encorajamento,
dedicao e positivismo.
De acordo com Bill Rogers, um professor precisa
de habilidade para se relacionar e se comunicar com
os alunos. Esses so atributos essenciais para motivar
o trabalho com tarefas e relaes interpessoais (2008,
p. 151).
Todo comportamento gera uma consequncia e o
professor necessita saber gerenci-las.
Consequncias comportamentais, como uma
caracterstica de disciplina cuidadosa, so uma
tentativa do professor de ligar o comporta-
mento perturbador ou errado do aluno a um
resultado que, espera-se, enfatizar a impar-
cialidade e a justia, e at mesmo ensinar
criana alguma coisa sobre responsabilidade
nal (ROGERS, 2008, p. 156).
A aplicao de consequncias sugere uma orga-
nizao de resultados, permitindo aos alunos experi-
mentarem a reao de suas atitudes comportamentais.
Assim como escolhem incomodar, optam por enfrentar
as consequncias geradas.
As detenes tambm podem ser usadas
para rastrear se alunos, turmas e professores
esto passando por diculdades. Elas so uma
advertncia antecipada de que professores
experientes podem (e deveriam) oferecer apoio
moral e prtico (ROGERS, 2008, p. 172).
Para lidar com essas reaes, preciso haver uma
administrao das consequncias negociveis e no
negociveis. Ambas devem ser explicadas de antemo,
apresentando as questes envolvidas como comporta-
mentos aborrecedores frequentes ou no. Tambm
necessrio equilibrar os aspectos disciplinares com o
apoio adequado: mediao, restituio, aconselhamento
e at planos de comportamento para cada aluno.
5. Inteligncia emocional
a capacidade natural que ns, os humanos,
temos para gerir nossas emoes com o obje-
tivo de nos adaptarmos s circunstncias de
 nosso ambiente; capacidade que podemos
melhorar mediante a introspeco e a prtica
(AGERA, 2008, p. 91).
Baron (apud AGERA, 2008, p. 92) dene a inteli-
gncia emocional a partir de trs fatores:
x percepo da emoo itens que reco-
nhecem as emoes por expresses faciais,
desenhos e relatos.
x compreenso da emoo itens que
reconhecem a mudana das emoes ao
longo do tempo e como se misturam.
x regulao das emoes testes qualica-
dores das estratgias a serem seguidas, situa-
es problemticas de ordem emocional.
Para Agera (2008), a inteligncia emocional
fator determinante para o sucesso prossional e at
mesmo de domnios cientcos. A inteligncia emocional
composta por competncias; a primeira emocional,
a segunda, competncia pessoal e, por m, competn-
cia social. Com uma boa administrao de ambas,
possvel um contentamento individual, apesar de dile-
mas, e um bom relacionamento interpessoal.
Goleman (apud AGERA, 2008, p. 95) dene a
competncia emocional como:
uma meta-habilidade composta pelas habi-
lidades de saber controlar os impulsos emo-
cionais, saber desprender-se dos estados de
nimo negativos e saber adiar graticaes
(2008, p. 95).
5.1 Comportamento
em sala de aula
A indisciplina um problema comum em salas de
aula e demanda do professor atitudes corretivas e dis-
ciplinares. A conduta indisciplinar pode ser causada por
diversos fatores, como problemas psicolgicos, familia-
res, estruturao familiar e pode, tambm, transformar-se
com o contexto social em que a criana esteja inserida.
As situaes de indisciplina tm relao com uma
perspectiva pedaggica, uma vez que problemas peda-
ggicos inuenciam atitudes indisciplinares.
As crianas precisam, assim como todos os indivduos,
de regras para manter um bom relacionamento.
MDULO BSICO
Segundo Silvia Parrat-Dayan a disciplina um
conjunto de regras de conduta estabelecidas para man-
ter a ordem e o desenvolvimento normal das atividades
de uma aula ou num estabelecimento escolar (2008,
p. 20). A autora diz que o conceito de indisciplina se
traduz de vrias maneiras e tambm por diversas inter-
pretaes, existem trs referncias para a avaliao,
a do aluno, a do professor e a da escola. A indisci-
plina se mostra nas condutas e nos relacionamentos
interpessoais do aluno.
A avaliao feita pela escola, por exemplo, na
ausncia de valores democrticos ao se declarar como
tal, e da perspectiva do professor se ele obedece ou no
as normas estabelecidas e sua interveno em questes
problemticas com seus alunos.
As crianas precisam, assim como todos os indiv-
duos, de regras para manter um bom relacionamento no
ambiente em que esto inseridas, nesse caso, a escola.
Quando essas regras no so devidamente assimiladas
ou seguidas, existe o problema indisciplinar, o qual
associado a problemas de moral.
Agir moralmente signica se conformar s
regras da moral, que so exteriores conscin-
cia da criana porque foram elaboradas sem
ela. Mas chegar o momento em que a criana
entrar em contato com essas regras. Esse
momento da existncia da criana decisivo
no que diz respeito formao da disciplina
(PARRAT-DAYAN, 2008, p. 32).
As regras so necessrias ao ambiente escolar,
uma vez que agem como instrumentos no processo
de educao moral. A autora sugere que uma escola
democrtica promove e favorece a cooperao e a inte-
rao entre os alunos e que a fonte de autonomia
intelectual e moral.
Os motivos para a indisciplina podem ser encon-
tradas tanto nas escolas como fora delas. As causas
externas podem ser inuncia de programas de TV,
relacionamentos sociais, falta de valores e problemas
familiares. J as internas esto presentes na relao
professor-aluno, adaptao ao contexto, perl do aluno,
interesse e habilidades.
6.
 De um modo geral, a indisciplina pode ser enten-
dida como um problema de razo social e, por isso,
deve ser considerada uma questo pedaggica para ser
compreendida nos relacionamentos entre professor e
aluno (interveno escolar). Ela deve ser vista no ape-
nas como um problema pessoal, mas como parte da
responsabilidade das instituies de ensino. na sala de
aula que o aluno vai aprender tanto o contedo quanto
o manejo de conitos.
Para combater a indisciplina nas escolas preciso
levar em considerao o desenvolvimento da criana e
adotar postura e ideia construtivistas e motivacionais.
