A aula: momento de pensar, refletir, agir!

DENISE PUGLIA ZANON*

MARJORIE EMILIO BITTENCOURT MENDES**

RESUMO

Este artigo constitui-se no trabalho final produzido para conclusão do Programa de Desenvolvimento
Educacional-PDE proposto pela Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná. Esta produção
objetiva discutir questões relativas à aula, ao planejamento docente e às possibilidades de trabalho com
projetos em sala de aula. Trata-se de produção de cunho bibliográfico, que reflete sobre o cenário
educacional, considerando Canário CANÀRIO (2006), que caracteriza momentos vivenciados pela escola no
século XX, como a escola das certezas, das incertezas e das promessas. O texto discute o trabalho pedagógico
e o planejamento docente, que caracteriza-se pela intencionalidade, objetividade, vinculadas ao processo
ensino-aprendizagem. O texto aponta também entraves ao trabalho docente com relação ao planejamento,
seus elementos, e a concepção de conhecimento apontada nas Diretrizes Curriculares Estaduais; as estratégias
de ensino discutidas por Vasconcelos (2007), dentre as quais, aula expositiva, expositiva dialogada e a aula
por projetos, que constitui-se foco central desta produção. Define-se projetos multi, inter e pluridisciplinares,
referenciando SANTOMÉ (1998), apontando as possibilidades de organização do trabalho docente, do
planejamento, da própria aula, através do desenvolvimento de projetos. Pode-se inferir que o planejamento
docente constitui-se como tarefa complexa, exige reflexão, conhecimento, e elaboração prévia e o trabalho
com projetos em aula pode dinamizar o processo pedagógico, desenvolver capacidade investigativa, pesquisa
bibliográfica e de campo permitindo aprofundamento dos conteúdos desenvolvidos, envolvendo os alunos no
processo de construção/reelaboração do conhecimento.

Palavras-chave: Aula. Planejamento. Projetos.

ABSTRACT

This article is the final work produced as a conclusion for Programa de Desenvolvimento
Educacional- PDE, proposed by the Secretariat of Education of the State of Paraná. The objective of this
production is to discuss some questions related to lessons, teachers´plans (and) the possibilities of working by
projects in classrooms. It is a bibliographic work which reflects about the educational scenery, considering
CANÁRIO (2006) who characterizes experienced moments in schools during the XX century, when the
school was a space of certainties, uncertainties and promises. The text discuss the pedagogical work, teaching
plans which are based on intentionality, objectivity, linked with the teaching/learning process. The text also
points teachers’ work obstacles related to planning, its elements and the knowledge conception pointed at
Diretrizes Curriculares Estaduais; the teaching strategies discussed by VASCONCELOS (2007) including
explanatory lessons, explanatory and dialogued lessons and lessons developed by projects, which is the
central focus of this work. Project is defined as multi, inter and referring to SANTOMÉ (1998) points the
possibilities of organization of the teaching work, of the plans and of the lesson itself, by development of
projects. It could be inferred that teaching planning is a complex work, which demands reflection, knowledge
and previous preparation and project working can motivate the pedagogical process, develops the
investigative capacity, bibliographic and field researches allowing content improvement involving the
students in the process of knowledge construction/reelaboration.

Key words: lesson, planning and projects.

* Professora Pedagoga da Rede Pública Estadual de Ensino.
Docente da área de Didática, no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino na Universidade
Estadual de Ponta Grossa.
Mestre em Educação
Contato: zanon_pg@ig.com.br
** Professora orientadora da produção do artigo
Professora na Universidade Estadual de Ponta Grossa no Departamento de Métodos e Técnicas
de Ensino.
Mestre em Educação.
Coordenadora do Colegiado do Curso de Pedagogia.
Contato: colegiadopedagogia@uepg.br
Introdução.

