METODOLOGIAS, MODELOS E ABORDAGENS ATIVAS PARA O

ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS

Ataiany dos Santos Veloso Marques1

Edna Lopes Hardoim 2
Patrik Marques dos Santos 3

Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar e discutir algumas estratégias pedagógicas de
metodologias ativas e suas possíveis contribuições para o ensino de ciências. As metodologias ativas
são estratégias pedagógicas onde o estudante assume um papel proativo em sala de aula e o professor
assume o papel de mediador no processo de construção do conhecimento. Abordaremos nesse estudo
algumas estratégias pedagógicas, como: Sala de Aula Invertida, Instrução entre Pares – Peer Instruction,
Ensino Híbrido – Blended. Os teóricos que apoiam a discussão são: Carvalho (2013), Moran (2014),
Mazur (2015), Lorenzoni (2016), Cortella (2016), Bergmamm e Sams (2016), dentre outros. Como
procedimento metodológico, delimitamos o presente estudo como uma pesquisa qualitativa do tipo
bibliográfica, a partir de uma revisão na literatura dos autores que abordam as metodologias ativas e de
autores que versem sobre as metodologias ativas e o ensino de ciências. Como resultados obtidos no
estudo realizado, a partir dos autores citados, vemos contribuições significativas das estratégias
pedagógicas de metodologias ativas para o ensino de ciências.

Palavras chave: Metodologias Ativas; Estratégias Pedagógicas; Ensino de Ciências.

Abstract: This article aims to present and discuss some pedagogical strategies of active methodologies
and their possible contributions to teaching science. Active methodologies are pedagogical strategies
where the student assumes a proactive role and the teacher, in turn, assumes the role of mediator in the
knowledge construction process. In this study, we will cover some pedagogical strategies as: Inverted
Classroom, Instruction in pairs, Hybrid Teaching. Some theorists who support the discussion: Carvalho
(2013), Moran (2014), Mazur (2015), Lorenzoni (2016), Cortella (2016), Bergmamm and Sams (2016),
among others. As to the methodological procedure the present study is a qualitative bibliographic
research, based on a review of the literature of authors who cover the active methodologies and authors
who write about active methodologies and teaching science. As a result from the authors mentioned, see
significant contributions from the pedagogical strategies of active methodologies to science teaching.

Keywords: Active methodologies; Pedagogical strategies; Teaching science.

1
Docente da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino do Amazonas – SEDUC – Amazonas e da
Faculdade Metropolitana (Fametro) de Parintins, ataianyveloso@gmail.com.
2
Docente do Departamento de Botânica e Ecologia - UFMT, ehardoim@terra.com.br.
3
Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas/Campus Parintins,
pmarsank@hotmail.com.
-1- Revista Multidisciplinar Pey Këyo
1 INTRODUÇÃO

Inovar nos métodos pedagógicos pode trazer bons resultados, apesar de alguns
estudantes da Educação Básica, e mesmo entre os graduandos, ainda se manterem em seu estado
letárgico. É difícil, mas temos que reconhecer que encontrar sentido e meios de proporcionar
aos estudantes, um ambiente para aprendizagem motivador, pode ser um verdadeiro jogo de
quebra cabeça, que necessita para além das teorias de aprendizagem, da infraestrutura, muita
sensibilidade e afetividade no planejamento e execução das atividades pedagógicas, em
contextos favoráveis à aprendizagem.
Revendo nossa práxis pedagógica, alguns de nós tem se defrontado com um ensino
mecanicista, reducionista, conservador, repetitivo e acrítico, tendo passado, em muito, o tempo
de termos um ensino que levasse o aluno a ser: crítico, reflexivo e sujeito histórico do seu
próprio ambiente (BEHRENS, 2013). E foi para abordar um pouco sobre possibilidades
motivadoras que resolvemos organizar este estudo, que traz parte de uma revisão bibliográfica
sobre algumas estratégias pedagógicas de aprendizagem ativa. Ressaltamos que a temática está
longe de se esgotar nesse levantamento que trazemos aqui, tratando-se, portanto, de uma
compilação de métodos que têm dado bons resultados. Este artigo foi dividido nas seguintes
partes: introdução, percurso metodológico, fundamentação teórica, considerações e referências.

