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RESUMO
1
Utilizaremos o termo discurso com a mesma conotação do termo texto. De acordo com Bernstein
(2000), o texto é a forma da relação social tornada visível, palpável, material. Ele pode designar qualquer
representação pedagógica, falada, escrita, visual, espacial expressa na postura ou na vestimenta. Assim,
ambos serão usados, como sinônimos. Por sua vez, termos conjugados como discurso pedagógico,
discurso regulativo, etc. serão definidos no corpo do artigo.
V SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 2
28 a 31 de outubro de 2012, Petrópolis, Rio de janeiro, Brasil
ABSTRACT
In this paper, our aim is to analyze the message contained in the educational
curriculum materials on mathematical modelling, with respect to a discourse
of order whose purpose is the organization's social context (regulative
discourse). The documentary analysis in a qualitative approach was used to
analyse materials. For this purpose, we use an analytical tool to explain
ways in which the regulative message may be explicit in the educational
curriculum materials on mathematical modelling. The data suggest that
making explicit in the materials the rules of regulative discourse can behold
the visible pedagogical intentions of developers.
1 Introdução
2
Por prática pedagógica, Bernstein (2000) refere-se a relações que podem ocorrer tanto entre pais e
filhos, professores e alunos, assim como entre médico e paciente, dentre outros. Neste estudo, estaremos
usando o termo para nos referir a relação entre professores e alunos no contexto escolar.
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2 Referencial teórico
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, por meio do programa “São Paulo Faz
Escola”, enviou às escolas materiais curriculares com características de apostilas
intituladas “Caderno do Aluno” e “Caderno do Professor”.
Crecci e Fiorentini (2010) analisaram como professores gestaram estes materiais
nas práticas pedagógicas e quais as implicações dessa política no processo de
desenvolvimento profissional e na constituição da profissionalidade docente. Como
resultados, eles apontaram que, apesar do currículo materializado nos materiais induzir
à padronização, dos 26 professores consultados no estudo, apenas uma professora não
tentou fazer adaptações aos materiais. Segundo os autores, a maioria dos professores
declarou a necessidade de fazer adaptações em razão da heterogeneidade e da
defasagem em conteúdos dos alunos.
No cenário internacional, outros estudos também têm identificado que a relação
do professor com o material é bastante diversificada (REMILLARD, 2000; KIERAN,
TANGUAY, SOLARES, 2012). Estes estudos têm caracterizado o uso de materiais
curriculares educativos por professores, situando-os como eles se envolvem, utilizam,
moldam, adaptam e interpretam materiais curriculares. Além disso, estes estudos têm
sugerido que os materiais curriculares são transformados nas práticas pedagógicas e,
neste ponto, tomá-los com a intenção de pardonizá-las tal como fez o estado de São
Paulo, acaba diluindo as potencialidades, tal como a potencialidade para promover
mudanças de práticas e possibilitar a aprendizagem dos professores com relação a
inovações pedagógicas (DAVIS; KRAJINK, 2005).
De acordo com Cassiano (2004), o material curricular, tal qual o livro didático é
um prescritivo chave do currículo. O autor ressalta que o uso do material concretizado
na prática pedagógica, dá-se com sujeitos específicos, em dadas condições sócio-
históricas, e ao lado de outros recursos, tendo então esse uso a potência de subverter o
prescrito, mas o faz, valendo-se do próprio material curricular, isto é, de uma condição
objetiva que está dada.
Neste sentido, materiais curriculares são instrumentos que servem de referências
para tomar decisões no planejamento, intervir no processo de ensino e avaliar inclusive
o próprio ato educativo (ZABALA, 1998). Do ponto de vista sociológico, os materiais
curriculares são muito mais que ferramentas, eles carregam discursos, ideologias e
práticas, que, por sua vez, podem ser conflitantes com os discursos, ideologias e práticas
legitimadas em contextos específicos.
Nesta direção, o texto preconizado pelos materiais curriculares podem não
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4 O método do estudo
Como nosso objetivo é analisar o texto dos materiais curriculares educativos sobre
modelagem matemática em termos do discurso regulativo, utilizamos a análise
documental como método de coleta de dados. Segundo Alves-Mazzotti (2002),
documentos são quaisquer registros que são úteis como fontes de informação para uma
pesquisa. Como mencionamos anteriormente, analisamos 3 (três) atividades. Assim,
fizeram parte do corpo de documentos analisados cada uma das abas descritas na seção
anterior: a aba atividade, a aba planejamento, a aba narrativa, a aba solução do
professor, a aba registros dos alunos e a aba vídeo.
