FACUDADES INTEGRADAS DE CACOAL – UNESC

PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM FORMAÇÃO DOCENTE PARA O

ENSINO SUPERIOR

ROGÉRIO DE PAULA RAMALHO

METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM APLICADAS AO ENSINO

SUPERIOR

CACOAL/RO
2020
 ROGÉRIO DE PAULA RAMALHO

METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM APLICADAS AO ENSINO

SUPERIOR.

Artigo apresentado ao Setor de Pós-

Graduação da Faculdades Integradas de
Cacoal – UNESC, para a obtenção do título
de especialista em Formação Docente para
o Ensino Superior.
Orientador: Profª. Me. ElenaraUes Cury .

CACOAL/RO
2020
 METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM APLICADAS AO ENSINO
SUPERIOR.1

Rogério de Paula Ramalho2

Elenara Ues Cury3

RESUMO: O presente artigo aborda a questão do uso das metodologias ativas

como forma de aprendizagem nas Instituições de Ensino Superior, revelando a sua
importância e metodologias aplicadas neste processo. A metodologia ativa de ensino
aprendizagem tem como premissa que apenas ver e ouvir um conteúdo de maneira
apática não é suficiente para absorvê-lo, assim, o conteúdo e as competências
devem ser discutidos e experimentados até chegar ao ponto em que o aluno possa
dominar o assunto e falar a respeito com seus pares. Nessa perspectiva de
entendimento as metodologias ativas situam-se como uma possibilidade de ativar o
aprendizado dos estudantes, colocando-os no centro do processo, em contraponto à
posição de expectador. Ao contrário do método tradicional, que primeiro apresenta a
teoria e dela parte, o método ativo busca a prática e dela parte para a teoria.Nesta
esteira, este estudo, apresenta levantamento bibliográfico acerca das principais
abordagens teóricas voltadas para os processos de ensino e de aprendizagem, as
principais teorias e ferramentas de aprendizagem. Quanto a metodologia utilizada,
no que tange aos procedimentos, trata-se de uma pesquisa bibliográfica e quanto ao
método trata-se de uma pesquisa descritiva, onde os objetivos se manifestam pela
busca da resposta acerca do tema proposto, visando descrever as características do
objeto de estudo analisado.

Palavras Chave:Metodologias Ativas. Ensino-Aprendizagem. Ensino Superior.

1 INTRODUÇÃO

De acordo com Saviani (1991), a abordagem tradicional do processo de

ensinoaprendizagem não se fundamenta em teorias empiricamente validadas, mas
sim numa prática educativa e na sua transmissãoatravés dos anos. Dessa forma, os
pressupostos teóricos da escola tradicional partiram de concepções e práticas
educacionais que prosseguiram no tempo sob as mais diferentes formas. As críticas

1
Artigo de Pós-Graduação elaborado para obtenção de título de... no programa de ....
2
Graduado em Ciências Contábeis. Contador da empresa Ramalho Contabilidade. Professor na Unidade de
Ensino Superior de Cacoal – FANORTE. E-mail: rpramalho@hotmail.com.
3
Professora do curso de..... da disciplina de..... Mestre em Educação Brasileira pelo programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul; Pós Graduada em Metodologia e Didática do
Ensino Superior; em Visão Interdisciplinar na área de Educação e em Direito Processual Civil. Graduada em
Pedagogia e Direito.
à escola tradicional marcaram o início do surgimento das novas abordagens de
ensino que tiveram de partir da própria abordagem tradicional como referencial
teórico e prático de ensino.
O ensino tradicional pretende transmitir os conhecimentos, isto é, os
conteúdos a serem ensinados por esse paradigma seriam previamente
compendiados, sistematizados e incorporados ao acervo cultural da humanidade.
Dessa forma, é o professor que domina os conteúdos logicamente organizados e
estruturados para serem transmitidos aos alunos. A ênfase do ensino tradicional,
portanto, está na transmissão dos conhecimentos (Saviani, 1991).
No entanto o ensino não pode ser visto somente como teorias maçantes,
matéria após matéria, mas deveser também a disseminação do processo de
produção de saberes, ensinar e aprender por meio daparticipação ativa de
professores e alunos, por meio de projetos.
Neste contexto surgem as metodologias ativas de ensino aprendizagem, que
em um conceito mais amplo, trata-se de uma variedade deestratégias de ensino,
como: aprendizagem baseada em problemas, problematização,aprendizagem
baseada em projetos, aprendizagem por pares (ou peerinstruction), dentre outras,
reunindo concepções de aprendizagem que investem noconhecimento como
construção, exigindo do sujeito movimento de busca, crítica, estudo,produção,
autonomia e compartilhamento entre os seus pares.
Em outros termos, e segundo Barbosa e Moura (2013), a aprendizagem
ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto em estudo – ouvindo, falando,
perguntando, discutindo, fazendo e ensinando – sendo estimulado a construir o
conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva do professor. Em um
ambiente de aprendizagem ativa, o professor atua como orientador, supervisor,
facilitador doprocessode aprendizagem,enãoapenascomofonteúnicadeinformaçãoe
conhecimento.
Desta forma, com a intenção de compreender e ampliar o conhecimento
acerca da aplicabilidade das ferramentas de metodologias ativas ao Ensino
Superior, o presente estudo se justifica na necessidade de melhor compreender
quais as principais metodologias utilizadas neste sistema de ensino, bem como, os
conceitos e definições desses métodos e seus benefícios ao sistema educacional do
Ensino Superior, tendo este estudo como objetivo responder o seguinte
questionamento: quais as principais ferramentas de metodologias ativas existentes e
sua aplicabilidade ao Ensino Superior?
O referencial teórico foi embasado na concepção de diversos autores e
pesquisas realizadas no âmbito do tema abordado, oportunizando o aprofundamento
dos conceitos sobre as práticas pedagógicas: trajetórias e características;
metodologias ativas de ensino e aprendizagem; metodologias ativas no Ensino
Superior.
Quanto à metodologia aplicada, no que tange aos procedimentos trata-se de
uma pesquisa bibliográfica, pois aborda e explica um determinado tema a partir de
alguns referenciais, quanto ao método trata-se de uma pesquisa descritiva, onde os
objetivos se manifestam pela busca da resposta acerca do tema proposto, visando
descrever as características do objeto de estudo analisado, e ainda uma pesquisa
explicativa, pois estuda fatores que determinam a ocorrência de determinados
fenômenos, visando identificar os fatores que determinam ou contribuem para a
ocorrência destes. (VERGARA, 2004; GIL, 2007).