Este trabalho pretende contribuir para a compreensão da escola concebida

de acordo com Veiga (2004), como espaço educativo, lugar de aprendizagem, em
que todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também local
em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade.
Considerando a idéia de (Veiga, 2004), percebe-se fortemente a idéia de
“aprender”, da “aprendizagem”, que está diretamente vinculada ao trabalho
docente, ao processo ensino-aprendizagem, ao planejamento docente e
estratégias de ensino desenvolvidas no contexto da aula.
Diante das perspectivas apontadas, discute-se no texto, questões
relacionadas ao planejamento docente, às formas de organização da aula, a
compreensão do termo aula, que não somente designa um espaço-tempo, mas
que constitui-se num momento privilegiado para o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem.
Objetiva-se com a breve explanação sobre as estratégias para a aula,
permitir que o professor pense sobre as formas como vêm conduzindo suas aulas,
de que forma as estratégias podem auxiliar na melhoria do trabalho pedagógico e
também propiciar a reflexão sobre a estratégia utilizada com o contexto da sala de
aula, do grupo de alunos, da escola, dentre outros.
Pretende-se também, refletir sobre os enfrentamentos que estão
associados ao trabalho docente, ao desenvolvimento da aula e especialmente o
trabalho com projetos em aula, que constitui-se numa das estratégias de ensino
apontadas por Vasconcelos (2007), entendo que esta estratégia favorece o
envolvimento do aluno nas situações de aprendizagem, permite o
desenvolvimento do processo investigativo, a capacidade de problematização, a
pesquisa e o estudo sistemático de uma temática.
Neste trabalho, a estratégia de projetos, foi explicitada tendo como
referência a abordagem de Santomé (1998) que compreende o termo:
pluridisciplinar na perspectiva de trabalhar com áreas afins do currículo e que
tenham temas comuns, estratégia esta, que favorece a compreensão dos
conceitos, auxilia no estabelecimento de co-relações entre as áreas do
conhecimento, permitindo que o aluno compreenda a totalidade do conhecimento.
O interesse pelo tema em pauta surge da própria experiência profissional
da autora, no trabalho como professora pedagoga junto aos estabelecimentos de
ensino, do enfoque trazido pelas Diretrizes Curriculares Estaduais, no que se
refere à relevância do domínio do conhecimento científico, para a participação na
vida em sociedade, da necessidade em trabalhar com o planejamento de forma
que oriente a ação docente em sala de aula e de que a intencionalidade se faça
presente no processo ensino-aprendizagem.
A abordagem adotada para o desenvolvimento desse trabalho, pautou-se
na pesquisa de cunho bibliográfico, entendendo que as concepções teóricas, os
escritos já efetivados pelos autores: Veiga (2002), Canário (2006), Ribas (1999),
Masetto (2003), Rays (2000), Martins (2005), dentre outros, subsidiam os
conceitos e compreensões aqui apresentados, na perspectiva de melhor
compreender o significado da aula, as estratégias de ensino disponíveis e os
projetos em aula, que constituem-se numa possibilidade de desenvolvimento do
trabalho pedagógico.
 DESENVOLVIMENTO.

Pensar sobre a educação, a escola, o trabalho docente, o processo ensino-

aprendizagem, se traduz numa atividade bastante complexa pelo fato de que a
sociedade em que a escola está inserida, vem passado por transformações
significativas, sejam elas de ordem política, econômica, cultural, dentre outras, as
quais influenciam o cotidiano escolar.
Canário (2006) ressalta que no século XX, as instituições de ensino
passaram por diversas alterações, que situam a escola em diferentes contextos
dentre eles, o da certeza, o das promessas e o das incertezas.
O contexto da certeza corresponde às instituições da primeira metade do
século, que traziam valores intrínsecos e estáveis, e formavam os cidadãos para
inseri-los na divisão social do trabalho, trata-se da escola elitista que previa para
alguns a ascensão social, passando a falsa imagem de escola justa, no sentido de
que havia possibilidade de ascensão, portanto a instituição não era culpabilizada
pela produção de desigualdades.
Num segundo momento a instituição escolar passa para o contexto das
promessas, em que se defende a idéia de escola de massas, observa-se
ampliação quantitativa das unidades escolares para que todos estivessem
inseridos no processo de escolarização, e na atualidade, a instituição escolar está
no contexto de incertezas, caracterizado pelo acentuado crescimento das
desigualdades, o desemprego como fator predominante na sociedade, por vezes a
desvalorização dos diplomas escolares.
Observe-se que o autor traduz em grandes contextos, características que
se fazem presentes no cenário educacional, e expressam as formas de
organização da escola, suas finalidades e também traz indicativos sobre o
trabalho dos profissionais, quando traz a idéia de formação dos educandos.
A caracterização da escola é pertinente neste texto, pelo fato de que no
ambiente escolar se concretiza o processo educativo, é neste espaço que se
efetiva a formação dos educandos, é o local em que os professores trabalham
junto aos alunos no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, em que
se concretizam os saberes e conhecimentos dos professores que vão sendo
construídos ao longo do processo de formação inicial e continuada expressando
suas formas de pensar sobre a educação.
Necessário esclarecer que o processo ensino-aprendizagem, está
vinculado ao trabalho do professor:
A tarefa principal do professor é garantir a unidade didática entre ensino
e aprendizagem, através do processo de ensino. Ensino e aprendizagem
são duas facetas de um mesmo processo. O professor planeja, dirige e
controla o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a
atividade própria dos alunos para a aprendizagem.[...] A condução do
processo de ensino requer uma atividade clara e segura do processo de
aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as
condições externas e internas que o influenciam (LIBÂNEO, 2006, p.
81).

Trata-se de refletir sobre o trabalho dos profissionais, sobre as formas de

organização e desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem que se efetiva
na sala de aula e logicamente é necessário pensar na educação, na perspectiva
de que: “[...] tem sido objeto de atenção preferencial na agenda das últimas
décadas [...] motivada pelo desejo de melhorar a eficiência do serviço educativo
(Feldman, 2001, p.9).
A escola, o processo ensino-aprendizagem tem sido objeto de estudo por
educadores e pesquisadores em educação, e as pesquisas no campo educacional
revelam dentre outros aspectos, o fato de que profissionais e educandos trazem
para o ambiente escolar diferentes valores, culturas, conhecimentos que precisam
coexistir no mesmo ambiente, trata-se da escola entendida por Forquin (p. 167,
1993), como um mundo social, que:
[...] tem suas características e vida próprias, seus ritmos e seus ritos,
sua linguagem e seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de
transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos.