Para analisar os dados, a fim de identificar o texto dos MCEMM, adaptamos
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“É importante destacar, nessa fase, que os alunos ficaram livres para escolher o gráfico que iriam
usar, pois eles já tinham tido contato com alguns tipos de gráficos e deveriam usar seus
(1) conhecimentos para decidir qual seria mais adequado para a situação” [Trecho da aba vídeo do
MCEMM intitulado Erradicação do trabalho infantil].
“No segundo encontro, a sala foi arrumada em semicírculo para oportunizar a participação de
todos. Apenas um grupo decidiu apresentar suas colocações, os demais grupos optaram por expor
(2)
suas resoluções e contribuições para a equipe que propôs apresentar” [Trecho da aba narrativa do
MCEMM intitulado Minha casa, minha vida].
“3º Momento: Os alunos em grupos (máximo três alunos) deverão desenvolver as atividades
propostas; 4º Momento: Os grupos apresentarão as possíveis soluções matemáticas encontradas”
(4)
[Trecho da aba planejamento do MCEMM intitulado Erradicação do Trabalho Infantil].
“3º Momento: Solicitar que os alunos se dividam em equipes; 4º momento: Entrega e discussão da
atividade; 5º momento: Momento de discussão dos integrantes das equipes com relação à atividade
(5) (Mediados pelo professor); 6º momento: Apresentação das possíveis soluções; 7º momento:
Discussão e reflexão dos resultados entre as equipes” [Trecho aba planejamento do MCEMM
intitulado Minha casa, minha vida].
No trecho (3), é relatado que os alunos discutiram entre si e com o professor, além
disso, nos trechos (4) e (5), os quais evidenciam o planejamento das atividades, é
sugerido que os alunos discutam a atividade em grupos. Nesse sentido, é possível notar
que o material dá explícita indicação das formas de interação dos alunos, tanto na aba
planejamento quanto no trecho da aba narrativa, disponível no material. Dado tais
pressupostos, as regras de trabalho e a natureza desse trabalho sugerem uma forte
interação entre os alunos. Sendo assim, as três atividades apresentam tendência para um
enquadramento muito fraco.
“A aluna comunicou à turma que iria apresentar o trabalho sobre o programa “Minha casa, Minha
vida” que o governo estava lançando. Tendo como base a atividade que o professor propôs, a aluna
afirmou ter elaborado um plano para a distribuição das moradias liberadas pelo governo, sendo elas
(6)
em um total de um milhão. [...] A aluna traçou uma reta na lousa e marcou pontos correspondentes
aos três valores encontrados, afirmando que ficaria mais fácil para compreender” [Trecho da aba
vídeo do MCEMM intitulado Minha casa, minha vida].
“Ao concluírem a atividade, solicitei aos alunos que socializassem para a turma suas soluções. As
equipes apresentaram seus gráficos explicando em quais anos houve mais desperdício, fazendo
(7) comparações” [Trecho da aba narrativa do MCEMM intitulado Poupar água é investir no que existe
de mais precioso: a Vida].
“O primeiro grupo explicou cada questão no quadro. Enquanto falavam, tive a necessidade de
intervir, solicitando explicações sobre resultados encontrados. Assim, o fiz nas demais
(8) apresentações. [Veja aqui] Durante a apresentação ficou evidente que os grupos encontraram
diferentes formas de resolver as questões propostas na atividade” [Trecho da aba narrativa do
MCEMM intitulado Erradicação do Trabalho Infantil].
Nos trechos (6) e (8), são evidenciados que os alunos utilizaram o quadro para
expor suas soluções e, no trecho (7), é relatado que os alunos explicaram aos outros
colegas suas soluções. Além disso, na aba vídeo (que pode ser direcionada pelo link
[Veja aqui], apresentado no trecho da aba narrativa do MCEMM intitulado Erradicação
do Trabalho Infantil), constituinte do material de apoio ao professor, mostra diretamente
que o professor circulou na sala, deslocando-se junto dos alunos, havendo, assim, um
enfraquecimento da fronteira entre o espaço do professor e o espaço dos alunos, bem
como os alunos se deslocam ao espaço do professor para discutir na lousa suas soluções.