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste título capitulo serão apresentados os conceitos que darão suporte e

embasamento para o desenvolvimento deste estudo, no qual serão abordados os
temas: As práticas pedagógicas: trajetória e características; Metodologias Ativas de
Ensino-Aprendizagem: conceito e definição; Teorias sobre processo Ensino-
Aprendizagem; Metodologias Ativas no Ensino Superior.

2.1 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: TRAJETÓRIA E CARACTERISTICAS

Após as diversas modificações ao longo dos séculos com a sociedade

brasileira, esta vivenciou expressivas transformações no campo social e cultural, e
dentre elas, destacam-se aquelas que estão relacionadas ao cenário sócio-político,
e no âmbito do campo cultural, tais como a ampliação das inovações tecnológicas.
Assim, a possibilidade da circulação da informação em tempo real foi um
avanço significativo para o desenvolvimento e modificação da cultura do povo
brasileiro. Da mesma forma, isto ocorreu na prática pedagógica, como parte de um
processo envolvendo a dimensão educativa não apenas na esfera escolar, mas
também na dinâmica das relações sociais, produzindo aprendizagens, que
produzem educação.
Segundo Giroux (1997), os movimentos sociais de trabalhadores produzem
uma prática pedagógica, que é social, tendo como conteúdos centrais a política, a
estratégia de negociação, a organização, a definição de objetivos, a articulação com
outras organizações sociais, desenvolvendo teias ou redes de informação e ação
política.
Nesta esteira, Paulo Freire (1987), evidencia que a prática pedagógica
expressa às atividades rotineiras que são desenvolvidas no cenário escolar. Trata-se
de atividades planejadas com o intuito de possibilitar a transformação do aluno.
Como afirma Veiga (1992), a prática pedagógica é [...] uma prática social
orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da
prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social [...]. É sabido
que a prática social está imbuída de contradições e de características socioculturais
predominantes na sociedade. Neste contexto, desenvolver o exercício da
participação é um desafio para os próprios professores e pesquisadores envolvidos
no projeto.
É importante esclarecer que é comum considerar que práticas pedagógicas
e práticas educativas sejam termos sinônimos e, portanto, unívocos. No entanto,
quando se fala de práticas educativas, faz-se referência a práticas que ocorrem para
a concretização de processos educacionais, ao passo que as práticas pedagógicas
se referem a práticas sociais que são exercidas com a finalidade de concretizar
processos pedagógicos.
As práticas pedagógicas se organizam intencionalmente para atender a
determinadas expectativas educacionais solicitadas ou requeridas por uma dada
comunidade social. Nesse sentido, se organizam e se desenvolvem por adesão, por
negociação, ou, ainda, por imposição da sociedade.

