O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO ENQUANTO AGENTE ARTICULADOR DA

FORMAÇÃO CONTINUADA

EDUCAÇÃO
O papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo analisar o papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador
da formação continuada dos professores. Definimos como campo empírico uma escola da rede estadual de
ensino fundamental (7ª e 8ª série) e médio da cidade de Barrei-ras – BA. Participaram da pesquisa quatro
(04) professores, sendo dois do turno matutino e dois do vespertino, uma coordenadora pedagógica e a
diretora da escola, utilizamos como instrumentos de coleta de dados a pesquisa bibliográfica, observação,
entrevista, questionário e análise documental. Sendo assim, investigou a seguinte questão: articulação que o
coorde-nador pedagógico desenvolve na escola contribui para o processo de formação de professores. Os
resultados apontaram que o trabalho desenvolvido pela coordenadora pedagógica na escola contribui para a
reflexão e tomada de consciência dos professores, caracterizando dessa forma em formação, contribuindo
para a melhoria do ensino – aprendizagem. O espaço / tempo de formação em serviço acontece no horário de
atividade de coordenação (AC), não abrangendo nesse momento o coletivo da escola, mas, pequenos grupos
e individual, uma vez, que esse horário é combinado e organizado por áreas disciplinares. O estudo foi
pautado nas obras bi-bliográficas de teóricos da educação como Saviane (2002), Fusari (2008, Garrido
(2008), Mi-nayo (2001), Nóvoa (1992), Imbernóm (2009 e 2010) e Vasconcelos (2009). 

Palavras – chave: Coordenador pedagógico, ensino - aprendizagem, articulação, reflexão, formação

continuada.
ABSTRACT
This study aimed to examine the role of academic advisor as agent en-organizer of the continuing education
of teachers. We define as an empirical field state school for elementary school (7th and 8th grade) and
middle of the city of Barreiras - BA. Participants included four (04) teachers, two of morning shift and two
in the afternoon, an educational coordinator and the school principal, used as instruments to collect data to
bibliographic research, observation, interview, questionaire and document analysis . Therefore, we
investigated the following question: linking the academic advisor in the school contributes to the formation
process of teaching staff. The results showed that the work of the educational coordinator at the school
contributes to the reflection and awareness of teachers, thus characterizing formation, contrib-uting to the
improvement of teaching – learning. The space time in-service training takes place in time activity
coordination (AC), not including this time the public school, but small groups and individually, once again,
that this time is combined and organized by subject areas. The study was based in the bibliographic works of
educational theorists like Saviane (2002), Fusari (2008, Garrido (2008), Minayo (2001), Nóvoa (1992),
Imbernóm (2009 and 2010) and Vasconcelos (2009).

Key - words: Coordinator teaching, education - learning, articulation, re-flexed, continuing education.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01- Data do último curso de formação continuada que você participou:
Gráfico 02 – Carga Horária do curso que você participou:
Gráfico 03 – Tem certificado que comprova a sua participação nos últimos encontros:
Gráfico 04 – A iniciativa pela participação nos últimos cursos de formação continuada partiu de quem:
Gráfico 05 – Temática do último curso de formação continuada.
LISTA DE QUADROS
Quadro nº 01 – Quadro analítico dos objetivos dos ENSEs
Quadro nº 02 – Quadro dos sujeitos da pesquisa
LISTA DE SIGLAS
ENSEs – Encontro Nacional dos Supervisores de Educação
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
SEC – Secretaria de Educação e Cultura
HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
AC – Atividade de Coordenação
PABAEE – Plano de Assistência Brasileira-Americana no Ensino Elementar
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - REVISÃO DA LITERATURA
1.1 – Refletindo o contexto histórico do supervisor / coordenador pedagógico

1.2 - Refletindo a importância da formação continuada para a prática pedagógica do professor

1.3 - Refletindo o papel do coordenador pedagógico no processo de articulação da formação continuada dos
professores na escola

CAPÍTULO II – METODOLOGIA DA PESQUISA

2.1 – Abordagem da pesquisa qualitativa

2.2 – Pesquisa do tipo de campo

2.3 – Contexto da pesquisa

2.4 – Sujeitos da pesquisa

2.5 – Instrumentos da pesquisa

2.6 – Procedimento de análise dos dados

CAPÍTULO III – ANALISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

3.1 - Contexto histórico do supervisor / coordenador pedagógico e as implicações do período de irreflexão

para a educação.

3.2 - Concepção dos educadores da escola sobre formação continuada de professores.

3.3 - A articulação do coordenador pedagógico na promoção da formação continuada dos professores

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERENCIAS

APÊNDICES

INTRODUÇÃO

A realidade contemporânea demanda profissionais da educação críticos e transforma-dores de um panorama

de perplexidade diante das aceleradas mudanças sociais, das novas configurações do mundo do trabalho e
das novas exigências de aprendizagem. Como afirma Alarcão (2008: 32).