2 PERCURSO METODOLÓGICO

Quanto ao percurso metodológico de investigação deste estudo, foi delineada uma

pesquisa qualitativa, que como destaca Flick (2009) a pesquisa qualitativa não está baseada em
um único conceito teórico e metodológico, mas em uma variedade de abordagens desenvolvidas
ao longo da história da pesquisa qualitativa e diferente de uma pesquisa quantitativa, a
subjetividade do pesquisador é um dos pontos de partida dessa investigação.
Uma das abordagens desenvolvidas como pesquisa qualitativa, é a pesquisa
bibliográfica, etapa inicial de muitas investigações, antes do pesquisador sair a campo. Mas,
Flick (2009) salienta que alguns pesquisadores defendem a ideia de que a pesquisa qualitativa
não precisa partir de uma revisão da literatura existente, que o investigador deve se lançar no
campo de pesquisa, descobrindo novas áreas de exploração no mundo da ciência e da pesquisa.

-2-
 Para Triviños (2008), o processo de busca e análise de material bibliográfico,
fornece ao pesquisador informações sobre o tema que está sendo investigado, métodos
empregados, dificuldades que tiveram e o que ainda pode ser investigado, além de conhecer os
resultados alcançados sobre determinada área do saber, trazendo elementos enriquecedores para
o estudo em andamento. Nesta pesquisa bibliográfica, buscamos em materiais já publicados,
como livros, artigos em periódicos, sites e vídeos, informações que agregassem maior
entendimentos sobre o tema, metodologia ativas e o ensino de ciências. Inicialmente
pesquisamos o termo metodologias ativas, no Google Acadêmico, em seguida buscamos as
principais estratégias pedagógicas citadas nesta pesquisa, na sequência procuramos os autores
mais citados nessas buscas, o que nos levou a alguns livros.

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 Metodologias ativas

As metodologias ativas (MA) são propostas de ensino que colocam o estudante

como protagonista do seu processo de aprendizagem, assumindo um papel proativo em sala de
aula, por meio da resolução de problemas, desenvolvendo projetos, participando de grupos de
debates, promovendo a autonomia, a curiosidade e o interesse do mesmo pelo conteúdo. O
estudante é o agente ativo, responsável por seu aprendizado, sem contudo, diminuir a
responsabilidade do professor, que utiliza recursos pedagógicos adequados para mediar esse
processo. É preciso estimular a curiosidade e o interesse do aluno para participar na construção
do conhecimento. Contempla diversas estratégias pedagógicas como, a Sala de Aula Invertida,
Instrução entre Pares – Peer Instruction, Ensino Híbrido – Blended. Também o Design
Thinking, voltado à criação da inovação, que traz o tripé empatia, colaboração e
experimentação, tem sido aplicado no novo modelo de Educação 4.0, consistindo em grandes
oportunidades de transformação do processo ensino aprendizagem em que os alunos,
empregando a técnica de brainstorming, entendem suas próprias necessidades e aprendem a
resolve-las por meio de boas ideias - desejáveis, viáveis e praticáveis (BROWN, 2010).
Apesar do tema Metodologias Ativas estar em voga temos autores do início do
século XX que já discutiam a necessidade de um ensino alinhando a teoria e a prática, Jonh
Dewey, em meados de 1930, defendia que o aprendizado acontece quando inserido no cotidiano
do estudante, que o professor deve criar condições, a partir de questões problemas, para o
estudante analisar, raciocinar e elaborar conceitos, não devendo, em momento algum, o docente
-3-
dar respostas ou soluções prontas. Kilpatrick, em meados de 1975, também defendia que o
aprendizado precisa advir de problemas reais, do dia-a-dia do discente, que todas as atividades
curriculares deveriam ser realizadas por meio de projetos, no Brasil tivemos as ideias dos
autores citados difundidas, por meio do movimento Escola Nova (1932), principalmente por
Anísio Teixeira e Lourenço Filho (DAROS, 2018).

Procurando definir as Metodologias ativas destacamos Camargo e Daros (2018),

autores do livro A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o
aprendizado ativo, que a apresentam a metodologia como alternativa para formação integral do
discente:
O grande desafio deste momento histórico é a prática de metodologias que
possibilitem uma práxis pedagógica capaz de alcançar a formação do sujeito
criativo, crítico, reflexivo, colaborativo, capaz de trabalhar em grupo e
resolver problemas reais (CAMARGO e DAROS, 2018, n.p.).
Para os autores, as metodologias ativas fornecem elementos necessários para a
formação profissional, humana e social do discente, além de conhecimento para analisar, refletir
e resolver problemas do seu cotidiano.