2.1.1 Práticas Pedagógicas no Ensino Superior

O Ensino Superior no Brasil iniciou-se a partir de 1808, período colonial, em

que foram criados cursos específicos voltados para o preenchimento das funções do
Estado, pois havia um interesse de formação intelectual e política da elite. Esse
modelo de universidade era centralizador e fragmentado, supervalorizando as
ciências exatas em detrimento das humanas.
Quanto ao processo de ensino este se limitava a transmissão de informação
de um profissional de determinada área para um discente que nada sabe, com
programas fechados contendo apenas as disciplinas que estavam diretamente
ligadas ao exercício daquela profissão. Isso impossibilitava qualquer questionamento
divergente dos objetivos propostos pela época e seguido por uma avaliação seletiva
(Massetto, 1998).
Ainda na visão de Masseto, o corpo docente consistia de pessoas formadas
nas universidades europeias que se destacam em suas atividades profissionais e
por isso eram convidados para ministrar aulas, exigindo-se ou apenas o diploma
superior e o exercício competente da profissão. Portanto, o ensino atendia aos
anseios da elite, e o discurso acadêmico construía um padrão de discente em
conformidade com o momento histórico.
No que tange ao processo de ensino aprendizagem, a leitura de textos era
feita e interpretada pelo professor e durante a aula os alunos faziam anotações para
serem memorizadas em exercícios, ao final do dia, uma vez que o período de estudo
era integral, os alunos faziam as repetições. Nesta época o objetivo do ensino,
conforme Pimenta (2010, p. 146) era “salvar as almas para Deus” Pois a religião e o
Estado influenciavam o ensino e as normas tinham que ser rigidamente seguidas.
Assim, o conhecimento era indiscutível, o material de ensino era comum a
todas as escolas jesuíticas em qualquer país e a ação docente era transmitir um
conteúdo a ser memorizado resultando num aluno passivo e obediente. Entende-se,
portanto, que a historicidade da universidade no Brasil foi marcada por
determinações históricas específicas e cada modelo de ensino correspondeu aos
objetivos da época, representando seus valores, problemas e desafios.
Atualmente, o foco da aprendizagem na educação superior tem sofrido
modificações para uma aprendizagem mais significativa e real compatível com o
novo contexto, desta forma, diante das constantes mudanças no mundo, as
metodologias conservadoras e autoritárias não respondem mais aos novos
paradigmas.
Se antes o trabalho de professor estava mais associado ao domínio do
conhecimento e esta atividade profissional era o centro do processo de ensino,
recentemente os professores começaram a se conscientizar que o exercício docente
no Ensino Superior exige outras competências, que vão além de simples
transmissão e reprodução do conhecimento, tendo o processo de aprendizagem
como objetivo central nos cursos de Ensino Superior.

2.2 METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO APRENDIZAGEM: CONCEITO E

DEFINIÇÃO

No que tange aos conceitos de Metodologias Ativas de Ensino

Aprendizagem, Bastos (2006) nos apresenta que se trata de processos interativos
de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas,
com a finalidade de encontrar soluções para um problema, onde o professor atua
como facilitador ou orientador para que o estudante faça pesquisas, reflita e decida
por ele mesmo, o que fazer para atingir os objetivos estabelecidos. Assim, é um
processo que oferece meios para que se possa desenvolver a capacidade de
análise de situações com ênfase nas condições loco-regionais e apresentar
soluções em consonância com o perfil psicossocial da comunidade na qual se está
inserido.
As Metodologias Ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo
de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de
solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática
social, em diferentes contextos. Mitriet al. (2008) explicam que as metodologias
ativas utilizam a problematização como estratégia de ensino/aprendizagem, com o
objetivo de alcançar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detém,
examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descobertas.
Nessa perspectiva de entendimento é que se situa as metodologias ativas
como uma possibilidade de ativar o aprendizado dos estudantes, colocando-os no
centro do processo, em contraponto à posição de expectador, conforme as
metodologias de ensino tradicionais, pois ao contrário dos métodos utilizados
tradicionalmente, que primeiro apresenta a teoria e dela parte, o método ativo busca
a prática e dela parte para a teoria (Abreu, 2009). Nesse percurso, há uma
“migração do ‘ensinar’ para o ‘aprender’, o desvio do foco do docente para o aluno,
que assume a corresponsabilidade pelo seu aprendizado” (Souza; Iglesias; Pazin-
Filho, 2014, p. 285)
 Com o advento da informatização foram provocadas diversas mudanças na
maneira como interagimos com o mundo, alterando aspectos como relações
políticas, econômicas e sociais. E como parte essencial para o funcionamento da
sociedade, a educação também apresentou grande evolução, principalmente com a
utilização das metodologias ativas de aprendizagem.
Desse modo, depois de anos e até mesmo séculos de ensino estagnado,
presenciamos investimentos nas formas de aprendizado que têm gerado
vários impactos positivos, não somente para os discentes, mas também para os
docentes.
O modelo mais conhecido e praticado nas instituições de ensino é aquele
em que o aluno acompanha a matéria lecionada pelo professor por meio de aulas
expositivas, com aplicação de avaliações e trabalhos. Esse método é conhecido
como passivo, pois nele o docente é o protagonista da educação.
No entanto nos processos de metodologia ativa, o aluno é personagem
principal e o maior responsável pelo processo de aprendizado. Sendo assim, o
objetivo desse modelo de ensino é incentivar que a comunidade acadêmica
desenvolva a capacidade de absorção de conteúdos de maneira autônoma e
participativa.
Hoje, o método ativo tem sido amplamente divulgado em universidades
estrangeiras e vem construindo diferenciais em instituições brasileiras que inseriram
este referencial em sua organização metodológica (Abreu, 2009).
São incontestáveis as mudanças sociais registradas nas últimas décadas e,
como tal, a escola e o modelo educacional vivem um momento de adaptação frente
a essas mudanças. Assim, as pessoas e, em especial, os estudantes, não ficam
mais restritos a um mesmo lugar. São agora globais, vivem conectados e imersos
em uma quantidade significativa de informações que se transformam continuamente,
onde grande parte delas relaciona-se à forma de como eles estão no mundo.
Esse movimento dinâmico traz à tona a discussão acerca do papel do
estudante nos processos de ensino e de aprendizagem, com ênfase na sua posição
mais central e menos secundária de mero expectador dos conteúdos que lhe são
apresentados. Segundo Souza; Iglesias; Pazin-Filho (2014) nesse contexto, existe
uma migração do ‘ensinar’ para o ‘aprender’, o desvio do foco do docente para o
aluno, que assume a corresponsabilidade pelo seu aprendizado, pois a partir de uma
maior interação do aluno no processo de construção do próprio conhecimento, o
aprendiz passa a ter mais controle e participação efetiva na sala de aula, por meio
de ações e construções mentais variadas, tais como: leitura, pesquisa, comparação,
observação, imaginação, obtenção e organização dos dados, elaboração e
confirmação de hipóteses, classificação, interpretação, crítica, busca de suposições,
construção de sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas situações,
planejamento de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões.