Isso por meio de democracia, estmulo ao respeito,
debate, atitudes que dependem da formao do profes-
sor. Segundo Dayan, educar no estabelecer exign-
cias s crianas, xar normas e supervisionar para que
sejam cumpridas (2008, p. 69).
Um projeto de investigao, que foi dirigido por
Neuenschewander (apud PARRAT-DAYAN, 2008, p. 70),
sugere quatro tipos de gesto de classe, com as regras
sociais elaboradas:
x soberano equilbrio entre regras e exibi-
lidade.
x regulamentado pouco exvel.
x relacional h muita exibilidade e poucas
regras.
x desorganizado no h regras ou exibi-
lidade.
O soberano o mais exigente, contudo, ecaz por
sua avaliao de ensino.
5.2 Habilidades sociais
em sala de aula
professor e aluno
Turmas difceis de lidar podem desestruturar um
bom professor, abalando a conana dos mais expe-
rientes. Por essa razo, importante contar com o apoio
dos colegas no desenvolvimento de um plano de ao
colegial para restabelecer a turma difcil.
O professor precisa, por meio de habilidades, estru-
turar interaes sociais educativas, pois seu posiciona-
mento maneira de lidar com os objetivos propostos
com os alunos pode interferir no comportamento da
sala em geral.
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
7.
preciso levar em considerao algumas questes:
quantos so os alunos perturbadores, quo frequentes
so suas aes e quem so os lderes desse comporta-
mento. Assim que reconhecidas, o professor pode fazer
reunies com sua turma a m de responder seguinte
pergunta: o que podemos fazer para mudar nossa sala
de aula e como?
O professor pode destacar os direitos e as respon-
sabilidades dos alunos, provando que o comportamento
pode afetar a segurana da turma e mostrando quais as
consequncias de no agir conforme as regras estabe-
lecidas. Segundo Bill Rogers (2008), os alunos devem
estar cientes dos resultados da reunio e o professor
deve public-los sempre que possvel, de maneira posi-
tiva e estimulante. O autor oferece um roteiro de aes
para lidar com o mau comportamento em sala de aula,
com o apoio de colegas:
x anlise do problema por meio de um
contato planejado, estruturado.
x estabelecimento de objetivos con-
quistar a ateno dos alunos ou habilidades
particulares na linguagem da disciplina, por
exemplo.
x feedback apresentar os resultados dos
objetivos conquistados.
x desengajamento o professor recebe o
apoio mais distante, dando-lhe a oportunidade
de se ajustar s habilidades encontradas.
Silvia Parrat-Dayan acredita que o professor no
pode apenas transmitir seu conhecimento, e sim guiar e
acompanhar o seu aluno nas atividades, investigaes e
tentativas (2008, p. 116).
Alm do mais, o educador o persona-
gem-chave no que se refere ao desenvolvi-
mento de interaes positivas; portanto, ele
desenha, em colaborao com toda a equipe
educativa, uma estratgia que mostre aos
alunos a necessidade de escutar, de dialogar,
de ter tolerncia, de enfrentar os conitos,
de reconhecer os erros e de conseguir pro-
gressivamente a independncia de critrio
(PARRAT-DAYAN, 2008, p. 116-117).
Sentimentos, transtornos, famlia e acontecimentos
so peas expressivas na construo do carter das
crianas e ajudam a denir a personalidade e as aes
de cada uma. Quando passam por situaes embarao-
sas, constrangedoras ou at mesmo problemticas, as
crianas tendem a revelar suas frustraes por meio de
comportamentos, assim como ocorre em momentos de
alegria. Esses comportamentos inuenciam seu apren-
dizado e os relacionamentos sociais.
Com dinamismo, trabalhos criativos e motivao,
um professor pode proporcionar uma mudana em sala
de aula, incentivando responsabilidade e o anseio por
aprender.
O prossional que cuida de uma criana com di-
culdade de aprendizagem, para garantir a normalizao
das aquisies de conhecimento, precisa conhecer a
maneira como se d o aprendizado, os fatores inuen-
tes, as caractersticas pessoais e de desenvolvimento.
Somente assim ter as condies necessrias para
determinar a melhor opo teraputica.
A aprendizagem, como um fenmeno psicolgico,
precisa ser compreendida em diversos fatores, tanto bio-
lgicos quanto psicossociais, j que a inteligncia interage
com a emoo, agregando valor ao processo cognitivo.
5.3 Emoo na sala de aula
As emoes so sinais entre animais da mesma
espcie, que comunicam duas mentes entre si (HOBSON
apud AGERA, 2008, p. 78). Essas emoes podem
ser positivas ou negativas, mas sempre so traduzi-
das pelo comportamento social. Em uma sala de aula,
os alunos esto sempre apresentando suas emoes
com variados comportamentos, ansiosos por ateno,
mesmo que para isso desaem, instiguem, questionem
ou, at mesmo, ofendam. Esses alunos so conhecidos
como desaadores.
Esses estudantes fazem parte de um grupo que
representa 5% do geral, com comportamentos carac-
tersticos, inconvenientes e perturbadores. Existe tambm
o grupo de alunos que participa e se dedica, o qual,
segundo que segundo as estatsticas, a maioria, 80%.
O comportamento, para Rudolf Dreikurs (apud
ROGERS, 2008, p. 171), dirige-se a objetivos espec-
cos e particulares, tendo como base a busca por acei-
tao social. H crianas que procuram se adaptar por
meio de comportamentos atentivos. O autor desaa os
educadores a encontrarem o objetivo comportamental
de seus alunos.
MDULO BSICO
8.
6. Bullying inuenciando o
comportamento escolar
A denio de bullying, segundo Fante:
Palavra de origem inglesa, adotada em mui-
tos pases para denir o desejo consciente e
deliberado de maltratar uma outra pessoa e
coloc-la sob tenso; termo que conceitua
os comportamentos agressivos e antissociais,
utilizado pela literatura psicolgica anglo-sax-
nica nos estudos sobre o problema da violn-
cia escolar (2005, p. 27).
Esse fenmeno antigo, mas professores e edu-
cadores s comearam a ter conscincia da relevncia
dele a partir dos anos 70 do sculo XX.
Conitos entre alunos so comuns em determina-
das situaes, porm, se essa agressividade intencio-
nada, h uma inuncia no contexto da sala de aula,
promovendo comportamentos similares.