Moran (2018), um dos autores do livro Metodologias ativas para uma educação
inovadora: uma abordagem teórico-prática, também apresenta sua definição de que
“Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes
na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida” (MORAN,
2018, p. 4). As metodologias ativas que autor propõe têm como suporte o mundo digital e a
internet, junção que traz soluções para os problemas no ensino, pois oportunizam o
protagonismo do estudante e a autonomia de estudar em qualquer lugar e a qualquer momento.
Mas, para que as metodologias ativas sejam efetivas no processo de ensino
aprendizagem, são necessárias mudanças no currículo, nas estratégias de ensino, na maneira de
avaliar e na utilização de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

É preciso reinventar a educação, analisar as contribuições, os riscos e as

mudanças advindas da interação com a cultura digital, da integração das
TDIC, dos recursos, das interfaces e das linguagens midiáticas à prática
pedagógica[...] (ALMEIDA, 2018, p. X).
Para a autora, o engajamento dos discentes será impulsionado ao recriarmos as
metodologias que integrem as mídias e as TDIC. As mudanças inerentes a educação, citadas
por ela, demandam um grande impacto no atual modelo de ensino aprendizagem, baseado na
transmissão de conteúdo e na memorização.
-4-
 Apresentamos até aqui, um levantamento sobre o termo metodologias ativas, existe
hoje na literatura muitos autores internacionais e nacionais que tratam desta temática, inclusive
apresentando resultados da aplicação em salas de aula nos diversos níveis de ensino.
SILBERMANN, (2006); BROWN (2010); MORAN, (2014); BENDER, (2014); BACICH,
(2015); BARBOSA e MOURA, (2013); MAZUR, (2015); SEGURA e KALHIL, (2015);
HORN, (2015); BERGMANN, (2016); VICKERY, (2016); LOPES et al., (2017); SILVA et
al., (2017); BACICH E MORAN, (2018); STEINERT e HARDOIM, (2019).
A seguir apresentaremos algumas estratégias pedagógicas que desenvolvem a
prática da metodologia ativa, suas características e passos para a implantação, esperamos com
esse estudo, contribuir para um melhor entendimento sobre o tema e instigar os docentes a
conhecer a proposta, encarando o desafio de desenvolvê-la em sala.

3.1.1 Sala de Aula Invertida

É um modelo de ensino que propõe uma inversão na dinâmica da sala de aula, o

professor grava suas aulas em vídeo ou os seleciona de websites, os alunos assistem em casa
fazendo as devidas anotações, na sala de aula o professor desenvolve pontos chaves do assunto,
tirando possíveis dúvidas anotadas pelos alunos. O maior tempo em sala de aula, que era
destinado a aula expositiva passa a ser utilizado para atividades práticas, resolução de exercícios
e desenvolvimento de projeto, ou seja, a sala antes denominada de ‘sala de aula’, torna-se ‘sala
de atividade de aprendizagem’.
Para Lorenzoni (2016), a sala de aula invertida é uma variação do Ensino Híbrido,
que trataremos no tópico 3.1.3 deste estudo, e assim como a maioria das abordagens da
Educação no século 21, o papel do professor de transmissor e detentor do conhecimento é
substituído pelo de curador de informações, ou curador de conhecimento como define Cortella
(2016), pois a informação é cumulativa, decoramos e esquecemos, já o conhecimento é seletivo,
o levamos para toda vida.
O modelo de ensino da Sala de Aula Invertida aqui adotado foi proposto por
Bergmann e Sams (2016), ambos professores de química no ensino médio no Woodland Park
High School, em Woodland Park, Colorado, Estados Unidos. A proposta surgiu decorrente de
diversos problemas enfrentados por eles na escola, um deles era o grande número de alunos
faltosos, devido a escola ser de ambiente relativamente rural tudo ficava bem distante, o que
dificultava a locomoção desses estudantes.
-Passo a Passo para a Sala de Aula Invertida
-5-
 Os vídeos - Quanto a produção de vídeos Bergmann e Sams (2016) sugerem que
caso o professor não tenha habilidades e não se sinta confortável em produzi-los, pode optar
por vídeos de terceiros fazendo uma busca na internet encontra-se disponíveis diversos deles,
apenas chamam a atenção para a questão dos direitos autorais e para a qualidade dos vídeos.
Porém, caso o professor aceite o desafio de produzir seu próprio vídeo vai precisar de,
➢ Um computador;
➢ Um programa de captura de tela (screencast), utilizaram o Camtasia Studio;
➢ Um tablet gráfico (mesa digitalizadora);
➢ Um microfone, de preferência o externo ao computador para não gravar o som
dos cliques de mouse;
➢ Uma webcam, de preferência com recurso PIP (picture-in-picture);
➢ Um software para anotações manuscritas com caneta digital, utilizaram o
Microsoft Power Point, pois possui o recurso de anotação à caneta. As fases de
produção de vídeo estão delimitadas na figura 1.