2.2.1 O papel do professor no processo de aplicação de metodologias ativas

de Ensino e Aprendizagem

A prática docente configura-se como prática pedagógica quando esta se

insere na intencionalidade prevista para sua ação. Assim, um professor que sabe
qual é o sentido de sua aula em face da formação do aluno, que sabe como sua aula
integra e expande a formação desse aluno, que tem a consciência do significado de
sua ação, tem uma atuação pedagógica diferenciada: ele dialoga com a
necessidade do aluno, insiste em sua aprendizagem, acompanha seu interesse, faz
questão de incentivar o aprendizado, acredita que este será importante para o aluno
Marin et al. (2010).
Ao trabalhar com a metodologia ativa de ensino-aprendizagem, o professor
deixa de ser apenas aquele que transmite informações aos seus alunos e passa a
ganhar um novo papel onde são criadas situações de aprendizagem, com um foco
muito direcionado para as relações que se estabelecem nessas situações, tornando-
se um mediador das relações de aprendizagem, e orientador do aluno a encontrar
sentido naquilo que está aprendendo.
Além da mudança no papel e na postura do professor, o aluno passa a
aprender enquanto produz, levanta dúvidas, pesquisa e cria relações que levam a
novas buscas e descobertas, em sucessivas reconstruções do conhecimento, de
forma multidisciplinar e interdisciplinar. Isso determinará a necessidade de maior
interação entre professores de diferentes áreas do conhecimento e de diferentes
disciplinas (Prado, 2005 p. 13)
Assim, o papel do professor poderá ser cumprido com maior eficiência, se o
este passar a trabalhar com estratégias voltadas à aprendizagem significativa, e
para isto além de muitos atributos profissionais, há algumas características
imprescindíveis que o professor deverá adotar ao trabalhar a pedagogia de projetos:
 O conhecimento de diferentes teorias pedagógicas e sua implicação no
desenvolvimento do aluno. Que ao optar pela pedagogia de projetos ou uma linha de
estímulos cognitivos, sociais e afetivos, possa contextualizar essa linha de ação com
as características pessoais das crianças.
 É preciso conhecer muito bem os saberes que os alunos trazem para a
escola e fazer desses saberes a ponte de ligação com os conhecimentos que serão
desenvolvidos em sua atividade.
 Jamais promover o conhecimento mecânico que levem os alunos a
conquistar informações, sem o devido conhecimento.
 Saber avaliar significativamente seus alunos, explorando suas
diferentes linguagens e percebendo seu progresso em face da Zona de
Desenvolvimento Proximal.
 Promover ações de cunho interrogativo, desafiadoras, fazendo com
que o professor se destaque aos olhos dos seus alunos, não apenas como aquele
que ‘tudo sabe e bem conhece’, mas também como o pesquisador ávido por
respostas coerentes e que esteja sempre disposto a ajudar os alunos a encontrar as
respostas que procuram.
 Dominar diferentes estratégias de ensino e possibilitar a estrutura de
projetos, sempre consistentes e com objetivos claramente definidos. Existem
inúmeros modelos de projetos, e faz-se necessário que os alunos possam aprendê-
los não somente pelo que em sua essência ensinam, mas como estratégias de ação
para seu uso pessoal, suas descobertas e pesquisas, mesmo se não solicitadas pela
escola.
Diante desse paradigma educacional, o professor torna-se um motivador
para seus alunos, à medida que passa a favorecer as relações interpessoais e a
comunicação em suas turmas. A comunicação, que é um elemento fundamental no
processo educacional, deve estar presente de forma completa, da mesma maneira
que o respeito mútuo, a cooperação e a criatividade, que são fatores intimamente
ligados à comunicação como um todo (Santos, 2008).
2.3METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO SUPERIOR