O grande desafio dos professores é ajudar desenvolver nos alunos, a capacidade de

trabalho autônomo e colaborativo, mas também, o espírito crítico. O desenvolvimento do
espírito crítico se faz no diálogo, no confronto de ideias e de práticas, na capacidade de
ouvir o outro, mas também ouvir a si próprio e de auto-criticar. E isto só é possível num
ambiente humano de compreensiva aceitação.      

Se a escola como instituição não quiser estagnar, deve interagir com as transformações ocorridas, no mundo
e no ambiente que a rodeia. Deve entrar na dinâmica atual marcada pela abertura, pela interação e pela
flexibilidade. As instituições, à semelhança das pessoas são sistemas abertos, estão em permanente interação
com o ambiente que as cerca, que as estimula ou condiciona que lhes cria contextos de aprendizagem. 

A educação de qualidade é uma busca constante das instituições de ensino, para que isso se torne realidade
são necessárias ações que sustentem o trabalho em equipe. As organi-zações precisam cada vez mais de
profissionais responsáveis, dinâmicos e inteligentes, com habilidades para resolver problemas e tomar
decisões.

Um desses profissionais é o coordenador pedagógico, que tem que ir além do conhe-cimento teórico, pois
para acompanhar o trabalho pedagógico e estimular os professores é necessário percepção e sensibilidade
para identificar as necessidades dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando
fontes de informações e refletindo sobre sua prática como nos fala Nóvoa (1992: 36) “a experiência não é
nem formadora nem produtora. É a reflexão sobre a experiência que pode provocar a produção do saber e a
formação”. Com esse pensamento ainda é necessário destacar que o trabalho deve acontecer com a
colaboração de todos, assim o coordenador deve estar preparado para mudanças e sempre pronto para mo-
tivar a sua equipe. O trabalho em equipe é fonte inesgotável de superação e valorização do profissional.

A atribuição essencial do coordenador pedagógico está associada ao processo de for-mação em serviço dos
professores. Processo denominado de Educação Continuada, tanto nos textos oficiais de secretarias
municipais e estaduais de educação, como na literatura recente sobre formação em serviço. A Educação
Continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se
transformam constantemente. 
A formação continuada de professores justifica-se para que se criem condições gera-doras de competências e
inovações para intervenções propositivas nas situações que vão ocor-rendo. É uma concepção de formação
que faz das práticas profissionais dos professores con-textos de “requalificação do coletivo de trabalho.”
(NÓVOA, 1992: 32). É o conhecimento construído naquilo que Schon (1987 apud ALARCÃO 2008)
designa por reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Os professores devem ser
agentes ativos de seu próprio conhecimento e o contexto de trabalho deve propiciar espaços de
requalificação da competência profissional.

A formação continuada visa incentivar a postura de sujeitos críticos, reflexivos e transformadores, capazes
de refletir sobre suas ações, com vistas a produzir saberes que lhes permitam avançar em práticas
pedagógicas mais significativas e relevantes para atender as demandas da sociedade. 

Durante o estágio em Coordenação Pedagógica, percebemos que a escola não promo-via essa ação
pedagógica, surgindo então, a necessidade de pesquisar sobre a temática O papel do coordenador
pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores, uma vez que sabemos
da importância da formação continuada para a efetivação de uma práxis docente mais refletida e
comprometida, contribuindo para a melhoria da educa-ção.

Este estudo teve como problema a seguinte questão: A articulação que o coordenador pedagógico
desenvolve na escola contribui para o processo de formação de professores.

Sendo assim, teve como objetivo geral: Analisar o processo de articulação do coorde-nador pedagógico
frente à formação continuada de professores. Nesse sentido, para possibili-tar a investigação fez-se
necessário desmembrar este objetivo geral em três específicos:

• Investigar o contexto histórico da função do supervisor / coordenador pedagógico e suas implicações para
a formação continuada de professores;

• Refletir a concepção de formação continuada que o quadro docente e a equipe gesto-ra da escola
apresentam;

• Identificar como ocorre a articulação do coordenador pedagógico no momento de promover a formação

continuada de professores na escola.

O Contexto da pesquisa se deu no Colégio Estadual Professor Alexandre Leal Costa, o qual faz parte da rede
estadual de ensino da cidade de Barreiras - Bahia, situado à Rua Coronel Magno, 533 – Centro, fundado no
dia 05 de agosto de 1974, recebendo esse nome em homenagem ao Professor Alexandre Leal Costa.

O propósito de termos escolhido esse colégio para a realização dessa pesquisa se deu após termos realizado
o estágio em coordenação pedagógica, onde fomos muito bem acolhidas pela comunidade escolar devido ao
nosso compromisso com o estágio, viabilizando assim, um retorno para essa pesquisa.