A escola entendida como uma instituição de ensino, que tem uma cultura
própria, mas que precisa conhecer, compreender as diferenças culturais que se
fazem presentes em seu interior, trabalhar com o conhecimento científico e
priorizar sua finalidade primeira que é a formação dos educandos. Veiga (2004),
esclarece que a escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que
todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é também local em
que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade.
Candau (2000), traz a idéia de que cabe à instituição, não somente
propiciar a aquisição, apreensão dos conhecimentos socialmente relevantes, mas
a escola precisa se constituir num espaço de diálogo entre diferentes saberes, e
também estimular a capacidade de reflexão, proporcionar aos educandos uma
visão plural e histórica dos conhecimentos, da própria ciência e do mundo
tecnológico.
Trata-se de uma percepção ampla da escola, de seu trabalho, tendo como
referência a perspectiva apontada por Saviani (2000), de que a educação destina-
se à promoção do homem, no sentido de que os conhecimentos, conceitos
trabalhados pela instituição escolar possam de fato contribuir para o
desenvolvimento do homem, para que tenha condições de viver e conviver em
sociedade, compreendendo criticamente a realidade em que está inserido.
Esta compreensão da escola, a ponderação entre o contexto da escola, e a
cultura vigente na sociedade, a construção de trabalho coletivo 1 entre os
profissionais constitui-se num processo complexo, pelo fato de que ainda estão
fortemente presentes na escola as concepções que privilegiam a reprodução da
cultura dominante na sociedade, priorizando a formação para a individualidade e
competitividade, dentre outros fatores que agem fortemente para que a escola não
avance na perspectiva apontada por Saviani (2000).
São bastante esclarecedoras as idéias de Libâneo (2005) que chama a
atenção para o fato de que na sociedade contemporânea, caracterizada pela
relação dicotômica entre riqueza e pobreza, exclusão e inclusão, a escola não tem
contribuído de forma significativa para a superação dessas contradições.
Pode-se inferir que mesmo com as mudanças nas concepções de escola, a
idéia de universalização do ensino, igualdade social, ao trabalhar os princípios e

1
[...] há necessidade de trabalho coletivo que propicie, a partir do diálogo com a atividade, na construção,
reconstrução do conhecimento, o confronto entre pontos de vista diferenciados e, a partir daí, a imersão de
confluências, amadurecendo perspectivas para que emerja uma nova competência, tanto dos profissionais
quanto da escola. (RIBAS; CARVALHO, 1999, p. 39).
normas vigentes na sociedade, simplesmente traduzindo a cultura dominante,
repassando a herança cultural da humanidade, a escola contribui para reforçar a
idéia de reprodução do sistema vigente, desconsiderando sua própria cultura.
Diante destas compreensões, e do entendimento de que a escola se
constitui num universo complexo, caracterizado por diferentes grupos de
profissionais e educandos é necessário pensar e discutir de que forma vem sendo
organizado e desenvolvido o momento da aula, que de acordo com Rays (2000),
se constitui num processo de apropriação crítica do conhecimento científico,
envolvendo educador e educando.
Configura-se ainda, como atividade que traz um caráter político na
perspectiva de que ao fundamentar-se, ao optar por determinada concepção
teórica em educação, o professor revela seu pensar sobre a escola, seu
entendimento sobre a formação dos educandos que se reflete em sua prática
docente.
Para melhor compreensão da dimensão do trabalho docente, apresenta-se
a idéia de Azzi, in: Pimenta, 2000, p.43:

O saber pedagógico é o saber que o professor constrói no seu cotidiano de

trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita
ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola
onde atua. A prática docente é, simultaneamente, expressão desse saber
pedagógico construído e fonte de seu desenvolvimento.