Ao tratar as metodologias ativas de ensino-aprendizagem aplicadas ao

Ensino Superior, podemos citar como a prática mais comumente utilizada: a aula
expositiva, técnica esta que segundo Anastasiou (2003 p.79) consiste numa
exposição de conteúdo, com a participação ativa dos estudantes, cujo conhecimento
prévio deve ser considerado e pode ser tomado como ponto de partida.
Porém, o mesmo autor explica que a manifestação tradicional desta técnica
ocorre com o professor expondo um extensivo conteúdo, tendo como a palavra seu
principal recurso, com um ensino entediante e pouco instrutivo.
Assim, segundo Massetto (2003), para que esta técnica seja executada com
maestria precisa seguir passos significativos, o autor sugere que “A aula expositiva
pode responder a três objetivos: abrir um tema de estudo; fazer uma síntese após o
estudo do assunto procurando reunir os pontos mais significativos; estabelecer
comunicações que tragam atualidade ao tema ou explicações necessárias.
Portanto, o uso dessa metodologia hoje propõe motivar e orientar os alunos
ao estudo do tema, ajudando-os a entender pontos difíceis e recuperar todos os
aspectos estudados durante a aprendizagem. Deve ser substituída a transmissão
cotidiana de informações de fácil acesso por conteúdos essenciais para a
compreensão total do assunto, ficando o aluno responsável pela busca de
informações básicas em outras fontes.
Outra técnica também muito utilizada no Ensino Superior é o seminário, que
se trata de um espaço em que ideias devem germinar ou ser semeadas. Portanto,
espaço onde um grupo discuta ou debata temas ou problemas que são colocados
em discussão (ANASTASIOU, 2003 p. 90). Este método é lembrado pelos
universitários como uma metodologia trivial em que o professor pede o resumo de
capítulos de livro para a apresentação em sala de aula, enquanto ele apenas assiste
sem interferir. Contundo, autores contemporâneos conferem a esta proposta o que a
própria etimologia da palavra sugere vida nova, ideias novas uma riquíssima
oportunidade de aprendizagem quando compreendida e adequadamente realizada.
O seminário sendo uma das diferentes técnicas de ensino coletivo, que tem
como método a interação, o diálogo e a parceria dos alunos, enfatizando a troca de
conhecimentos e a discussão como meta para atingir vários níveis cognitivos.
Diferente do simpósio, em que os temas devem ser apresentados por especialistas e
pesquisadores na área, o seminário consiste na reunião de um grupo de pessoas
composta por estudantes, sob a direção de um professor ou autoridade, que se
propõe a explorar vários subtemas de um tema mais geral (RANGEL, 2005).
A organização do seminário é composta por três etapas. A primeira etapa
consiste na formação dos grupos de estudo, que deverão explorar assuntos
específicos do tema do seminário. Na segunda etapa, inicia-se a discussão interna
nos pequenos grupos sobre os temas propostos, promovendo a aprendizagem
colaborativa, o intercâmbio de ideias e a troca de experiências entre os
participantes. A última etapa é fase de conclusão e apresentação dos trabalhos
(UNL, 2013).
A estratégia de apresentação por seminários pode ser utilizada para
diferentes propósitos, entre elas a identificação de problemas; a análise de
diferentes aspectos; a apresentação de informações relevantes; a recomendação de
pesquisas essenciais para resolução de problemas; o acompanhamento do avanço
das pesquisas; a apresentação de resultados aos membros do grupo; os
comentários, críticas e sugestões dos colegas e do professor (UNL, 2013).
Desta forma, segundo WEINSTEIN & MAYER (1985) a técnica de
apresentações por meio de seminários demonstra que por meio destes os alunos
tem a consciência realista do quanto foi captado e absorvido do conteúdo que está
sendo apresentado, em uma verificação dinâmica, e se os objetivos de
aprendizagem foram atingidos.
O que comprova que o objetivo principal destas estratégias de ensino, é a
consecução de objetivos ligados a ruptura do repasse tradicional estabelecido ao
longo da historia para um processo em que o docente atue de forma significativa na
busca da construção do conhecimento reflexivo e coletivo.
Por meio das Metodologias Ativas, as Instituições de Ensino Superior, se
propõem a favorecer a motivação autônoma do novo perfil de discentes, pois
acreditam que elas possuem potencial de despertar a curiosidade, à medida que os
discentes se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não
considerados nas aulas ou na própria perspectiva do docente (BERBEL, 2011, p.28).
Neste cenário de mudanças, muitos têm considerado que o uso de
ferramentas tecnológicas dentro do ambiente escolar seria garantia de uma