No um comportamento restrito a crianas de
baixa renda e sua ao percebida em muitas esco-
las em todo o pas, sejam elas municipais, estaduais ou
particulares. O bullying um problema crnico, que gera
baixa autoestima e diculdades de relacionamento.
Agresses marcam a personalidade e a vida de uma
criana e de um jovem por toda sua vida. As consequn-
cias so diversas e podem ocasionar decises erradas,
assim como falhas de comportamento. Questes como
essas so preocupantes tanto para pais e educadores
quanto para psiclogos, por isso a necessidade de se
investigar mais sobre esse tema, descobrindo causas,
coibindo a violncia, trazendo as informaes relevantes
a respeito do bullying para dentro das salas de aula e
indicando opes de tratamento de casos relacionados.
Uma reao para incidentes de bullying na escola
envolve algumas caractersticas como a colaborao e a
contextualizao da perspectiva. A colaborao implica
uma atitude dos educadores de minimizar a problemtica
entre os alunos necessitados de assistncia, buscando
cooperao e colaborao com uma parceria positiva
no controle de problemas relacionados ao desrespeito
e ao bullying. J a contextualizao serve para indicar
uma perspectiva sociocultural, otimizando uma anlise
dos contextos da vida social da criana.
 Uma forma para diminuir esses problemas a
exteriorizao de pensamentos e sentimentos, o que
pode transformar a viso de uma criana briguenta
na de algum que precisa de ajuda para lidar com a
raiva, a frustrao e a violncia. Os problemas, quando
exteriorizados, podem ser encarados como algo a ser
controlado, o que pode gerar um sentimento de respon-
sabilidade no tratamento deles.
preciso que haja o conhecimento da realidade da
escola, reconhecendo as diversas formas de violncia
escolar. O educador deve ter como objetivo e, a partir
da, compreender seu papel para evitar e at mesmo
eliminar esse tipo de atitude dentro de sala de aula.
Para identicar o bullying, faz-se uma investigao
em sala de aula, utilizando um questionrio, que pode
abranger um contexto mais amplo ou ser mais espe-
cco e fazer perguntas descritivas e diretas. Existem
instrumentos de investigao que servem como identi-
cao de alunos problemticos, vtimas de agresses,
como a redao sobre a vida familiar ou uma entrevista
particular, em que o aluno questionado sobre sua
rotina e costumes familiares.
Alm desses aspectos, existem algumas vantagens
com o estmulo ao vnculo, como o esforo do aluno em
ser o melhor que puder, a construo da autoestima, a
segurana, a satisfao, o compromisso e a participao.
Os educadores podem criar oportunidades de
os alunos tornarem visveis o eu de sua pre-
ferncia e sua determinao, mesmo quando
todas as pessoas tm uma histria proble-
mtica a respeito desses alunos casos de
fracasso, de bullying ou de falta de respeito
(BEAUDOIN; TAYLOR, 2006, p. 121).
A colaborao de todos na turma uma ao valo-
rizada para minimizar os efeitos e as consequncias do
bullying. No entanto, para que ela acontea, mtodos
de competitividade no devem coexistir. A autorreexo
tambm uma ao necessria para que o contexto seja
modicado. Ela traz vantagens ao permitir uma avaliao
dos valores e intenes, habilidade de ateno e percep-
o e melhoria do relacionamento com outras pessoas.
Reconehcendo e avaliando os problemas que
envolvem bullying, o momento de alterar a realidade
escolar pelas estratgias de interveno. Esse posicio-
namento facilita a reexo, promovendo a humanizao
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
dos problemas, o que os torna comuns a todos e propi-
cia um envolvimento geral na busca da soluo concreta
para ele.
6.1 Pers existentes
no bullying
Existem trs personagens envolvidos nessa reali-
dade: o agressor, a vtima e o espectador ou testemu-
nha. O perl do agressor caracterizado pela presena
de violncia, muitas vezes aprendida com adultos rela-
cionados. Ele tem um carter provocador e intimidador e
possui diculdades de relacionamento, pois acredita que
tudo deve ser feito conforme seu desejo.
A vtima a criana tmida e retrada, que no tem
capacidade de se defender, por se sentir insegura, dis-
criminada e excluda. Ela no se sente vontade no
ambiente escolar e pode desenvolver inmeros dis-
trbios de personalidade, como se tornar uma pessoa
ansiosa, depressiva, com grandes danos sua auto-
estima.
J a testemunha a criana que no participa do
ato de violncia ou submetida a ele, mas o presencia
em seu cotidiano e no denuncia por insegurana ou
medo da reao do agressor. Isso gera conivncia e at
mesmo a falsa sensao de que aes como o bullying
no so to erradas.
6.2 O papel do educador
Existem diversas causas que auxiliam no envol-
vimento de crianas e adolescentes com bullying. Os
alunos, para Beaudoin e Taylor (2006, p. 45), no so
o problema, mas sim o sentimento da falta de opes
(devido aos bloqueios contextuais) [...]. De acordo com
as autoras,
Os jovens envolvidos em questes de desres-
peito e bullying precisam de um auxlio que
eles realmente possam fazer escolhas dife-
rentes [...] isso no signica adultos expondo
opes, mas sim jovens que so convidados
a realizar um processo mais aprofundado de
autoinvestigao, dado o contexto especco
de suas vidas (2006, p. 44).
O educador deve considerar o contexto em que
cada um de seus alunos vive e est envolvido. No
9.
pode apenas julgar a situao pelo ato em si, mas antes
conhecer as histrias, problemticas ou no.
De acordo com Beaudoin e Taylor (2006, p. 48):
Se os educadores reconhecerem que
nenhuma verdade efetiva pode ser descoberta,
mas sim apenas a perspectiva de cada aluno e
sua experincia subjetiva da situao, estabe-
lece-se um tipo bem diferente de conversa. Os
alunos sentem-se ento ouvidos e respeitados,
talvez no tentem provar nem defender nada,
e cria-se um contexto no qual pode surgir a
compreenso e a resoluo de problemas.
A verdade no pode ser encontrada, mas existe
uma diversidade de perspectivas a serem conhecidas
e analisadas. A punio para as consequncias de atos
irresponsveis nem sempre til para modicar o com-
portamento do aluno, antes colaboram com as pres-
ses, frustraes e resistncia a autoridade. As punies se ocupar com as tarefas escolares.
constantes levam professores e aluno a car presos em
um ciclo vicioso cheio de problemas, no qual as mes-
mas reaes se repetem (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006,
p. 53).