Portanto, a aula constitui-se num ato político, pois nesse momento são
evidenciadas, confrontadas, discutidas e refletidas as concepções que se tem, é
neste espaço que torna-se possível a apreensão, compreensão e reconstrução
dos conhecimentos.
Porém, importante salientar que o momento da aula, o planejamento
docente é construído pelos profissionais, que precisam ter clareza de que para a
efetivação do trabalho pedagógico é necessário, dominar, conhecer os conceitos
com os quais trabalha, é preciso ter o entendimento de que a prática docente
precede domínio de metodologia de ensino que favoreça o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem, a compreensão da dimensão social de sua
profissão.
 Também é preciso ter o entendimento de que as tecnologias se constituem
em recursos e que de acordo com Rays (2000) o seu uso na escola não dispensa
os papéis essenciais tais como, o diálogo entre professor e aluno, o planejamento,
a reflexão, as interações comunicativas.
Trata-se de compreender como se efetiva o momento da aula, que de
acordo com Rays (2000), na sociedade do conhecimento é emergente que o
conceito de aula se amplie, na perspectiva de processo relacional crítico,
fundamento na Didática crítica. Nesse processo a relação professor-aluno é
compreendida na perspectiva crítico-relacional, caracteriza-se pelo diálogo,
consideram-se as vivências dos alunos no trabalho pedagógico e
os interlocutores são: a ciência, o saber cotidiano, prática social (Rays, 2000)
.
Veiga (2002), contribui na compreensão do trabalho docente, apontando
que é preciso pensar e refletir sobre as formas de organização do planejamento
docente2, no sentido de que sejam considerados não só os aspectos pertinentes
ao interior da escola, mas principalmente, observar os educandos, as relações que
se estabelecem na sociedade, as formas como o conhecimento se organiza,
dentre outros fatores.
Aos docentes, cabe a reflexão, que na concepção de (Dewey, 1959, p. 14):
“[...] não é simplesmente uma seqüência, mas uma conseqüência - uma
ordem de tal modo consecutiva que cada idéia engendra a seguinte com
seu efeito natural, ao mesmo tempo apóia-se na antecessora ou a esta
se refere” .

Entende-se que p pensar sobre as formas de organização do trabalho

docente, a efetivação e concretização do planejamento em sala de aula, numa
perspectiva crítica, que referencia dentre outros aspectos o fato de que a prática
docente não acontece de forma isolada, fragmentada do contexto social, e que a

2
O planejamento docente é organizado tendo como referência o Projeto Político-Pedagógico, que de acordo
com Veiga (2004) não se traduz como um simples agrupamento de planos e atividades diversas, mas é um
documento construído, vivenciado por todos os envolvidos no trabalho educativo da escola.
“ [...] o projeto político pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como
organização de toda a escola e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto
social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o
projeto político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico na escola na sua globalidade
(VEIGA, 2004, p. 15).”
escola contribui para a formação de pessoas que compõem uma sociedade e que
se constituem enquanto sujeitos sociais e históricos.
Libâneo (2004), destaca que o trabalho docente é uma atividade intencional
e planejada, que requer estrutura e organização, portanto a elaboração de uma
aula caracteriza-se por um processo flexível e criativo do professor,
desenvolvendo a perspicácia de saber como agir diante de situações didáticas,
como reorganizar o processo que muitas vezes não acontece como havia sido
planejado, e traz situações imprevisíveis e requer do professor ações imediatas
para encaminhamento do processo de ensino.
A aula, como momento planejado e organizado do ensino traz consigo
características que requerem do professor a necessidade de sistematização de
seu trabalho junto aos alunos, pois é preciso definir os objetivos que se pretende
atingir, pensar sobre os problemas e desafios que devem ser superados no
momento da aula, as características dos grupos de alunos a que essa aula se
destina, os conhecimentos que serão desenvolvidos, os recursos didáticos a
serem selecionados, enfim trata-se de um processo amplo, que terá sua
concretização no encontro com os educandos.
Diante desses apontamentos, percebe-se que a escola, o trabalho
pedagógico, o momento da aula, precisa ser repensado tendo em vista que:

A aula funciona numa dupla direção: recebe a realidade, trabalha-a

cientificamente, e volta a ela de uma forma nova enriquecida como
ciência e com propostas novas de intervenção (MASETTO, 2003, p. 75).

Considerando as contribuições do autor, destaque-se que o trabalho

docente assume grande responsabilidade, pois a profissão de professor tem como
objetivo a formação dos educandos, o trabalho com o conhecimento e cabe ao
professor o domínio dos conhecimentos sejam eles pertinentes à área de
formação, à área pedagógica, dentre outros, para que possa trabalhar em sala de
aula como mediador do processo ensino-aprendizagem, no sentido de intermediar
as relações dialógicas em sala de aula, estabelecer a relação interdisciplinar entre
as áreas do conhecimento, considerando-se que:
A mediação pedagógica busca abrir caminho a novas relações do
estudante: com os materiais, com o próprio contexto, com outros textos,
 com seus companheiros de aprendizagem, incluído o professor, consigo
mesmo e com seu futuro. (PÉREZ E CASTILO, in: MASETTO, 2003, p.
49)

Diante da responsabilidade assumida pelo trabalho docente, necessário

esclarecer que o planejamento do professor, a organização dos momentos de aula
não se constitui em trabalho burocrático, em mero preenchimento de fichas e
roteiros que serão arquivados pela equipe pedagógica da escola.
É preciso conceber o planejamento docente como um trabalho coletivo, que
requer conhecimento sobre o ato de planejar e sua repercussão junto aos
educandos, da mesma forma é preciso compreender que o planejamento traz uma
intencionalidade, orienta a ação docente e se concretiza no momento da aula.
De fato o planejamento orienta o agir docente que se traduz no trabalho em
sala de aula junto aos alunos, pois é preciso que no processo ensino-
aprendizagem sejam definidos os objetivos que e pretende atingir, os conteúdos
que serão trabalhados, a metodologia de ensino utilizada, o processo avaliativo,
de forma que garantam a aprendizagem dos conhecimentos, a elaboração,
reelaboração dos conceitos.
Medeiros (2007, p. 38 - 39), caracteriza a aula no sentido do conhecimento,
do diálogo, da construção:
A aula é um momento mágico. Nela o professor transforma
pedagogicamente pelos processos cognoscentes, na sua ação prática, a
matéria enquanto conteúdo a ser comunicado. O trabalho docente é
complexo, interativo e prático. Define-se na sua concretude pelas
relações que se estabelecem de forma dialógica e comunicativa entre
sujeitos – professor e aluno – em torno do processo de ensino e
aprendizagem.