Uma outra sugestão dos autores para quem não tempo de produzir os vídeos é fazer
a gravação das aulas ao vivo, passar um ano gravando todas as aulas, no final do ano terá
produzido uma videoteca didática. E para enriquecer mais seus vídeos adquiriram uma câmera
de vídeo para gravar pequenos clipes sobre experimentos científicos, manifestações da ciência
no dia-a-dia ou lugares por onde viajam e encontram algo significativo para a disciplina.
Após implantar a sala de aula invertida muitos professores se perguntam, segundo
Bergmann (2016), o que fazer com o tempo livre na sala de aula? Já que boa parte do tempo
utilizado nas nossas salas é para a exposição do conteúdo. Os autores dizem que depende muito
do assunto, da localidade e do estilo didático do professor, dando preferência a atividade mais
úteis e envolventes para os alunos.

Planejamento da Gravação do Divulgação do

aula vídeo vídeo
Edição do vídeo
• Defina o objetivo da • Alguns preferem • Depende de cada
aula; trabalhar com .Agrega valor ao professor,escola e
• Quanto mais roteiros; vídeo; distrito;
complexo o vídeo • Os autores preferem • No caso dos autores,
.Elimina erros em vez hospedaram em um site,
maior a necessidade seus videos mais de regravar todo o
de planejamento. discontraidos e no servidor da escola,nos
vídeo. computadores da sala de
menos formais.
aula e gravaram em
DVD, para alunos sem
acesso à internet.

Figura 1: Fases da produção de um vídeo.

Fonte: Bergmann, 2016, p. 37-39.
-6-
 Dicas para produzir vídeos interessantes para os alunos - Segundo Bergmann
(2016) logo no começo os vídeos não ficarão tão bons, com o tempo e a prática as coisas vão
melhorando, mais terão muitos erros e tentativas para tal. Com o passar do tempo os autores
aprenderam algumas coisas e as denominaram de Regras Cardeais para a Produção de Vídeos,
como vemos na figura 2.
Como observamos nesse modelo de ensino, o assunto é visto pelos estudantes em
casa, na forma de vídeos gravados ou selecionados pelo professor sobre determinado assunto,
e na sala de aula o tempo que seria utilizado para exposição do conteúdo passa a ser utilizado
para a resolução de exercícios, desenvolvimentos de projetos e atividades de laboratório.

Seja
Respeite Breve
os Fale com
direitos Entusiasmo
autorais

Crie
Aumente
video
e diminua
com outro
o zoom
REGRAS professor

Acrecente Acrescente
chamadas humor

Não
Acrescente desperdice
anotações o tempo
dos alunos

Figura 2: Dicas para produzir vídeos.

Fonte: Bergmann e Sams, 2016, p. 39-42.

3.1.2 Instrução entre Pares – Peer Instruction

Também inserida dentro das metodologias ativas, temos a Peer Instruction - PI–
Instrução entre Pares, idealizada pelo professor de física Eric Mazur da Universidade de
Harvard, no início da década de 1990. Método interativo de ensino, busca a partir da discussão
entre os alunos uma melhor aprendizagem e o envolvimento ativo na sala de aula.
A partir de testes conceituais, testes de leitura e questões conceituais de exames, o
professor Mazur objetiva a compreensão conceitual de tópicos da física, indo contra a

-7-
memorização de fórmulas e leis da disciplina. O professor afirma que “a maioria dos problemas
encontrados nos livros avalia as habilidades matemáticas – não o pensamento analítico”
(MAZUR, 2015, p. 33).
No começo de cada semestre da sua disciplina Mazur (2015):

✓ Distribui diversos exames de revisão destacando os problemas conceituais;

✓ Na primeira aula, distribui um cronograma das tarefas de leitura do semestre;
✓ Anuncia aos estudantes que as aulas não serão dadas com base no livro ou nas suas notas
de aula;
✓ Explica que é muito pouco o que se aprende em uma aula expositiva passiva;
✓ Os desafia a tornarem-se pensadores críticos;
✓ Comunica aos estudantes que eles poderão utilizar uma folha de fórmulas nos exames;
✓ No final da primeira aula expositiva, distribui o questionário introdutório, sobre as
expectativas do estudante em relação a disciplina, conhecimento etc.;
✓ Após cerca de quatro semanas de aula, distribui o questionário para saber do discente,
o que mais gostou, o que menos gostou e o que mudaria na disciplina;