Para haver mudana no comportamento, as boas
intenes contam e so importantes, mas por si s no
so determinantes para a transformao. A presena
da capacitao e do encorajamento aos alunos se faz
necessria para que eles cumpram esse propsito.
6.3 Divrcio e novo
casamento
A separao dos pais causa sofrimento na criana,
sentimento que gera marcas, as quais, se no forem per-
cebidas, podem ter inuncia no comportamento atual
e futuro da criana, tanto na famlia quanto na escola. A
autoestima gerada pela identidade adquirida de ambos
os pais e, quando h uma separao, essa identidade se
perde, tornando a criana isolada e retrada.
Aps todo o processo de separao, a criana pre-
cisa se sentir segura, sabendo o que aconteceu a ela e
sua famlia. Por isso preciso administrar sentimentos,
informaes e at o comportamento em sala de aula.
A separao dos pais pode interferir no
bom comportamento da criana.
MDULO BSICO
10.
Se a criana comea a apresentar mau rendimento ou
um comportamento inaceitvel em sala, ela pode estar
passando por problemas em casa.
Para trabalhar o problema de uma forma positiva,
existem estratgias como: histrias e programas de TV
que ajudem a turma a entender os sentimentos experi-
mentados em situaes semelhantes. Atividades espor-
tivas, de lazer, podem ajudar a criana a esquecer ou
a desviar seus pensamentos referentes ao problema,
frustrao. Outra atividade interessante a de expres-
so emocional, na qual a criana pode se expressar por
meio de msica, lme, arte, etc.
A separao dos pais pode interferir no bom com-
portamento da criana e, se isso acontecer, ela preci-
sar de apoio para enfrentar tal situao, necessitar de
algum que a escute, que lhe d ateno e a motive a
7. Inuncia dos
transtornos
psiquitricos/emocionais
na sala de aula
A criana pode sofrer transtornos psicolgicos,
sociais, fsicos, ocasionados por perdas e frustraes.
Problemas como esses esto presentes em sala de aula
e precisam ser reconhecidos para serem tratados da
maneira adequada.
Esses transtornos podem acontecer em qualquer
fase da vida, contudo, so comuns infncia, e os pro-
fessores devem estar preparados para receber crianas
que passaram por algum problema. Situaes como o
ciclo inicial da escola bsica, a no aceitao ou ridicula-
rizao por parte de crianas mais velhas podem causar
euforia, mal-estar e angstia. Muitas vezes a criana no
se sente acolhida na escola.
Para lidar com esses transtornos emocionais, no
preciso uma frmula mgica ou um padro preesta-
belecido, uma vez que cada criana tem caractersticas
especcas e problemas individuais. A generosidade e a
compreenso do contexto social e emocional so alia-
das no reconhecimento e no tratamento de transtornos.
As desordens emocionais so ocasionadas, em sua
maioria, por abusos. Uma criana pode passar por situa-
es problemticas e ser abusada sicamente, emocio-
nalmente, sexualmente ou at por negligncia.
x Abuso fsico: tapas, socos e queimaduras,
feitos por pais, familiares ou responsveis.
x Abuso emocional: causado por rejeio,
maus tratos. um dos mais difceis de ser
reconhecido, pois inuencia diretamente no
desenvolvimento emocional da criana.
x Abuso sexual: toques inadequados, porno-
graa, ou algum envolvimento para o qual a
criana no est preparada ou com o qual no
consentiu.
x Negligncia: ignorncia com relao s
necessidades da criana, todo tipo de des-
cuido, como deixar de alimentar, vestir ou at
mesmo cuidar da sade da criana.
O abuso pode ocorrer no ambiente escolar, sendo
que pode conter as caractersticas de um mais tipos de
violncia. Faz parte do papel de educar estar atento aos
sinais de abuso.
As crianas podem apresentar problemas espec-
cos e transtornos caractersticos, os quais dicultam
o processo de aprendizagem e interrompem o desen-
volvimento de relaes e do comportamento em sala
de aula. Um transtorno conhecido e bastante comum
em crianas de idade escolar o transtorno de decit
de ateno.
7.1 Transtorno de
decit de ateno e
hiperatividade TDAH
Trata-se de um problema comum e constante
em escolas, muitos professores e educadores ainda
no sabem lidar com portadores desse transtorno. De
acordo com o DSM-IV-TR (2002, p. 112), a denio
de TDAH a seguinte:
Alguns sintomas hiperativo-impulsivos que
causam comprometimento devem ter estado
presente antes dos 7 anos, mas muitos indi-
vduos so diagnosticados depois, aps a
presena dos sintomas por alguns anos [...].
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
11.
Algum comprometimento deve estar presente
em pelo menos dois contextos (por ex. em
casa e na escola ou trabalho). [...] Deve haver
claras evidncias de interferncia no funciona-
mento social, acadmico ou ocupacional pr-
prio do nvel de desenvolvimento [...].
A criana portadora de TDAH pode apresentar
vrios sintomas, contudo, destacam-se a desateno,
a hiperatividade ou a impulsividade, separadamente
ou em conjunto. Esse transtorno, por ser crnico, no
pode ser eliminado, mas tratado para que a criana
com essa sndrome possa ter sua vida organizada,
apresentando um comportamento funcional tanto em
casa como na escola.
O TDAH surge, geralmente, no incio da infncia
e permanece durante toda a fase adulta, tendo como
principais sintomas a distrao e a impulsividade, alm
da incapacidade de relacionamento e adequao aos
colegas. Mesmo que esses sintomas possam acontecer
em idades diferentes, so mais acentuados na infncia,
e, mesmo que a criana conhea as regras estipuladas,
no as obedece em situaes sociais.
A incidncia de TDAH em crianas muito comum,
principalmente em idade escolar (6 a 12 anos). O
comportamento dessas crianas pode ser exagerado
em relao s atividades (tarefas chatas, complicadas,
fceis) e as habilidades se mostram decientes, gerando
prejuzos nas relaes sociais.
Educadores que lidam com crianas portadoras
desse distrbio devem levar em considerao os sinto-
mas que variam de acordo com o estgio do desenvol-
vimento da criana, para auxiliar na identicao do pro-
blema, assim como no seu tratamento. A hiperatividade,
por exemplo, mais percebida em crianas mais jovens.