As idéias de Medeiros (2007) revelam o ideário do profissional da

educação, que ao planejar, ao pensar suas aulas, busca traduzi-la na prática
como um momento de magia, na perspectiva de que o conhecimento, o conteúdo,
a disciplina em que atua encante os alunos, chame a atenção, desperte interesse.
Ao planejar o professor transpõe didaticamente os conhecimento, de forma que os
mesmos se tornem ensináveis, sejam compreensíveis aos alunos, aproximem-se
de seu cotidiano.
 O ideário pedagógico apontado, certamente constitui o foco central na
profissão docente, porém a complexidade que traduz a prática profissional, os
fatores que interferem no processo pedagógico são múltiplos.
Nacarato, Varani e Carvalho (2001) apontam alguns fatores que desgastam
a ação docente, que influenciam no desenvolvimento das aulas, nas formas de
pensar o processo ensino-aprendizagem. Destaque-se dentre eles, as próprias
relações que se estabelecem no contexto da sala de aula entre professores e
alunos, que são influenciadas pelas transformações ocorridas na sociedade, as
diferentes estruturas familiares, os valores e crenças, a própria cultura dos sujeitos
que compõem o processo pedagógico.
Trata-se de pensar que hoje nas salas de aula co-existem diferentes perfis
de alunos, que trazem para o contexto da escola suas vivências, seus saberes,
expectativas diversas, que muitas vezes não são compatíveis com os propósitos
da escola, das aulas que o professor desenvolve, fator este que gera conflitos,
formação de subgrupos em sala de aula, divergência de opiniões, não
favorecendo o clima harmônico, de diálogo e interação necessários na relação
pedagógica.
Há uma parcela significativa de docentes que, ao tomarem consciência
das limitações [...], não se submetem ao conformismo e assume sua
prática de forma crítica. Em sala de aula, se esforçam para motivar seus
alunos e não ignorar questões como “a natureza da escolaridade e do
trabalho docente ou as relações entre raça e classe social, por um lado e
o acesso ao saber escolar por outro. (ZEICHNER, 1993, p. 26 apud:
NACARATO, VARANI E CARVALHO, 2001, p. 84)

Percebe-se que mesmo com os aspectos que limitam a ação docente, de

acordo com os autores citados, os professores buscam possibilidades e
alternativas que minimizem ou acabem com as problemáticas que interferem no
processo ensino-aprendizagem.
Outro aspecto relevante apontado por Nacarato, Varani e Carvalho (2001)
refere-se ao cotidiano do professor, no preparo das aulas, na organização de
atividades complementares, produção e seleção de material didático, preparo e
correção dos instrumentos avaliativos utilizados. As ações elencadas requerem
tempo, porém muitas vezes na carga horária de trabalho nem sempre há previsão
de tempo/espaço destinado para estas atividades, sobrecarregando o professor e
muitas vezes o planejamento, a organização das atividades torna-se falha, e
reflete-se no contexto da sala de aula.
Considerando alguns dos fatores que interferem no trabalho docente,
Nacarato, Varani e Carvalho (2001), destacam que mesmo sob as tensões que se
fazem presentes de forma constante na ação docente, os professores buscam o
desenvolvimento de seu trabalho de forma digna, construindo e desenvolvendo
sua profissão, tendo como referência um processo reflexivo e crítico.
Este processo pode ser conquistado, dentre outras possibilidades com a
formação continuada com espaços para estudos, discussões sobre o processo
ensino-aprendizagem, enfim sobre questões pertinentes ao trabalho pedagógico,
fortalecendo, clarificando e transformando a ação docente.
Perceba-se que os determinantes que influenciam o fazer docente são
inúmeros e diversos, porém é importante que o professor ao pensar em suas
aulas, em seus alunos, organize seu trabalho de forma a articular os diferentes
momentos da aula, selecione a estratégia de ensino adequada ao conteúdo a ser
trabalhado, favorecendo a aprendizagem eixo central de todo o trabalho
pedagógico. Ressalte-se ainda a finalidade da educação, traduzida nas Diretrizes
Curriculares Estaduais (SEED, 2007, p. 22):
O domínio da cultura científica é instrumento indispensável à
participação política, fato que somente poderá acontecer com conteúdos
históricos e socialmente constituídos, e o mais próximo possível da
produção científica. Não há como participar de uma sociedade, como
agente de transformação, sem uma ciência básica. Trata-se de uma
condição muito importante para formar pessoas criativas e participativas,
capazes de atuar na sociedade atual.