A PI, tem como ponto forte para um bom resultado, a colaboração em sala nos
momentos de discussão dos testes conceituais, onde temos o compartilhamento do
conhecimento por parte dos alunos. E para que eles fiquem livres de qualquer pressão, o
desempenho nos testes conceituais não é computado na nota final, podendo inclusive participar
de forma anônima nesses testes. Para assegurar que as tarefas fora da sala de aula serão
realizadas, 20% da nota final é atribuída a essas atividades. Outro ponto importante a destacar,
é que no exame final, composto por 50% de questões conceituais e 50% de questões
convencionais, é atribuído o mesmo peso para cada questão, pois segundo Mazur (2015, p.41)
“uma melhor compreensão dos princípios leva também a uma melhor capacidade de resolução
dos problemas”.
Para melhor entendimento do processo da Peer Instruction, apresentamos a
definição de alguns termos utilizados no desenvolvimento da proposta metodológica
apresentada na figura 3:
✓ Teste de Leitura – verifica apenas se a leitura antes da aula foi feita ou não; ele não avalia a
compreensão do conteúdo;
✓ Teste Conceitual – pequenas questões conceituais abrangendo o assunto que está sendo
discutido;
✓ Classtalk – sistema interativo de resposta com o uso do computador, o sistema registra as
respostas dos estudantes aos testes conceituais juntamente com seus níveis de confiança para
cada questão, fornece um feedback mais rápido para o professor. Outro método utilizado pelo
autor para computar a resposta dos alunos é Levantar a mão conforme alternativa escolhida para
cada questão, o que não fornece um bom controle para o professor, outra possibilidade é o uso
de Flashcards, onde os estudantes possuem um conjunto de seis e mais cartões com inscrições
de A a F para sinalizar a resposta a cada questão, também vemos nessa possibilidade a

-8-
 dificuldade de controlar as respostas, uma possibilidade e ter um ajudante que estaria fazendo
esses registro.

Aplicando algumas mudanças em sua metodologia de ensino, o autor começou a

perceber que “os estudantes tendem a se dar bem melhor quando resolvem problemas de livros
convencionais do que quando estão resolvendo problemas conceituais sobre o mesmo tópico”
(MAZUR, 2015, p.6).
A Peer Instruction é um método de ensino que apresenta uma proposta organizada
e simples. Apresenta soluções para o problema dos alunos em relação às atividades fora da sala
de aula, tendo o cuidado de deixar claro aos alunos sobre a cobrança desse conteúdo e de fato
cobrando-o nos exames. Não requer muito investimentos financeiros e nem mudanças na grade
curricular, evitando conflitos com a gestão da escola.

Figura 3: Processo da Peer Instruction

Fonte: Mazur, 2015, p.10-19

-9-
 3.1.3 Ensino Híbrido - Blended

O Ensino Híbrido é um método de ensino que combina atividades presenciais e

atividades realizadas por meio das tecnologias digitais, busca assim como as outras abordagens
apresentadas, que o aluno seja o foco do processo de aprendizagem eliminando o papel do
professor de transmissor de informação para o de mediador e consultor do aprendiz.
Segundo Michael B. Horn (2015), cofundador do Clayton Christensen Institute for
Disruptive Innovation, diretor executivo do seu programa de educação, que lidera uma equipe
que orienta, por meio de sua pesquisa, legisladores e líderes comunitários sobre o poder da
inovação disruptiva nas esferas de ensino da educação básica e do ensino superior. O ensino
híbrido está na lista dos temas atuais relacionados a mudança na educação e, nos Estados
Unidos, segundo especialistas do Grupo de Educação Evergreen, estima-se que mais de 75%
dos distritos ofereçam algumas opções on-line ou híbridas.
Tendo sua origem no ensino on-line, o ensino híbrido é classificado como uma
inovação disruptiva4, pois alia a estratégia a tecnologia para atender usuários mais exigentes
em situações mais difíceis. Diferente de apenas equipar uma sala de aula com computadores, o
ensino híbrido surgiu a partir da necessidade de diretores e professores de unir o ensino on-line
com a já existente escola tradicional (HORN,2015).
Seguindo a definição proposta por Horn (2015) para um método de ensino ser
denominado ensino híbrido precisa, está inserido em um programa educacional escolar, ter parte
do conteúdo sob o controle do aluno, podendo ser vídeos, slides, pdf, etc., dando a possibilidade
do estudante escolher o tempo, lugar e ritmo de ensino que melhor lhe convém. Que parte desse
ensino seja fora de casa, podendo ser a escola tradicional ou um centro de aprendizagem para
ir por exemplo fazer as atividades avaliativas, trabalhos em grupo ou tirar dúvidas. E que seja
uma aprendizagem integrada, que as atividades on-line e as atividades presenciais atuem de
maneira complementar para fornecer um curso integrado.
Para Horn (2015) o ensino híbrido implementado nas escolas, de maneira geral
encontra-se nos primeiros estágios e ainda muito confuso, mais segundo suas pesquisas os que
mais se caracterizam nessa proposta enquadram-se dentro de quatro modelos principais: -
Rotação; -Flex; -À la Carte; -Virtual Enriquecido.