J a desateno percebida em crianas mais velhas,
intensicando-se em jovens, uma vez que o grau de
ateno exigido para determinadas atividades aumenta
conforme a idade.
Crianas com TDAH com prevalncia de desaten-
o tendem a se isolar mais, dicultando os relaciona-
mentos e a maturao, a qual depende de habilidades
sociais para existir, assim como gera uma ansiedade e
resistncia no envolvimento grupal.
Existem algumas tcnicas de avaliao que podem
ser usadas para o diagnstico do TDAH, tais como:
 x entrevistas e coleta de histrias o his-
trico familiar, mdico, psiquitrico e as entre-
vistas com familiares e com o prprio paciente
so ferramentas importantes para identicar o
perl sintomtico de TDAH. So avaliadas qua-
tro reas: ambiente familiar, desempenho esco-
lar, relaes sociais e funcionamento pessoal.
x observao uma tcnica pouco utilizada, comum o transtorno desaador de oposio.
porm, eciente, pois auxilia no acompanha-
mento do paciente em situaes regulares e
pode melhorar o diagnstico. So avaliados
sinais como: inquietao motora, ateno e
impulsividade, habilidades sociais e de relacio-
namento.
Alm de medicamentos, existe o tratamento psi-
colgico que, muitas vezes, a melhor indicao para
determinados pacientes que apresentam, por exemplo,
decit de habilidades escolares. Ainda que o remdio
auxilie na melhora em alguns pontos especcos, no
o suciente.
Uma interveno utilizada com frequncia no manejo
do comportamento em sala de aula inclui o controle de
contingncia, em que a ateno positiva ou negativa do
professor se faz reforo; as estratgias cognitivo-com-
portamentais, em que so trabalhadas a autoconversa; a
repetio de instrues e a aprendizagem assistida por
pares, um mtodo ecaz no aumento das habilidades
escolares (podem ser escolhidos colegas para ajudar a
copiar as tarefas).
As crianas com TDAH apresentam prejuzo no
desempenho escolar em vrios nveis. Assim,
os programas para ensinar habilidades esco-
lares precisam ter como alvo tanto habilida-
des gerais quanto especcas. As habilidades
escolares geralmente so ensinadas por meio
de estratgias cognitivo-comportamentais em
aulas especiais ou professores particulares
(CONNERS, 2009, p. 83).
A terapia multimodal indicada por ser ecaz e
consiste em medicamentos e tratamentos psicossociais
e, alm disso, h o treinamento dos pais, controle em
sala de aula, reforo comportamental e terapia para
habilidade social (CONNERS, 2009, p. 86-87).
O TDAH geralmente se apresenta com comorbidades,
ou seja, outros transtornos em conjunto.
MDULO BSICO
12.
O TDAH geralmente se apresenta com comorbi-
dades, ou seja, outros transtornos em conjunto. Essas
comorbidades podem ser: desvios de conduta, trans-
tornos de humor (bipolaridade, depresso) e ansiedade.
Quando h o diagnstico desses transtornos preciso
haver tambm um tratamento especco para o conv-
vio social adequado. Uma doena comrbida bastante
7.2 Transtorno desaador
de oposio TDO
Esse transtorno consiste em um comportamento
opositivo s guras de autoridade e, em geral, dire-
cionado a pais e professores. H sempre uma agressi-
vidade latente na criana, ela discute sobre tudo e culpa
outros por suas atitudes.
A criana com TDO apresenta, em geral, baixa
autoestima devido s frequentes crticas que
recebe e pela sensao de que est sendo
injustamente criticada e punida. Esse padro
de comportamento gera consequncias nega-
tivas a longo prazo, e est associado a vrios
marcadores de mau prognstico na vida adulta
(ROHDE; MATTOS, 2003, p. 86).
O tratamento indicado para TDO o cognitivo-com-
portamental, no qual acontece um acompanhamento do
paciente em questo e de sua famlia no conhecimento
a respeito da doena e quais as maneiras possveis para
lidar com ela, tanto em casa como na escola, proporcio-
nando assim uma vida social saudvel.
7.3 Transtorno de conduta
Outro transtorno possvel de ser diagnosticado
como comorbidade o transtorno de conduta, no qual
se reconhecem mentiras frequentes, fugas, abusos e
crueldade. Esses fatores colaboram para destruir rela-
cionamentos sociais, familiares e escolares, prevale-
cendo at a idade adulta.
O transtorno de conduta, de acordo com o
DSM-IV-TR (2002), um padro repetitivo e persistente
de comportamento, no qual so violados os direitos
bsicos dos outros ou as normas sociais. O transtorno
envolve violar regras, causar perdas ou danos a pro-
priedades, defraudar ou furtar e causar danos fsicos a
pessoas ou a animais.
A investigao e a avaliao correta em relao s
comorbidades pode ajudar na identicao de grupos
de pacientes especcos e na busca pelo tratamento
correto. Estando ciente do histrico familiar, de acon-
tecimentos marcantes e caractersticas pessoais do
paciente, h a oportunidade de respostas para o manejo
dos transtornos e a modicao cognitiva, j que esta
pode ser alterada com o propsito de melhorias, tanto
individuais quanto sociais.
7.4 Depresso na infncia
Existe ainda a depresso infantil, em que so iden-
ticadas alteraes no comportamento, como retrai-
mento, irritao, desnimo e agressividade. Entre as
razes existentes para o surgimento da depresso nessa
fase, podem ser destacadas: o prprio diagnstico de
TDAH, baixa autoestima, aceitao da famlia e colegas,
assim como problemas decorrentes desse transtorno. A
depresso, aliada ao TDAH, prejudica a vida estudantil
da criana, gerando mais falta de ateno e interesse
pelas atividades propostas em sala, como tambm a
diculdade de aprendizagem.
A depresso nessa fase pode existir por si s ou
estar associada a alguns fatores relevantes na vida da
criana. De acordo com Aquino (1999, p. 65), a infncia
um tempo de desenvolvimento e aprendizagem, assim
como de descoberta de oportunidades e desaos. Nesse
perodo, a depresso mal compreendida. A criana se
mostra infeliz, desinteressada, com a autoestima baixa.