A clareza, compreensão das finalidades e princípios que norteiam a

educação, o trabalho da escola, estão presentes no trabalho do professor, pois no
momento da organização de seu trabalho, as concepções, opções metodológicas,
processo avaliativo precisam aproximar-se, ser coerentes com a corrente teórica
que adota em seu fazer docente.
Tendo como referência a co-relação e o estreitamento que deve existir
entre teoria e prática a coerência entre o pensar e o agir na docência, no momento
de planejar a aula, o professor dispões de diferentes estratégias, procedimentos
de ensino, metodologias de trabalho, e a opção que se faz das estratégias e dos
procedimentos revelam o pensar do professor sobre o ensino, as relações que
estabelece com seus alunos.
O referencial teórico que trata das estratégias de ensino traz inúmeras
possibilidades para o trabalho docente, neste texto apresentam-se algumas delas,
nas abordagens feitas por Vasconcelos (2007), Libâneo (2006) e Martins (2005)
explicitando suas características gerais, compreendendo que no cotidiano da ação
docente elas se fazem presentes.
Vasconcelos (2007) destaca as seguintes estratégias de ensino: aula
expositiva, exposição dialogada, e trabalho por projeto, as quais distinguem-se
pelas características, forma de apresentação e desenvolvimento de um conteúdo:

A representação que normalmente o professor tem de sua tarefa é de

que deve desenvolver determinados conteúdos, transmitir um conjunto
organizado de informações, consideradas socialmente relevantes para a
formação das novas gerações.[...] O dilema se aprofunda no
questionamento da forma como esta tarefa vem sendo cumprida pela
escola, ou seja, quando o professor, cada vez mais, se dá conta de que
através da aula meramente expositiva não consegue cativar os alunos,
os resultados nas avaliações são desoladores, pouco tempo depois os
alunos já não se lembram de quase nada do que foi dado, as queixas
dos colegas professores das séries seguintes em relação ao nível dos
alunos são constantes, etc... (VASCONCELOS, 2007, p. 153):

O autor chama a atenção para o fato de que entre outras mudanças e

melhorias no processo ensino-aprendizagem, é necessário pensar na forma do
ensino, quais as estratégias que de fato propiciam o interesse, envolvimento do
aluno no decorrer da aula, apresentando características de algumas estratégias
para o desenvolvimento das aulas.
A aula expositiva traduz-se numa das formas mais conhecidas e utilizadas
pelos professores, e está pautada na apresentação do conteúdo pelo professor
que durante a exposição relata elementos significativos do tema abordado,
caracteriza-se pela transmissão do conhecimento, considere-se as idéias de
Libâneo ( 2006, p. 161);
O método expositivo é bastante utilizado em nossas escolas, apesar das
críticas que lhe são feitas, principalmente por não levar em conta o
princípio da atividade do aluno. Entretanto, se for superada essa
limitação é um importante meio de obter conhecimentos. A exposição
 lógica da matéria continua sendo, pois, um procedimento necessário,
desde que o professor consiga mobilizar a atividade interna do aluno de
concentrar-se e de pensar, e combine-a com outros procedimentos,
como o trabalho independente, a conversação, o trabalho em grupo.

Trata-se de implementar, enriquecer e variar a aula expositiva para que

seja explorada como uma forma de ensino, e especialmente permita e favoreça a
relação do aluno com o professor e com o próprio conhecimento.
No que se refere à exposição dialogada em aula, entende-se o professor
como mediador do processo, que de acordo com Vasconcelos (2007), traz para a
sala de aula, elementos significativos da cultura humana.
O autor destaca ainda que a exposição feita pelo professor quando
apresentada em aula na hora certa, com qualidade na fala, sendo bem
posicionada, significativa, com uso de esquemas para facilitar a compreensão,
considerando as necessidades do grupo de alunos, traduzem-se em exigências e
cuidados que o docente precisa ter ao fazer uso da exposição dialogada.
Vasconcelos (2007), chama a atenção ainda, para o fato de que o professor
deve levar em conta o tempo destinado à exposição, não ocupando todos os
momentos da aula, para que permita ao aluno o tempo para refletir sobre o tema,
propor questões, elaborar sua compreensão sobre a temática abordada em aula.
Tendo apontado algumas características da exposição em aula e da
exposição dialogada, explicita-se ainda a aula sendo trabalhada por projetos, esta
estratégia pedagógica traz características peculiares e Vasconcelos (2007, p. 161)
aponta:
A perspectiva de trabalho por projeto nos parece ser a mais indicada
para a renovação metodológica, tendo em vista a possibilidade concreta
de superar uma série de problemas da prática tradicional, como a
passividade do aluno, o distanciamento entre o objeto de conhecimento
e os interesses dos educando, a desarticulação do ensino com a
realidade e o não desenvolvimento da iniciativa e da autonomia dos
alunos.