Termo criado por Clayton Christensen, professor de Harvard. Produto ou serviço que cria um novo mercado e
desestabiliza os concorrentes que antes o dominavam, como os telefones celulares, a Amazon.com, Netflix, Easy
Taxi, 99 Taxis, Google, Airbnb, etc.
- 10 -
 Figura 4: Principais modelos de ensino híbrido
Fonte: Horn, 2015, p.38.

1 - Modelo de Rotação – a ideia principal é que os alunos alternem entre as

atividades no decorrer do tempo de aula, e pelo menos uma dessas atividades seja on-line, o
tempo dedicado a cada atividade é previamente determinado pelo professor e com a ajuda de
um alarme ou aviso, a turma segue para a próxima atividade. Dentro desse modelo temos as
propostas apresentadas na figura 5, a seguir:

• Alternar entre as atividades, dentro de uma sala ou conjunto de salas;

Rotações por
• Sendo uma das atividades on-line, ao final da aula todos os alunos tenham
Estações passado por todas as estações;

• Semelhante a rotação por estações, os alunos tem parte da matéria no laboratorio

de informática, de preferência professores monitores e não o professor da
disciplina;
Laboratório
• As aulas no laboratório podem ser utilizadas por exemplo para nivelar os alunos,
Rotacional comtemplando as habilidades básicas ainda não alcançadas, facilitando a
aprendizagem personalizada, o que ajuda o professor a avançar no conteúdo em
sala.

• A aula expositiva e as tarefas de casa são trocadas, o aluno ainda aprende por
meio de aulas expositivas, em versões on-line ou vídeos caseiros feitos pelo
Sala de Aula professor;
Invertida • A sala de aula a partir da resolução de problemas, desenvolvimento de projetos ou
apenas discussão de um texto, passou a ser um espaço de aprendizagem ativa.

• Modelo personalizado de apredizagem, onde o professor cria um cronograma

conforme a necessidade de cada aluno, e o mesmo não necessariamente passará
Rotação por todas as estações criadas.
Individual • Esse cronograma personalizado é geralmente criado a partir de atividades que
verificam a aprendizagem de cada aluno.

Figura 5: Tipos de Modelo de Rotação

Fonte: adaptado de Horn, 2015, p.38-46.

- 11 -
 2 - Modelo Flex – modelo criado inicialmente para atender alunos desistentes, tem
como base o ensino on-line e o apoio de professor tutor em algum espaço destinado para atendê-
los, com cronograma flexível o aluno avança nos estudos conforme seu ritmo de aprendizagem.
3 - Modelo à la Carte – proposta de ensino em que pelo menos um componente
curricular seja feito on-line e com suporte de um professor tutor também on-line, esse
componente completa a grade curricular e é escolhido pelo aluno, semelhante a disciplina
optativa no nível superior.
4 – Modelo Virtual Enriquecido – modelo que nasceu inteiramente on-line e com o
passar do tempo, sentiu-se a necessidade de incorporar uma parte presencial, sendo esta
obrigatória, mas grande parte continua on-line, raramente acontece encontros diários com o
professor, mas dependendo da necessidade do aluno esses encontros podem ser mais frequentes.

O ensino híbrido já é realidade em muitos lugares nos Estados Unidos, no Brasil já

existe algumas dessas propostas implementadas, vemos assim como Valente (2015) essa
proposta como um avanço na educação tradicional, passiva e desgastante.

3.1 Metodologias ativas no Ensino de Ciências

O Ensino de ciências tem sido reduzido à apresentação de conteúdos e ao uso de

termos, fórmulas, esquemas e conceitos, conduzindo a uma visão das ciências de forma linear,
fragmentada, descontextualizada, socialmente neutra e acumulativa (CACHAPUZ et al., 2011).
Segura e Kahlil (2015) afirmam que não é fácil aproximar as Ciências Humanas
(CH), campo da Educação, das Ciências Naturais (CN), sendo as primeiras subjetivas e
caracterizadas pelo pensamento crítico e as últimas, mais objetivas, metódicas, com
compromisso com o método científico. Muitos profissionais das CN sequer têm “consciência
da sua inscrição numa cultura, numa sociedade, numa história”. Por outro lado, as CH “não tem
consciência dos caracteres físicos e biológicos dos fenômenos humanos” (MORIN, 2014,
contracapa). O fato é que as CN precisam ser abordadas na Educação Básica e despertar o gosto
e o encantamento dos alunos por elas não é uma tarefa fácil. Há uma pergunta que não se cala:
como transformar uma simples aula em uma experiência vibrante que resulte em aprendizagem
dos estudantes que, por sua condição de nativos digitais, demandam uma constante
conectividade?