A pesquisa foi consubstanciada em autores como: Saviane (2002), que aborda a traje-tória do supervisor
pedagógico desde a chegada dos jesuítas no Brasil, com o plano de ensino adotado por eles Rátio Studiorum,
trazendo a função supervisora por meio de uma figura de-nominada prefeito geral de estudos. Com as
reformas ocorridas na educação a função supervi-sora recebeu outras denominações como: diretor de
estudos e comissários, inspetor escolar e por fim o supervisor, sendo que a sua função era de fiscalizar e
controlar o trabalho do profes-sor, até ganhar o nome de coordenador para retirar a idéia de fiscalizador e
controlador.

Medeiros; Rosa (1987), que apresenta as discussões dos ENSEs , encontros que carac-terizaram o momento
de voz dos supervisores e educadores nos quais puderam expor suas experiências e propor alternativas para
um novo atuar na educação, visando uma ação demo-crática. Minayo (2001), que aborda a importância da
pesquisa para a educação, visando eluci-dar dúvidas, sem a pretensão de quantificar os fatos.

Fusari (2008) discute a importância da escola como lócus de formação contínua e o coordenador pedagógico
sendo um dos profissionais responsável por articular esse processo, cabendo ao professor a responsabilidade
pelo seu processo de formação. Nóvoa (1992), fala da importância da formação de professores centrada na
escola, baseada na trilogia de Schon, da reflexão na ação, da reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a
reflexão na ação.

Imbernóm (2009 e 2010) discute a importância da formação continuada centrado nos professores e nas
situações problemáticas de seu trabalho, destacando também a importância de outros fatores que contribuem
para o desenvolvimento profissional do professor como: salário, nível de participação e decisão, carreira,
clima de trabalho etc.

Vasconcelos (2009) aborda uma visão diferenciada do supervisor, não mais aquele fis-calizador, controlador
do professor, mas, um supervisor coordenador articulador do trabalho pedagógico na escola, que trabalha
junto aos professores, discutindo com eles os problemas e as possíveis soluções para a melhoria do ensino –
aprendizagem.

Garrido (2008), ressalta que o trabalho do professor coordenador é essencialmente a formação continuada
em serviço, ao promover a reflexão dos professores sobre suas práticas docentes, está favorecendo a tomada
de consciência dos professores. A autora destaca a im-portância de um espaço coletivo e formador para o
coordenador, no qual ele possa refletir sobre sua prática, trocar experiência e crescer profissionalmente.
Contudo, outros autores con-tribuíram de forma significativa com este estudo, como Alarcão (2008),
Almeida (2006),  C-hristov (2006), Lima (2008), Pimenta (1999), Santos (2008).   

Este trabalho está estruturado em três capítulos, a saber: O primeiro refere-se à revisão da literatura,
abordando uma reflexão sobre o contexto histórico do supervisor coordenador pedagógico, a importância da
formação continuada para a prática pedagógica do professor, bem como, o papel do coordenador pedagógico
no processo de articulação da formação conti-nuada dos professores na escola. 

O segundo capítulo compreende a metodologia da pesquisa, trazendo a abordagem da pesquisa qualitativa, a

importância da pesquisa para a educação e para a formação do profes-sor, o tipo de pesquisa de campo, o
contexto de investigação, os sujeitos que participaram da pesquisa, os instrumentos utilizados para
realização da mesma e o procedimento de análise dos dados.
O terceiro capítulo apresenta uma análise por parte das pesquisadoras sobre a trajetória do supervisor
pedagógico, a concepção dos professores e equipe gestora da escola sobre for-mação continuada, seguido
das discussões e análises sobre a articulação do coordenador pe-dagógico na promoção da formação
continuada dos professores e por fim, são apresentadas as considerações finais a título de conclusão do
trabalho.

CAPÍTULO I
REVISÃO DA LITERATURA

1.1 – Refletindo o contexto histórico do supervisor / coordenador pedagógico

A História da educação no Brasil só começa a ser registrada a partir de 1549, com a chegada dos jesuítas.
Após 1570 o plano de ensino adotado por eles oRátio Studiorum, trazia uma orientação sobre como
deveriam ser oferecidos os estudos. Esse plano foi reformulado algumas vezes, tendo sua versão final
promulgada em 1599, essa versão vigoraria em todos os colégios da Companhia de Jesus. Esse plano esteve
sempre presente a função supervisora, embora não se manifestando a idéia de supervisão.  O Rátio  trazia a
função por meio de uma figura denominada Prefeito Geral dos Estudos.

Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino, desde as
regras do provincial, as do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria de
ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiação.

O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, que deveria ser obedecido pelos professores e alunos.
Também poderia haver um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinado ao prefeito
geral. 

O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o aproveitamento dos
alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessário
comunicar o procedimento indevido do professor ao reitor.