O trabalho com projetos em aula pode favorecer o dinamismo do processo

pedagógico, desenvolver a capacidade investigativa, a pesquisa de campo e
bibliográfica permitindo o aprofundamento e melhor compreensão dos conteúdos
desenvolvidos em sala de aula.
 Perceba-se que na organização e desenvolvimento do trabalho com
projetos há maior liberdade para a participação dos alunos no processo
investigativo, sendo que estes poderão sugerir, propor questões problemas para
estudo, é possível a organização de grupos de trabalho que favorece o
desenvolvimento do trabalho colaborativo, da autonomia, garantindo organização,
sistematização e têm um caráter conclusivo, pois os passos da pesquisa são
delimitados.
Projeto escolar de pesquisa é uma atividade didática de ensino-
aprendizagem, organizada dentro dos princípios da metodologia da
ciência, destinada a pesquisar um fato, estudar um assunto, realizar um
trabalho, individualmente ou em grupo, pela aplicação de procedimentos
específicos, visando a obter certos resultados ou confeccionar um
produto final (MARTINS, 2005, p. 97).

O projeto de pesquisa é relevante no trabalho docente, nos momentos da

aula, quando destina-se a investigação de temáticas presentes no contexto da
escola, quando utiliza a metodologia da ciência, seguindo os passos e
procedimentos que validam e caracterizam uma pesquisa, quando traz consigo a
possibilidade de ampliação de conhecimentos, validação de hipóteses, e
conclusão do trabalho, sendo necessária a definição de cronograma próprio para a
realização dessa atividade.
Considere-se que muitas vezes o trabalho de pesquisa está vinculado não
só a uma área de conhecimento, mas traz a condição de articular duas ou mais
disciplinas, trata-se de pensar na perspectiva de projetos multidisciplinares,
pluridisciplinares ou interdisciplinares.
Importante compreender os conceitos dos termos acima apontados, para
que no momento do planejamento docente se tenha clareza das proposições que
são efetivadas junto aos alunos.
Um trabalho multidisciplinar, envolve a participação de todas as disciplinas
no trabalho, porém não há uma inter-relação entre elas, cada disciplina investiga,
trabalha com os temas que são pertinentes à sua área, traz suas contribuições
sobre o conhecimento, porém não há articulação entre os conceitos trabalhados
nas diferentes áreas do currículo. De acordo com Santomé (1998) a
multidisciplinariedade caracteriza-se pela justaposição de disciplinas, não havendo
explicitação das relações entre elas.
Com relação à pluridisciplinaridade, necessário compreender que trata-se
da junção no trabalho de pesquisa de disciplinas que possuem conteúdos afins,
que pertencem à mesma área conceitual, exemplo: Matemática e Física, que são
disciplinas que compõem as ciências exatas. Nesta possibilidade de trabalho,
estabelecem-se relações entre conceitos permitindo a percepção da totalidade do
conhecimento na tentativa de superar a fragmentação do conhecimento.
Santomé (1998) ressalta que na pluridisciplinariedade há um aspecto
positivo no que se refere à intercomunicação entre as áreas, favorecendo uma
relação de igualdade, sendo eu um conhecimento não se sobrepõe ao outro,
porém também não há profunda interação ou comunicação, não favorece
alterações nas concepções e teorias.
Com relação aos projetos interdisciplinares, objetiva-se trabalhar com
espaços comuns existentes entre as disciplinas, busca-se o trabalho de
intercomunicação entre as disciplinas, os territórios das disciplinas são
congregados num único campo, trata-se de compor um conhecimento comum. O
trabalho interdisciplinar permite a compreensão de um fenômeno ou tema, na
perspectiva de diferentes disciplinas.
Santomé (1998) esclarece que no trabalho interdisciplinar, os alunos
trabalham com a possibilidade de transferir conhecimentos, aprendizagens,
desenvolvem a capacidade de analisar e resolver novos problemas enfrentados no
contexto da sala de aula.
As idéias sobre a definição dos termos: multidisciplinar, pluridisciplinar e
interdisciplinar tem como referência Santomé (1998), que discute várias vertentes
conceituais dos termos apresentados e neste texto adotou-se a classificação
apontada por Erich Jantsch (in: Santomé, 1998).
Perceba-se que no encaminhamento das aulas através da estratégia de
projetos é possível trabalhar com diferentes enfoques do conteúdo, primando
especialmente por sua exploração, observando o desenvolvimento do conteúdo e
também favorecendo a maior participação do aluno no processo ensino-
aprendizagem.
Constitui-se ainda numa estratégia que favorece o desenvolvimento da
capacidade investigativa do próprio professor, estimula o estudo do conteúdo que
se constitui em fonte de pesquisa, traz a condição concreta para que as aulas não
se tornem rotineiras, permite a exploração do próprio livro didático adotado em
aula.
O trabalho com projetos favorece ainda, o uso de espaços pedagógicos
disponíveis na escola, dentre eles: biblioteca, laboratório de ciências, física e
química, propicia a organização de visitas técnicas à locais associados à
pesquisa.
Conclusão
Entende-se logicamente que as estratégias de ensino, as possibilidades de
encaminhamento da aula, não garantem por si só o êxito no processo ensino-
aprendizagem. A abordagem feita nesse texto com relação às estratégias
caracteriza-se pela apresentação e sistematização de algumas peculiaridades de
cada uma delas, porém estão associadas e vinculadas ao planejamento da aula,
aos conteúdos propostos, os objetivos previstos, os alunos que participarão da
aula, dentre outros fatores que interferem e estão presentes na relação
pedagógica.
Este recorte sobre o momento da aula, suas possibilidades, dificuldades, os
enfrentamentos que estão presentes no trabalho docente, refletem algumas
considerações sobre o fazer do professor que constrói-se no decorrer de sua
formação inicial, trajetória profissional, formação continuada, nas relações que
estabelece com seus alunos e com seus colegas professores.
Pode-se inferir ao final dessa produção, que a relevância do planejamento,
da organização do planejamento docente, das estratégias usadas em aula, estão
diretamente vinculadas à concepção do próprio fazer docente, à concepção de
planejamento, e que no momento da aula podem ou não se concretizar.
As contribuições dos autores presentes nesse texto enfatizam a idéia de
que o planejamento docente não se constitui num ato isolado, mas que precisa
estar co-relato ao projeto de escola, às próprias concepções presentes nas
Diretrizes Curriculares Estaduais, para que possam aproximar-se de sua real
finalidade que é a promoção do aluno no processo ensino-aprendizagem.
Com relação às estratégias de ensino, que constituíram-se em objeto de
estudo nesse trabalho, necessário inferir que os autores aqui referenciados
destacam vantagens de seu uso no contexto escolar, evidenciando que o trabalho
com projetos, nas suas diferentes possibilidades, seja multi, pluri ou
interdisciplinar, permite a exploração de conceitos, a produção de pesquisas e
experimentos.
 Considere-se que no contexto atual do processo de escolarização, do
momento histórico vivido pela escola como instituição formadora, o trabalho
docente precisa assentar-se nos processos de pensar, refletir e agir na
perspectiva de que a ação docente seja consciente, intencional e objetiva,
garantindo o êxito dos alunos no processo educativo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