- 12 -
 Como professores, precisamos desenvolver nossa capacidade de absorver e nos
modificar diante das aceleradas mudanças da sociedade, rompendo paradigmas e nos
reinventando. A Educação 4.0 vem na esteira das tecnologias à nossa disposição, a partir da
Quarta Revolução Industrial, que envolve recursos da internet, a robótica, novos gadgets, a
Inteligência Artificial e a linguagem computacional. É um tipo de Educação que vem atender
aos interesses dos alunos com temas que lhes sejam mais atraentes, mais realistas, a partir de
suas vivências e experiências sem, contudo, perder de vista o currículo definido pela escola,
que vise desenvolver competências e habilidades com base na Educação Científica. De acordo
com Segura e Kahlil (2015, p.88), “dificilmente esse aluno consegue se adaptar ao modelo
tradicional de ensino, baseado apenas em aula expositiva.” Para Moran (2003, p. 56) “a escola
precisa partir de onde os alunos estão, do que eles preferem, da relação que estabelecem com
as mídias, para ajudá-los a ampliar sua visão de mundo, sua visão crítica e seu senso estético”.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) demanda práticas em que o
método científico é requerido, e sinaliza para a experimentação e a investigação,
(CARVALHO, 2013) para a descoberta de como a ciência funciona. Porém essa
experimentação não deve ser apenas demonstrativa, descontextualizada, sem estabelecer
conexões interdisciplinares entre os aspectos físicos, químicos, biológicos e outros, bem como
entre estes e a realidade. (LORENZIN e BIZERRA, 2016).
Nesse contexto, um dos movimentos de transformação do ensino cada vez mais
testado é o modelo STEAM, que interliga conceitos de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes
e Matemática para desenvolver projetos da cultura maker (learning by doing) (SILVA et al,
2017), da aprendizagem numa abordagem investigativa, para que os alunos resolvam problemas
reais e de seu interesse. O modelo de ensino STEAM existe desde a década de 1990,
desenvolvido como SMET e, posteriormente alterado para STEM, no intuito de formar pessoas
com capacidades para executarem as demandas do mercado de trabalho. O livro The case of
STEM education (BYBEE, 2013) mostra a dificuldade em se obter uma única definição para o
modelo.
O conceito STEAM tem sido empregado na Educação voltada ao pensamento
científico (SILVA et al, 2017) crítico e à criatividade, e esse tipo de abordagem requer
mudanças nas concepções metodológicas e nas práticas de ensino (LOPES et al., 2017) para
tomada de decisão e futuros desafios (YAKMAN, 2019). Adotar o modelo STEAM é se
apropriar de um novo significado para a prática docente, de um novo sentido para a

- 13 -
aprendizagem a partir de uma nova organização curricular, que obviamente não se limita ao
campo das Ciências Naturais, mas a um cenário inter e, até mesmo, multidisciplinar
considerando-se as múltiplas dimensões do processo educativo.
No contexto do modelo STEAM é possível desenvolvermos a Metodologia de
Projetos que oportuniza o protagonismo e a colaboração dos estudantes desde a sua idealização,
já que a eles compete problematizar sua realidade, investigar as situações reais (HERNANDEZ;
VENTURA, 1998) e, ao refletirem sobre as causas e efeitos e suas múltiplas conexões, serem
capazes de ver de forma mais ampla e integral (MORAN, 2003). Para Camillo e Mattos (2014),
o currículo de Ciências deve ser reorganizado para além de seus aspectos conteudistas e da
descrição ontológica, mas voltar o olhar às questões inter-relacionadas, aprender a resolver
problemas e a criar novas produções culturais (SOUSA; PILECKI, 2013).
Com uma proposta de testar o modelo STEAM, Hardoim et al (2019, em prep..)
em uma aula de campo organizada pelos autores e desenvolvida abril de 2019 em um dos
Pantanais de Mato Grosso, conseguiram, na perspectiva da integração, fazer os acadêmicos da
disciplina Instrumentação para o Ensino de Biologia II visualizar diferentes elementos de
disciplinas específicas e os organizar de forma a construir conhecimento sobre métodos de
aprendizagem. Os resultados dessa prática refletiram mudanças no pensamento sobre aulas
integradas e serviram de motivação aos futuros professores para a transformação do currículo
para uma forma mais globalizada.
Lorenzin e Bizerra (2016), trabalhando com uma proposta de ensino globalizador
no contexto do STEAM, com professores de Física, Química e Artes verificaram que houve
mudança nas concepções dos Professores sobre o modelo, porém ainda permaneceram
indicadores da predominância de elementos específicos das disciplinas isoladamente. O caráter
coletivo das atividades, a análise de uma proposta de reorganização do ensino de Ciências por
esse referencial possibilita compreender o significado construído sobre o STEAM no âmbito
escolar, bem como sua apropriação e as transformações dos sujeitos envolvidos no seu
desenvolvimento (Lorenzi e Bizerra, 2016).
Lopes et al (2017) também tiveram uma experiência de aula de campo em um
Parque urbano na cidade de Cuiabá, MT, com o objetivo de conjecturar possibilidades de
problematizações empregando o modelo STEAM. Foram levantadas possibilidades didáticas
para o Ensino de Ciências e Matemática a partir dos elementos naturais e construídos do parque.
O estudo mostrou ser possível utilizar a metodologia STEAM para favorecer a construção de