educação inovadora e criativa. No entanto, Moraes
(1997), declara que a maioria das propostas de uso de tecnologias na educação
acaba se apoiando em uma visão tradicionalista que corrobora a fragmentação do
saber e, com isso, a fragmentação da prática pedagógica. A utilização de programas
ou de ferramentas que atraem os estudantes pode continuar propagando práticas
tradicionais, pois, acabam sendo usadas pelos docentes como forma de repassar
aos discentes, informações sem privilegiar o contexto da aprendizagem significativa
e sem a participação ativa do estudante nesse processo.
Peixoto (2016) corrobora essa ideia, e aponta que partir da perspectiva do
uso de recursos materiais inovadores de ensino no ambiente escolar não é garantia
de utilização de um paradigma inovador e criativo de aprendizagem. Ele sugere que
se faça uma intervenção em um componente curricular de um determinado curso
com o objetivo de proporcionar ao discente a participação ativa e autônoma no seu
processo de construção do conhecimento e aprendizagem.
O mesmo autor indica que os docentes conhecem inúmeros meios de
ensinar e aprender que podem ser considerados como um tipo de metodologia ativa,
mesmo que não sejam rotuladas ou conhecidas por essa expressão.
Barbosa e Moura (2013), resumem os princípios das Metodologias Ativas de
aprendizagem como: práticas de ensino que favoreçam no discente as atividades de
ouvir, ver, perguntar, discutir, fazer e ensinar. Para se envolver ativamente no
processo de aprendizagem, o discente pode ler, escrever, perguntar, discutir ou
estar preparado para resolver problemas e elaborar projetos.
Nesse contexto, o uso da tecnologia é parte do processo. Coincidem,
portanto as posturas dos teóricos mencionados sobre a diferença fundamental que
caracteriza um ambiente de aprendizagem ativa. Essa é a atitude que usa e estimula
o conhecimento de forma ativa, em contraposição à atitude passiva, geralmente
associada aos métodos tradicionais de ensino. Pesquisas mostram que a
aprendizagem ativa é uma estratégia de ensino muito eficaz, independentemente do
assunto, quando comparada com os métodos de ensino tradicionais, como, por
exemplo, as aulas expositivas de aprendizagem.
Ribeiro (2005), afirma que os discentes, ao vivenciarem estratégias
pedagógicas desenvolvidas a partir desse método, adquirem mais confiança em
suas decisões e na aplicação do conhecimento em situações práticas, melhoram o
relacionamento com os colegas, aprendem a se expressar melhor oralmente e por
escrito, adquirem gosto para resolver problemas e vivenciam situações que
requerem tomar decisões por conta própria, reforçando a autonomia no pensar e no
atuar. Percebe-se que as metodologias ativas promovem tanto a parte intelectual,
quanto a parte social, pois, a partir dela, adquire-se a formação do espírito de
solidariedade, humanidade e respeito.
Por fim, Blikstein (2010), afirma que as contribuições das metodologias
ativas nos permitem prever que, em vez de discentes saírem da escola com a ilusão
de terem aprendido algo só porque foram expostos a conteúdos em aulas
expositivas, teremos discentes que experimentaram situações de aprendizagem
profundamente significativas em suas vidas.
No Livro Metodologias Ativas: práticas pedagógicas na
contemporaneidadeos organizadores Junior, Souza e Silva (2019, p.14,15)
apresenta a teoria desenvolvida pelo psiquiatra americano William Glasser (1925-
2013) que propôs por meio da sua pirâmide de aprendizagem que o aluno aprende
por meio da prática, não tentando memorizar, porque a maioria dosalunos esquece o
que tentou decorar.
Segundo a pirâmide de aprendizagem de William, aprende-se: 10% quando
se lê, 20% quando ouve; 30% quando observa; 50% quando vê e ouve; 70% quando
discute com outras pessoas; 80% quando faz; 95% quando ensina aos outros.
Nesta esteira William Glasser (1925-2013) declara que a boa educação é
aquela em que o professor pede para que seus alunos pensem e se dediquem a
promover um diálogo para promover a compreensão e o crescimento dos
estudantes.
O autor Silva (2013) relatou que existem diversas maneiras de praticar as
metodologias ativas, e para que haja sucesso nessas práticas ativas, depende de
uma grande alteração no desempenho do professorem sala de aula. O professor é o
grande atenuante em ensinar aos seus alunos. Assim, com intuito de auxiliar o
professor na criação e no incentivo aos seus alunos, a metodologia ativa de ensino
aprendizagem se utiliza determinadas ferramentas, sendo as principais:
Aprendizagem baseadas em problemas (Problem Based Learning – PBL);
Aprendizagem baseada em projetos; e por fim Aprendizagem entre pares ou times.