AZZI, S. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico.

In:PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São
Paulo: Cortez, 2002.

CANÁRIO, R. A escola tem futuro: das promessas às incertezas. São Paulo:

ARTMED, 2006.

CAMPOS, C.M. Saberes docentes e autonomia dos professores. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2007.

CANDAU, V.M. (Org). Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000.

CAMPOS, C.M. Saberes docentes e autonomia dos professores. Petrópolis,

R.J: Vozes, 2007.

CANÁRIO, R. A escola tem futuro: das promessas às incertezas. (2006)

DEWEY, J. Como pensamos. São Paulo: Nacional, 1959. (DEWEY, 1959, p. 14).

FELDMAN, D. Ajudar a ensinar: relações entre didática e ensino. São Paulo:

ARTMED, 2001.

FORQUIN, J.C. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento

escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

LIBÂNEO, J.C. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do Autor, 2002.

___________. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.

MARTINS, J.S. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem em
sala de aula. Campinas, São Paulo: Armazém do Ipê (Autores Associados),2005.

MASETTO, M. Competência pedagógica do professor universitário. São

Paulo: Summus, 2003.

NACARATO, A M. , VARANI, A, CARVALHO, V. O cotidiano do trabalho docente:

palco, bastidores e trabalho invisível... Abrindo as cortinas. In: GERALDI, C. A
G.,FIORENTINI, D, PEREIRA, E. M. A, (Orgs). Cartografias do trabalho
docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: São Paulo: Mercado de Letras:
Associação de Leitura do Brasil – ALB, 2001.

RAYS, O.A. Trabalho pedagógico: hipóteses de ação didática. Santa Maria:

Pallotti, 2000.

RIBAS, M.H. et al. Formação continuada de professores e mudança na prática

pedagógica. In: ALONSO, M. O trabalho docente. São Paulo: Pioneira, 1999.

__________, M.H.; CARVALHO, M. A. O caráter emancipatório de uma prática

pedagógica possível. In: ALONSO, M. O trabalho docente. São Paulo: Pioneira,
1999.

SANTOMÉ, J.T. O conceito de interdisciplinaridade. In: SANTOMÉ, J.T.

Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre:
Artmed, 1998.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo:

Cortez/Autores Associados, 2000.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes

Curriculares Estaduais para o Ensino de Física. Curitiba: 2007.

VEIGA, I.P.A.; RESENDE, L.M.G. (ORG.) ESCOLA: espaço do projeto político-

pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

VEIGA, I.P.A; FONSECA, M. (ORG.) AS dimensões do projeto político-

pedagógico. Campinas: Papirus, 2001.

______________. Lições de Didática. São Paulo: Papirus, 2006.

______________.Educação básica e educação superior: projeto político-
pedagógico. São Paulo: Papirus, 2004.

VASCONCELLOS, C.S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto

político-pedagógico ao cotidiano de sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.