Tem a sensao de no ser amada, no se sente segura
e por essa razo sofre e se afasta dos demais, o que
prejudica seu desenvolvimento e sua interao com
outras crianas e tambm familiares.
Ainda segundo Aquino, o prazer parte integral da
vida de uma criana e um componente necessrio para
a aprendizagem, crescimento e divertimento (1999,
p. 67).
Existem alguns comportamentos que indicam a pre-
sena da depresso na vida de uma criana: frequncia
e rendimento escolar baixos, fugas de casa, problemas
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
13.
de relacionamento com colegas e famlia. Essa interao
de mltiplos fatores pode ocasionar grande diculdade
educacional, gerando um aprendizado fraco, quase ine-
xistente.
As crianas em idade escolar podem receber estru-
tura a apoio nesse ambiente, para lidar com sentimentos
fortes e muitas vezes incompreensveis. Os professores,
unidos aos pais, podem oferecer cuidados a m de
reduzir a reao depressiva, mostrando criana que
amada e no car sozinha. Mas, alm da interveno
de pais e educadores, prossionais podem colaborar
nesse processo de soluo do conito, com avaliaes
mais aprofundadas, testes criteriosos e terapia individual,
assim como familiar.
7.5 Transtorno da
ansiedade generalizada
De acordo com o DSM-IV-TR (2002), o transtorno
de ansiedade generalizada consiste em ansiedade e
preocupao excessivas com diversos eventos ou ati-
vidades. Ocorre na maioria dos dias durante aproxima-
damente seis meses, sendo que o indivduo considera
difcil controlar a preocupao.
Esse transtorno est associado a sintomas como:
irritabilidade, inquietao e diculdade de concentra-
o. A psicoterapia, terapia cognitiva comportamental
em questo, busca conceder aos pacientes o desen-
volvimento de estratgias para lidar com os sintomas
da ansiedade.
7.6 Transtorno alimentar
A bulimia nervosa (BN) e a anorexia nervosa (AN)
so distrbios alimentares, assim como o grupo dos
no denidos (Ednos), que so mais comuns entre os
pacientes.
A TCC para o tratamento desse transtorno tem
como objetivo a reduo dos sintomas. Knapp explica
que o foco cognitivo a preocupao extrema com a
forma e peso e a proposta de atitudes alternativas mais
saudveis em relao comida, peso, forma e imagem
corporal (2004, p. 301).
Barlow acredita que tanto a BN quanto a AN podem
ser tratadas pela TCC, ainda que a primeira seja mais
pesquisada. Para ele, as estratgias teraputicas se
estendem a outros transtornos, como a AN (1999,
p. 314). No caso da BN, o tratamento realizado com
a psicoeducao, com informaes a respeito dos sin-
tomas da bulimia, compulses alimentares e as conse-
quncias mdicas.
A AN considerada um transtorno grave e tem seu
tratamento diferenciado da BN. Um programa de TCC
de trs estgios foi desenvolvido para a AN. Nele se
avalia a natureza do distrbio, auxiliando na motivao
para uma mudana; prescrio de objetivos de peso;
normalizao de padres alimentares; reconhecimento
das crenas disfuncionais relacionadas comida e o
trabalho com a autoestima (KNAPP, 2004, p. 302).
A observao desse quadro de distrbio alimentar,
muitas vezes, vista em primeira instncia no ambiente
escolar. O banheiro um local utilizado por vrias crian-
as/adolescentes e estes percebem algum realizando
purgaes (vmitos). Colegas notam que determinado
colega nunca lancha e sempre est preocupado com
sua aparncia. Por meio de comentrios e em redaes
e composies de texto, o aluno, muita vezes, coloca a
distoro cognitiva. Educadores atentos e que conhe-
cem os sintomas tomam providncias imediatamente
para ajudar o aluno.
7.7 Transtorno obsessivo
compulsivo TOC
O DSM-IV-TR diz que
O transtorno obsessivo compulsivo caracteri-
za-se por obsesses (que causam acentuada
ansiedade ou sofrimento) e ou compulses
(que servem para neutralizar a ansiedade). As
obsesses so ideias, pensamentos, impulsos
ou imagens persistentes, que so vivenciados
como intrusivos e inadequados e causam acen-
tuada ansiedade ou sofrimento. [...] As compul-
ses so comportamentos repetitivos ou atos
mentais cujo objetivo prevenir ou reduzir a
ansiedade ou sofrimento, em vez de oferecer
prazer ou graticao (2002, p. 443).
As crenas no TOC so identicadas como disfun-
cionais e as tcnicas cognitivas propem a sua correo.
Knapp mostra algumas etapas na utilizao da TCC para
TOC: avaliao do paciente e indicao do tratamento
adequado; motivao e estabelecimento da relao
MDULO BSICO
14.
teraputica; treinamento na identicao dos sintomas;
sesses de terapia com tcnicas comportamentais e
cognitivas para a correo de pensamentos e crenas
disfuncionais e a preveno da recada com a terapia de
manuteno (2004, p. 196).
7.8 Transtorno de
personalidade
A TCC, ainda que tenha sido elaborada para o tra-
tamento do transtorno do humor unipolar, foi estendida
a outros distrbios, como o caso do transtorno de per-
sonalidade.
Esse distrbio diculta a interao social do seu
portador, j que este no tem um bom repertrio para
lidar com seus pensamentos e crenas distorcidas ou
disfuncionais. Ele se torna um indivduo desconado e
evita contato ntimo com os demais. Para Knapp (2004),
esse comportamento caracterizado como um desao
para terapeutas que lidam com pacientes que apresen-
tam esse transtorno.
Para o tratamento, a TCC foca a modicao das
crenas disfuncionais, como na aplicao de outros
distrbios. Mas h algumas caractersticas que foram
uma adaptao da terapia no acompanhamento ao
paciente, pois este tem problemas de relacionamento
interpessoal. Por essa razo, o terapeuta se apresenta
mais confrontativo.
7.9 Transtorno afetivo
bipolar TAB
O transtorno bipolar uma doena mental
grave, crnica, recorrente e incapacitante.
Enquanto alguns raros indivduos podem expe-
rimentar somente um nico episdio de mania
e depresso em suas vidas, mais de 95% das
pessoas com transtorno bipolar tm episdios
recorrentes de depresso e mania ao longo
da vida (GOODWIN; JAMISON apud KNAPP,
2004, p. 318).