2.4.1 Aprendizagem baseadas em problemas

 O método da Aprendizagem Baseada em Problemas tem como propósito
tornar o aluno capaz de construir o aprendizado conceitual, procedimental e
atitudinal por meio de problemas propostos que o expõe a situações motivadoras e o
prepara para o mundo do trabalho.
Trata-se de um método de aprendizagem que, nos últimos anos, tem
conquistado espaço em inúmeras instituições educacionais de Ensino Superior (nos
cursos de graduação e pós-graduação) e no ensino básico em diversas disciplinas.
Diversos autores abordam e conceituam essa metodologia de
aprendizagem, apresentando definições variadas acerca da temática. Cada uma
delas traz contribuições importantes para a compreensão do seu significado.
Barrows (1986), conceitua que representa um método de aprendizagem que
tem por base a utilização de problemas como ponto de partida para a aquisição e
integração de novos conhecimentos. Em essência, promove uma aprendizagem
centrada no aluno, sendo os professores meros facilitadores do processo de
produção do conhecimento. Nesse processo, os problemas são um estímulo para a
aprendizagem e para o desenvolvimento das habilidades de resolução.
Na definição dada por Delisle (2000, p. 5), a ABP é “uma técnica de ensino
que educa apresentando aos alunos uma situação que leva a um problema que tem
de ser resolvido”.
Na mesma esteira de Barrows (1986), o autor Lambros (2004), afirma que a
ABP é um método de ensino que se baseia na utilização de problemas como ponto
inicial para adquirir novos conhecimentos. Em contrapartida Barell (2007) interpreta
a ABP como a curiosidade que leva à ação de fazer perguntas diante das dúvidas e
incertezas sobre os fenômenos complexos do mundo e da vida cotidiana,
esclarecendo que nesse processo, os alunos são desafiados a comprometer-se na
busca pelo conhecimento, por meio de questionamentos e investigação, para dar
respostas aos problemas identificados.
Leite e Esteves (2005) definem a ABP como um caminho que conduz o
aluno para a aprendizagem. Nesse caminho, o aluno busca resolver problemas
inerentes à sua área de conhecimento, com o foco na aprendizagem, tendo em vista
desempenhar um papel ativo no processo de investigação, na análise e síntese do
conhecimento investigado.
Podemos constatar que, diante da extensa literatura acerca das
aprendizagem baseada em problemas, existe um consenso no que tange as suas
características básicas. Numa percepção comum, todos admitem que esta promove
a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades, de competências
e atitudes em todo processo de aprendizagem, além de favorecer a aplicação de
seus princípios em outros contextos da vida do aluno.

2.4.2 Aprendizagem baseada em projetos

A aprendizagem baseada em projetos (ABP) – em inglês, Project based

learning (PBL) – tem por objetivo fazer com que os alunos adquiram conhecimento
por meio da solução colaborativa de desafios.
Sendo assim, o aluno precisa se esforçar para explorar as soluções
possíveis dentro de um contexto específico ― seja utilizando a tecnologia ou os
diversos recursos disponíveis, o que incentiva a capacidade de desenvolver um
perfil investigativo e crítico perante alguma situação.
Além disso, o professor não deve expor toda metodologia a ser trabalhada, a
fim de que os alunos busquem os conhecimentos por si mesmos. Porém, é
necessário que o educador dê um feedback nos projetos e mostre quais foram os
erros e acertos.
Aprendizagem baseada em problemas - PBL é baseado no estudo de
problemas propostos com a finalidade de fazer com que o aluno estude
determinados conteúdos. Embora não constitua a única prática pedagógica, tem
predominado como forma de possibilitar o aprendizado de conteúdos cognitivos e
integração de disciplinas. Esta metodologia é formativa à medida que estimula uma
atitude ativa do aluno em busca do conhecimento e não meramente informativa
como é o caso da prática pedagógica tradicional (SAKAI e LIMA, 1996).
A discussão de um problema se desenrola em duas fases: na primeira fase o
problema é apresentado e os estudantes formulam objetivos de aprendizado a partir
da discussão do mesmo. Na segunda fase, após estudo individual realizado fora do
grupo tutorial, os estudantes rediscutem o problema à luz dos novos conhecimentos
adquiridos.
Assim, enquanto a aprendizagem baseada em problemas é focada na parte
teórica da resolução de caso, a aprendizagem baseada em projetos exige que os
alunos coloquem a mão na massa, diante dos desafios apresentados.
2.4.3 Aprendizagem entre pares ou times

Aprendizagem por pares baseia-se no estímulo à discussão entre os

estudantes, mediante a utilização de questões conceituais. De forma mais precisa,
Araújo e Mazur (2013, p. 367) descrevem-na como sendoum método de ensino
baseado no estudo prévio de materiais disponibilizados pelo professor e
apresentação de questões conceituais, em sala de aula, para os estudantes
discutirem entre si.
A meta principal desta metodologia de ensino é promover a aprendizagem
dos conceitos fundamentais dos conteúdos em estudo, por meio da interação entre
os estudantes. Em vez de usar o tempo em classe para transmitir em detalhe as
informações presentes nos livros-texto, nesse método, as aulas são divididas em
pequenas séries de apresentações orais por parte do professor, focadas nos
conceitos principais a serem trabalhados, seguidas pela apresentação de questões
conceituais para os estudantes responderem primeiro individualmente e então
discutirem com os colegas.
A aprendizagem por pares fundamenta-se no trabalho em grupo, na
promoção da interação social, na relação de ajuda, na concepção social da
aprendizagem, na aprendizagem por interiorização da ação, facilitando as interações
entre os estudantes e criando uma atmosfera que privilegia o discurso (LEBRUN,
2002).
Nesta metodologia prevalece o incentivo para que os estudantes busquem
informações primárias direto da fonte, por meio da leitura, para que depois, no
encontro presencial em aula, discutam com seus colegas, permitindo assim, diminuir
o foco da aula expositiva com exclusiva ―transferência de informação‖, superando a
pedagogia da transmissão pela construção colaborativa de conhecimentos.