Ao micro-nível, a classificação fraca resultou do fato das atividades não
apresentarem a distinção entre os materiais do professor e os materiais dos alunos,
apesar de existir informações sobre a atividade que se destinam apenas ao professor. Por
exemplo, nos materiais de apoio, contêm possíveis dificuldades ao realizar a atividade,
assim como estratégias e soluções para essas dificuldades. Além disso, são elencados
possíveis conteúdos e também são indicados relações com outras disciplinas, as quais
não são disponibilizadas aos alunos, como podemos observar nos trechos abaixo:
“Os alunos não estavam conseguindo encontrar uma expressão algébrica adequada. Diante disso,
identifiquei que uma das formas de esclarecer essa dúvida era fazer com que eles percebessem as
(9)
regularidades numéricas presentes nas resoluções da primeira questão. Para isso, fiz os seguintes
questionamentos aos alunos: O que está se repetindo ano a ano e o que foi mudando? O que você
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quer achar na questão? O que você quer achar será o “x” da questão, isso será representado por
uma letra e etc. Depois dessa intervenção, o grupo conseguiu estruturar a expressão
algébrica” [Trecho da aba narrativa do MCEMM intitulado Erradicação do Trabalho Infantil].
“Relação com outras disciplinas: Geografia (regiões do Brasil, economia, etc.); Português e
Redação (leitura e interpretação de texto); Biologia (discutir a proliferação de doenças em
ambientes sem infraestrutura para moradia); Física (sistema de aquecimento solar-térmico proposto
(11)
pelo programa para geração de energia); Química (diminuição da emissão de CO2 a partir do
sistema de aquecimento solar-térmico)” [Trecho da aba planejamento do MCEMM intitulado
Minha casa, minha vida].
como próximos passos nessa investigação caracterizar como este texto é transformado
quando ele é movido para as práticas pedagógicas em contextos específicos.
A relação professor-aluno indicada no texto dos MCEMM foi caracterizada por
um enquadramento fraco, significando que há um compartilhamento das decisões na
realização da atividade entre professores e alunos, no sentido que os alunos exercem
algum controle na relação pedagógica. A relação entre alunos tem um enquadramento
variando entre fraco e muito fraco. O que significa que há oportunidades de grande
interação entre os alunos no desenvolvimento das atividades.
A relação dos espaços entre alunos tem uma classificação variando entre forte e
muito fraca. Isto significa que há momentos em que a unidade da classe é vista por meio
dos grupos. Cada grupo compõe uma unidade, porém, em outros momentos, a interação
se estende a classe inteira, o que é sinalizado nos momentos de socialização indicado
pelos MCEMM.
A relação entre os espaços do professor e alunos tem uma classificação variando
entre fraca e muito fraca, sugerindo que na relação entre o espaço do professor e os
espaços dos alunos, os materiais preveem uma fronteira entre estes espaços bastante
enfraquecida.
A partir da análise, foram evidenciadas algumas características do discurso
regulativo subjacente ao texto dos materiais, o que nos levou a entender que há uma
explícita indicação da conduta tanto dos professores quanto dos alunos, assim como a
relação que se dá entre eles na prática pedagógica das aulas de modelagem matemática.
Portanto, as relações que foram identificadas nos materiais curriculares educativos
apontam os princípios já postos na literatura sobre modelagem matemática. Por
exemplo, mostrou que o controle na relação professor-aluno, quanto às regras
hierárquicas, está centrado nos alunos e na relação aluno-aluno. Este fato caracteriza o
ambiente de modelagem matemática em relação a outros ambientes e isto pode ajudar
aos professores que desenvolvem aulas em ambientes tradicionais, nos quais a relação
professor-aluno tem classificação e enquadramentos muito fortes (a aula expositiva,
com alunos sentados em fileiras, por exemplo), a inserirem outros ambientes em que a
classificação e o enquadramento tendem ao enfraquecimento, pois estão claras as
normas de conduta na relação pedagógica.
Estudos têm evidenciado que os materiais curriculares mesmo quando são
estruturados de acordo com princípios pedagógicos com potenciais para melhorar a
aprendizagem dos alunos, professores podem não conseguir ler o texto que eles contêm,
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nem aproveitar a ajuda que eles podem dar (SILVA, 2009). Assim, é preciso tornar
explícito o texto dos materiais curriculares educativos e que além do discurso
instrucional, o discurso regulativo, que define as normas de conduta e o caráter da
prática pedagógica, a qual se pretende inovar, esteja explícito aos professores nos
materiais curriculares educativos.