Segundo Knapp, a TCC, no tratamento desse dis-
trbio, parte da premissa de que os sentimentos e
comportamentos das pessoas esto fortemente conec-
tados, cada um inuenciando o outro (2004, p. 319).
Se h alteraes no humor, com incio de depresso, o
comportamento ser inuenciado.
 Existem alguns objetivos especcos para o trata-
mento do TAB que envolvem a psicoeducao do aluno
a respeito de seu distrbio, as diculdades associadas
doena e o fornecimento de estratgias de habilidades
cognitivas a m de lidar com os problemas cognitivos e
comportamentais, que sejam associados aos sintomas
depressivos e manacos.
7.10 Transtorno de
pnico (TP)
Circunstncias desagradveis e estressantes podem
ocasionar o pnico, como a morte de pessoas signi-
cativas, doenas graves e conitos. Essas ocorrncias
podem gerar sensaes de ansiedade, caracterstica
presente no distrbio.
A tcnica da TCC para o tratamento do transtorno
do pnico bem aceita entre os prossionais da sade
e professores, e tem mostrado sua eccia ao longo do
tempo de experimentos.
O modelo cognitivo-comportamental tem
como foco principal o papel do medo dos
sintomas fsicos associados ansiedade, das
cognies catastrcas e da conduta evitativa
na gnese e na manuteno do transtorno de
pnico (OTTO; DECKERSBACH apud KNAPP,
2004, p. 219).
8. Diculdades de
aprendizagem
Diculdade de aprendizagem uma expresso
geral que se refere a vrias desordens manifestadas nos
processos de aquisio de leitura, escrita, fala, compre-
enso auditiva e raciocnio matemtico. Essas desordens
so intrnsecas ao indivduo, presumindo-se que sejam
diculdades funcionais relacionadas ao sistema nervoso
central, e podem ocorrer durante toda a vida.
O rgo privilegiado da aprendizagem o crebro. O
crebro humano um sistema complexo, que estabelece
relaes com o mundo que o rodeia. Portanto, as relaes
entre o crebro e o comportamento e entre o crebro e
a aprendizagem so as mesmas quando se abordam as
relaes com as diculdades de aprendizagem (DA).
Faz-se necessrio conhecer a estrutura e o fun-
cionamento do crebro para melhor compreender as
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
15.
suas relaes dinmicas e complexas na aprendizagem,
porm, o foco deste trabalho conhecer melhor sobre
a viso da reeducao da dislexia, por uma abordagem
estruturada.
Atualmente, no se podem separar os aspectos
psicossociolgicos ou psicoculturais dos aspectos neu-
rosiolgicos ou neurobiolgicos da concepo das di-
culdades de aprendizagem.
8.1 Dislexia
Quando se fala em dislexia, ainda comum as pes-
soas reagirem da seguinte forma: O que isso? J ouvi
falar, mas no sei o que .
A dislexia uma diculdade duradoura na apren-
dizagem da leitura e de seu automatismo em crianas
inteligentes, normalmente escolarizadas e livres de inter-
ferncias causadas por disfunes visuais, auditivas ou
leses cerebrais. Tambm no pode ter como causa
comprometimentos de origem emocional. Vem acom-
panhada, quase constantemente, de grandes diculda-
des na aquisio de regras ortogrcas.
Segundo Ciasca (2003), dislexia a falha no pro-
cessamento da habilidade da leitura e da escrita durante
o desenvolvimento. o mais incidente entre os distrbios
especcos da aprendizagem, pois tem como caracte-
rstica um atraso do desenvolvimento ou a diminuio
em traduzir sons em smbolos grcos e compreender
qualquer material escrito.
Ainda para Ciasca (2003), as diculdades de apren-
dizagem cam entre 5 e 7%, e as diculdades escolares
entre 10 e 15%. Sabe-se que a incidncia da dislexia
situa-se entre 10 e 15% da populao, sem distino
entre raas, culturas ou condio socioeconmica.
As crianas dislxicas apresentam as seguintes
diculdades: decit perceptivo, transposies de letras
e slabas, inverses, substituies, incluses, omisses,
perseveraes, confuses entre vogais, confuses entre
sons surdos e sonoros.
Para denir o que dislexia, necessrio saber o
signicado de leitura, que uma forma de aprendizagem
simblica, na qual mudanas podem alterar os signica-
dos das palavras. Para a comprerenso da escrita, so
necessrias ateno, organizao e imagem mental.
 O Manual Diagnstico de Transtornos Mentais
DSM-IV (2002, p. 112) d a seguinte denio para
dislexia:
Comprometimento acentuado no desenvolvi-
mento das habilidades de reconhecimento das
palavras e da compreenso da leitura. O diag-
nstico realizado somente se esta incapa-
cidade interferir signicativamente no desem-
penho escolar ou nas atividades da vida diria
que requerem habilidades de leitura.
O diagnstico da dislexia comea a partir da per-
cepo dos pais com relao alfabetizao da criana,
que mostra, aparentemente, um desinteresse pela leitura
ou pela escrita. Alm dos problemas especcos com a
leitura, a criana passa por uma avaliao devido ao seu
comportamento, resultado de um fracasso na aprendi-
zagem.
Mais que conhecer o histrico familiar e cultural
da criana, preciso observar sua leitura e escrita, se
h confuso de letras, troca de slabas e diculdade de
compreenso do texto lido. O tratamento adequado para
esse distrbio consiste na reestruturao da linguagem
educacional e envolve uma avaliao especca, pois a
dislexia tem causas e sintomas que variam de pessoa
para pessoa.
8.2 Discalculia
De acordo com a Academia Americana de
Psiquiatria, a discalculia a diculdade em
aprender matemtica, com falhas para adquirir
procincia adequada neste domnio cognitivo,
a despeito de inteligncia normal, oportuni-
dade escolar, estabilidade emocional e motiva-
o necessria (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO,
2006, p. 202).
Crianas com esse tipo de problema tendem a
serem vistas como preguiosas e desinteressadas,
mas uma estimativa revela que cerca de 3 a 6% das
crianas, em geral, possui discalculia do desenvolvi-
mento.