3 METODOLOGIA

A metodologia deve descrever como é debatido o tema, expondo qual o

propósito, método e a abordagem a ser aplicada. De acordo com Beuren (2004)
nessa parte da pesquisa devem ser esclarecido os procedimentos aplicados para a
abordagem do tema apresentado e definir sua tipologia.
 Quanto à metodologia aplicada, no que tange aos procedimentos trata-se de
uma pesquisa bibliográfica, pois aborda e explica um determinado tema a partir de
alguns referenciais. A pesquisa bibliográfica é feita com o intuito de levantar um
conhecimento disponível sobre teorias, a fim de analisar, produzir ou explicar um
objeto que estará sendo investigado. Assim, a pesquisa bibliográfica visa analisar as
principais teorias de um determinado tema, e pode ser realizada com diferentes
finalidades (CHIARA, KAIMEN, et al., 2008).
Nessa esteira, Gil (2008) define que a pesquisa bibliográfica é desenvolvida
com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos.
Quanto ao método trata-se de uma pesquisa descritiva, onde os objetivos se
manifestam pela busca da resposta acerca do tema proposto, visando descrever as
características do objeto de estudo analisado.
E, por fim considera-se uma pesquisa explicativa, pois estuda fatores que
determinam a ocorrência de determinados fenômenos, visando identificar os fatores
que determinam ou contribuem para a ocorrência destes. (VERGARA, 2004; GIL,
2007).
Para a elaboração do referido estudo foi realizada a leitura de várias
pesquisas de diferentes autores sobre o tema em questão, e assim foram
identificados os saberes presentes na elaboração do referido documento.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi compreender e ampliar o conhecimento acerca

da aplicabilidade das ferramentas de metodologias ativas ao Ensino Superior, se
justificando na necessidade de melhor compreender quais as principais
metodologias utilizadas neste sistema de ensino, bem como, os conceitos e
definições desses métodos e seus benefícios ao sistema educacional do Ensino
Superior, abordando como tema as principais ferramentas de metodologias ativas
existentes e sua aplicabilidade ao Ensino Superior.
Observou-se ao longo dos estudos realizados que após as diversas
modificações que ocorreram ao longo dos séculos com a sociedade brasileira, foram
vivenciadas expressivas transformações no campo social e cultural, e dentre elas,
destacam-se aquelas que estão relacionadas ao cenário sócio-político, e no âmbito
do campo cultural, tais como a ampliação das inovações tecnológicas.
As práticas pedagógicas que estão interligadas a todas estas mudanças, se
organizaram intencionalmente para atender a determinadas expectativas
educacionais solicitadas ou requeridas por uma dada comunidade social que se
desenvolveu. Nessa esteira, as metodologias de ensino tradicionais foram e estão
cedendo lugar às novas práticas de Ensino Aprendizagem, as chamadas
Metodologias Ativas.
As Metodologias Ativas de Ensino Aprendizagem se trata de processos
interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou
coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema, onde o
professor atua como facilitador ou orientador para que o estudante faça pesquisas,
reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir os objetivos estabelecidos.
No decorrer deste estudo ao tratar as metodologias ativas de ensino-
aprendizagem aplicadas ao Ensino Superior, podemos observamos as principais
práticas de ensino mais comumente utilizadas dentro da metodologia ativa aplicada
ao ensino superior, que são as aulas expositivas, técnica esta consiste numa
exposição de conteúdo, com a participação ativa dos estudantes, cujo conhecimento
prévio deve ser considerado e pode ser tomado como ponto de partida, e o
seminário que tem como método a interação, o diálogo e a parceria dos alunos,
enfatizando a troca de conhecimentos e a discussão como meta para atingir vários
níveis cognitivos.
Por fim, diante do problema proposto por estudo, foi possível concluir que as
principais ferramentas de metodologias ativas existentes e aplicáveis ao Ensino
Superior são as ferramentas de Aprendizagem baseadas em problemas
(ProblemBasedLearning – PBL);Aprendizagem baseada em projetos; e
Aprendizagem entre pares ou times.
Assim, independente de existirem diversas maneiras de praticar as
metodologias ativas, para que haja sucesso nessas práticas ativas, depende de uma
grande alteração no desempenho dos professores em sala de aula. O professor é o
grande atenuante em ensinar aos seus alunos, trata-se de um processo que oferece
meios para que se possa desenvolver a capacidade de análise de situações com
ênfase nas condições loco - regionais e apresentar soluções em consonância com o
perfil psicossocial da comunidade na qual se está inserido.
 No entanto o professor deixará de ser apenas aquele que transmite
informações aos seus alunos e passará a ganhar um novo papel onde são criadas
situações de aprendizagem, com um foco muito direcionado para as relações que se
estabelecem nessas situações, tornando-se um mediador das relações de
aprendizagem, e orientador do aluno a encontrar sentido naquilo que está
aprendendo.
E por fim o além da mudança no papel e na postura do professor, o aluno
passa a aprender enquanto produz, levanta dúvidas, pesquisa e cria relações que
levam a novas buscas e descobertas, em sucessivas reconstruções do
conhecimento, de forma multidisciplinar e interdisciplinar.

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