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conhecimentos de forma inter-relacionada. Dessa mesma aula de campo, resultou outro artigo
(SILVA et al., 2017) que discute a Educação Científica empregando o STEAM e seus autores
puderam concluir que o método aporta inovação e criatividade ao processo ensino
aprendizagem, em qualquer nível de escolaridade e espaço de aprendizagem.

Ao explicarmos fenômenos naturais relativos aos organismos biológicos empregando

diferentes saberes, como aqueles trabalhados pelo método STEAM (acrônimo dos
termos na língua inglesa de Science, Technology, Engineering, Arts e Mathematics),
possibilitamos aos acadêmicos uma visão mais ampliada e motivadora da
aprendizagem, porque ensinar é encantar os alunos, é dar significado e utilidade para
o que eles aprendem. (MIYAZAKI e HARDOIM, 2019, p.1)

Instrumentalizar conteúdos de Zoologia para alguns professores tem sido um grande

desafio, principalmente para aqueles dependentes de laboratório estruturado, com
bancadas e equipamentos específicos, como microscópios estereoscópico, óptico ou
eletrônico, entre outros. Todavia, ao olharmos ao nosso redor, ou seja, a própria
natureza podemos perceber o laboratório vivo onde nos inserimos como espécie
biológica e, então, enxergaremos a riqueza de espécies e os seus processos que
garantem a manutenção das nossas vidas enquanto seres vivos.” (MIYAZAKI e
HARDOIM, 2019, p.2)

Os autores evidenciaram em suas experiências que o método STEAM amplia as

possiblidades de compreensão de conteúdos a partir de uma abordagem multidisciplinar,
inovadora e fora do habitual ambiente de ensino. Vemos com esses resultados, indicadores de
uma “[...]aprendizagem mais profunda [que] requer espaços de prática frequentes (aprender
fazendo) e de ambientes ricos em oportunidade. Para isso, é importante o estímulo
multissensorial e a valorização dos conhecimentos prévio dos estudantes para ancorar os novos
conhecimentos”. (MORAN, 2018, p.3)

5 CONSIDERAÇÕES

Vimos nesse breve estudo algumas estratégias pedagógicas de metodologias ativas, suas
características e passos para aplicação. As metodologias ativas são propostas de ensino que
reinventam as usuais práticas pedagógicas, ela vem como alternativa metodológica para a atual
realidade, dinâmica, conectada e fluida na qual estamos imersos Indo na contramão de um
ensino fragmentado, baseado na transmissão de conteúdo, descontextualizado e limitado a sala
de aula.

Como professores, precisamos de estratégias pedagógicas que despertem a curiosidade

do estudante, o motivando a questionar, a refletir, pois quando questionamos, é porque estamos
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querendo aprender algo. E as metodologias ativas nos oferecem elementos para despertar essa
curiosidade, a partir de projetos multidisciplinares, uso das tecnologias promovendo a
participação ativa do estudante e o professor assumindo o papel de mediador do conhecimento.

Para a área de ciências naturais as metodologias ativas oferecem alternativas para

desenvolver aulas que despertem a curiosidade e interesse dos estudantes. Também conferimos
nessa área, algumas pesquisas desenvolvidas no modelo STEAM, em que experimentação e a
investigação por meio de conexões interdisciplinares, leva os estudantes a compreender o
processo científico de como a ciência funciona.

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