Os sintomas mais comuns so: erros na formula-
o dos nmeros, incapacidade de realizar operaes
simples, diculdades de ler corretamente e realizar
operaes como multiplicao e diviso. necessrio motora que d uma noo de espao e de como lidar
haver um acompanhamento dos alunos que apresentam
diculdades em matemtica, pois eles precisam ser esti-
MDULO BSICO
mulados com atividades para que seu desenvolvimento
cognitivo e as relaes dentro da sala de aula no sejam
comprometidos.
Duas estratgias importantes no manejo desse
transtorno so: o trabalho dos conceitos numricos, em
que a criana faz associaes dos smbolos quanti-
dade por meio de atividades; e as operaes aritm-
ticas trabalhadas de maneira a incentivar a criana na
percepo da soma como acrscimo, subtrao pela
diminuio e assim por diante.
8.3 Dispraxia
Para entender o conceito de dispraxia, primeira-
mente deve-se conhecer sobre praxia, que pode ser
denida como a capacidade que o indivduo tem de
realizar um ato mais ou menos complexo, anteriormente
aprendido, de forma voluntria, ou seja, sob ordem
(2006, p. 208).
Segundo Ajurianguerra e Hcaen (apud ROTTA;
OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 212), a dispraxia um
transtorno de atividade gestual aparecido em um indiv-
duo cujos rgos de execuo da ao esto intactos
e que tenha pleno conhecimento do ato a cumprir.
Segundo esses autores, existem alguns tipos de dispra-
xia, entre elas:
x alteraes dos desempenhos motores di-
culdades motoras;
x dispraxia construtiva mais comum em crian-
as;
x discinesia espacial falta de organizao dos
movimentos;
x dispraxias especializadas verbal, facial, ocu-
lar, etc.
A dispraxia uma das causas para a diculdade
de aprendizagem escolar, j que, nessa fase, a criana
se isola mais por causa de seus erros e falhas, sendo
discriminada por seus colegas de classe por causa de
suas limitaes motoras.
Isso contribui para uma baixa autoestima, o que
prejudica todo o processo de desenvolvimento cogni-
tivo. Como tratamento, a alternativa a educao psico-
com ele, por meio de exerccios ritmados, relaxamentos
e o domnio sobre o corpo.
16.

8.4 Tcnicas cognitivas
comportamentais que o
professor pode utilizar
no ambiente escolar
A psicologia do comportamento escolar utiliza
muitas tcnicas da terapia cognitiva comportamental.
Embora sejam muito utilizadas para o tratamento de
diversos transtornos, existem algumas tcnicas bastante
comuns para os comportamentos em sala de aula ou no
ambiente escolar.
Para a utilizao da terapia, existem tcnicas cogni-
tivas que auxiliam o terapeuta no alcance de seus obje-
tivos. Segundo Beck (apud KNAPP):
[...] A terapia cognitiva no denida pelas
tcnicas que so empregadas, mas pela
nfase que o terapeuta d ao papel dos pen-
samentos na causa e manuteno dos trans-
tornos (2004, p. 133).
Entre as tcnicas comportamentais, podem ser
destacadas:
x monitoramento o aluno, com a ajuda do
professor, controla comportamentos espec-
cos. Por exemplo: com o uso do baralho das
emoes.
x programao de atividades o professor
prescreve atividades dirias que podem trazer
x
recompensas ao aluno.
prescrio de tarefas graduais como
auxlio ao aluno para que no se sinta depri-
mido, sugesto de atividades bencas que
ele mesmo se prope a realizar.
x resoluo de problemas o professor
disponibiliza uma variedade de respostas como
alternativas a situaes problemticas. Identi-
car o problema, avaliar as consequncias de
cada soluo, escolher e colocar em prtica a
soluo preferencial.
x controle de contingncias os profes-
sores, orientados pelo terapeuta, identicam o
comportamento do aluno, cumprido por inte-
resse, e estabelecem uma recompensa.
x avaliao e modicao de crenas
as crenas precisam ser modicadas, para
isso, utiliza-se o exame de vantagens e des-
vantagens, experimento comportamental, etc.
A PSICOLOGIA DO COMPORTAMENTO ESCOLAR
x experimento comportamental usado
com o propsito de avaliar os pensamentos
e crenas do aluno, examina os resultados de
seu experimento e considera a modicao de
suas crenas.
A estruturao e a educao caminham unidas no
processo de tratamento da TCC, pois ambas se comple-
mentam no incentivo ao aprendizado, mantendo o tra-
tamento bem-organizado, eciente e focado (WRIGHT;
BASCO; THASE, 2008, p. 59).
A m de utilizar o meio mais acertado, preciso
haver um minucioso diagnstico, pois a criana no
consegue, por mais que compreenda as circunstncias
dos problemas que enfrenta, estabelecer uma narrativa
organizada para que seu terapeuta possa elaborar um
diagnstico de seu transtorno. Aps esse diagnstico,
baseado em critrios e dados, o terapeuta usa a lingua-
gem mais acessvel e compreensvel criana, desde
grca at a teatral.
Os problemas podem ter vrias razes: ser asso-
ciados a fatores genticos, em que cromossomopatias
podem alterar o comportamento do aluno; problemas
familiares, em que abusos e traumas podem fazer a
diferena. Qual seja a fonte do problema, ele precisa
ser identicado, compreendido, diagnosticado e tratado,
para que o educando no tenha prejuzos na fase adulta,
em relacionamentos pessoais, sociais e de trabalho.
9. Consideraes nais
Tendo como base a relao existente entre o com-
portamento escolar e a psicologia, compreende-se que
h a necessidade de um cuidado e acompanhamento
maior em sala de aula, a m de reconhecer e denir
problemas a serem trabalhados com o auxlio de pro-
fessores, prossionais da rea terapeutas, psiclogos,
psicopedagogos, etc. e a interao de alunos e pais.
Todas as aes em sala de aula reetem situaes
vividas pelas crianas e podem ocasionar consequn-
cias inuentes no desenvolvimento individual e social.
Por essa razo, a criana precisa aprender a se relacio-
nar sem que os problemas sejam fatores determinantes
no processo de aprendizagem.
A psicologia possui as ferramentas necessrias
para identicar distrbios que possam interromper a
17.
aprendizagem, mecanismos para lidar com as proble-
mticas como violncia e desrespeito, que se reram ao
ambiente escolar ou familiar. Assim, possvel amenizar
marcas caractersticas, ocasionadas por diversas cau-
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MDULO BSICO
18.
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