Kieran, Tanguay e Solares (2012) argumentam que indepententemente se as
intenções dos autores são explícitas ou não, os professores inevitalvelmente adaptam os
materiais na prática pedagógica. No entanto, quando as intenções são explícitas,
professores têm disponíveis elementos para fazer as adaptações. Esse argumento
converge para uma importante implicação da análise bernsteiniana que é desenvolvida
neste artigo. Ou seja, ao deixar claras as regras do discurso regulativo é que os materiais
podem deixar visíveis as intenções pedagógicas dos elaboradores. Pois, se as normas de
conduta do discurso regulativo da prática pedagógica estão explícitas, professores terão
potenciais informações para escolher os materiais úteis para os contextos pedagógicos e,
fazendo esta escolha, podem fazer modificações/adaptações sem que os princípios
sejam diluídos.
Diante disso, não temos ainda como garantir que as especificidades e
características destes materiais poderão de fato apoiar os professores, pois ao mover o
texto dos materiais para as práticas pedagógicas, estes materiais são recontextualizados,
pois devem ser considerados o papel do professor, dos alunos e outros agentes desse
contexto, tomando decisões em um contexto diferente do qual os materiais foram
elaborados. De fato, não temos indícios sobre “os usos” dos MCEMM nas práticas
pedagógicas nas aulas de matemática. Esta é uma questão para investigações que se
encontram em andamento.
Por fim, o instrumento utilizado, oferece boas indicações de como analisar o texto
pedagógico que é subjacente aos materiais curriculares educativos, os quais, quanto
mais os descritores forem ajustados ao contexto específico dos materiais, mais indícios
sobre eles poderão ser extraídos. Assim, em continuação as investigações, pretende-se
também ampliar e adaptar o instrumento analítico.
Referências
BALL, D. L.; COHEN, D. K. Reform by the book: what is – or might be – the role of
curriculum materials in teacher learning and instructional reform? Educational
Researcher, v. 25, n. 9, p. 6-8, 14, 1996.
BERNSTEIN, B. Class, Codes and Control, volume IV: the structuring of pedagogic
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BLUM, W.; GALBRAITH, P.; HENN, H.; NISS, M. Modelling and Applications in
Mathematics Education: the 14th ICMI study. New York: Springer, 2007. 521 p.
IKEDA, T. Possibilities for, and obstacles to teaching applications and modelling in the
lower secondary levels. In: BLUM, W.; GALBRAITH, P.; HENN, H.; NISS, M. (Ed.).
Modelling and Applications in Mathematics Education: the 14th ICMI study, New
York: Springer, 2007. p. 457-462.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas
Sul Ltda., 1998.
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Regras acerca da Não são dadas indicações acerca Não são dadas É indicado que as regras de É explicitamente indicado que as regras de trabalho
realização da do modo de trabalho dos alunos, indicações sobre o trabalho são definidas pelo são estabelecidas pelos alunos com a orientação do
atividade mas implicitamente é previsto modo de trabalho dos professor tendo em conta a professor.
que as regras de trabalho sejam alunos, mas opinião dos alunos.
exclusivamente determinadas pelo implicitamente é
professor. previsto que os
alunos sejam ouvidos
na definição das
regras de trabalho.
Relação entre sujeitos (regras hierárquicas)
Relação aluno-aluno
Indicadores E++ E+ E- E--
Regras da Não são dadas indicações acerca Não são dadas É indicado que os alunos É explicitamente indicado que as ideias de cada aluno
atividade do modo de trabalho dos alunos, indicações sobre o devem merecem ser ouvidas e discutidas pelos colegas.
mas implicitamente é previsto que modo de trabalho dos discutir entre si as suas ideias,
não haja interação entre os alunos, mas mas não é realçado que todos
mesmos. implicitamente é os
previsto que haja alunos devem intervir.
interação entre os
alunos na resolução
das atividades.
Natureza das É pressuposto que os alunos É pressuposto que os É pressuposto que os alunos É pressuposto que os alunos
regras trabalhem individualmente na alunos realizem a atividade em grupo. realizem a atividade em grupo e que a discutam com
pressupostas na realização da atividade. trabalhem em pares outros grupos de trabalho.
atividade na realização da
atividade.
Instrumento de análise adaptado de Silva, P., Morais, A. M., & Neves, I. P. (2006).
Grupo ESSA, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de
Lisboa.
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