Observa-se, que a função supervisora é destacada das demais funções educativas. O prefeito de estudos
assume um papel específico, diferente do papel do reitor ou dos professo-res (SAVIANE, 2002).

Com a reforma pombalina que culminou na expulsão dos jesuítas em 1759, o sistema de ensino foi extinto e
junto com ele o cargo de prefeito de estudos, havendo um retrocesso nos aspectos educacionais. Nesse
período foram admitidos professores leigos para as aulas régias. Passou a haver o cargo de diretor geral de
estudos e a designação de comissários para fazer em cada local, o levantamento do estado das escolas. A
idéia de supervisão continuava presente, englobada nos aspectos político-administrativos (inspeção e
direção), representada no papel do diretor geral e a parte da direção, coordenação e orientação do ensino foi
delegada a comissários ou diretores de estudos, em nível local.

Com a independência do Brasil é formulada a primeira Lei para a instrução pública, no artigo 5º da Lei de
15 de outubro de 1827, institui o método chamado de Ensino Mútuo, onde o professor exerce duas funções
docência e supervisão, instruindo monitores e supervisionan-do suas atividades de ensino, assim como a
aprendizagem de todos os alunos. No entanto, essa forma de organização do trabalho escolar não foi
avaliada como eficaz, delegando-se o papel de supervisor a um outro agente: o inspetor escolar. Ele deveria
inspecionar, pessoal-mente ou com a ajuda de delegados ou membros do Conselho Diretor, os
estabelecimentos de instrução primária e secundária, públicos ou particulares. Também era sua atribuição
realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a abertura de escolas particulares, reverem
livros e corrigi-los ou substituí-los por outros.

Em 1886, havia um consenso quanto à necessidade da organização de um Sistema Nacional de Educação.

Para isso tornava-se necessário a criação de órgãos centrais e interme-diários de formulação das diretrizes e
normas pedagógicas e um serviço de supervisão peda-gógica no âmbito das unidades escolares. No ano de
1897 a direção e a inspeção do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de um inspetor geral, em todo
o Estado, que era auxi-liado por dez inspetores escolares.

Foi na década de 1920 que surgiram os profissionais da educação como uma nova ca-tegoria profissional,
impulsionados pela criação da Associação Brasileira de Educação em 1924, estimulando o surgimento dos
técnicos em educação. Nesse período começou a se re-servar a órgãos específicos, o tratamento técnico dos
assuntos profissionais, que ficava, até então sob responsabilidade do Ministério da Justiça e Negócios
Interiores. Pernambuco na reforma de 1928 foi o primeiro estado a tratar a parte técnica e a parte
administrativa da edu-cação de forma separada, surgindo assim à figura do supervisor como distinta da do
inspetor.

Os Pioneiros da Educação em seu manifesto de 1932, por meio do ideário escolanovis-ta destaca a
contribuição das ciências para racionalizar os serviços educacionais, dotando de eficiência e eficácia o
processo educativo. Ganham relevância então os técnicos ou especialis-tas em educação, entre eles o
supervisor.

O processo de estruturação / reestruturação do ensino brasileiro desembocou na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, promulgada em 1961. Passou haver uma organiza-ção estatal com a criação do
Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação, tornando-se necessária a formação de
agentes para operar nesses novos moldes. Os cursos de pedagogia eram responsáveis pela formação dos
pedagogos, que eram técnicos ou especialistas em educação e exerciam várias funções (SAVIANE, 2002).

O modelo de supervisão que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiu no século XVIII
durante o governo de Juscelino Kubitscheck, como Inspeção Escolar, no bojo do processo de
industrialização, e mais recentemente ganhando força e contorno legal, num contexto nada favorável. Nesse
período foi firmado um convênio do MEC, com o referido país, onde foi criado o Plano de Assistência
Brasileira - Americana no Ensino Ele-mentar-PABAEE, de 1957 até 1964. Esse plano previa que os
professores brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em supervisão e depois montarem
cursos dessa especialidade no Brasil conforme nos assegura Urban (1985, apud VASCONCELOS, 2009).

Sabe-se que a Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei
5692/71 a instituiu como serviço específico da Escola de 1º e 2º Graus. Sua função era
predominantemente tecnicista e controladora. No contexto da Doutrina de Segurança
Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 (Ato Institucional nº 5) de 1968, foi feita
 a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia. Em 1969
era regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do Curso
de Pedagogia. O mesmo prepara desde então, generalistas, com o título de especialistas da
educação, mas pouco prepara para a prática da educação.

Em 1969, a pedagogia ganha uma nova roupagem e se transforma em uma abordagem tecnicista, os cursos
de pedagogia são reformulados pelo parecer nº 252/69 do Conselho Fede-ral de Educação que nessas
circunstâncias ao invés de formar o técnico em educação com várias funções, davam habilitações dentro do
curso, como: administração, inspeção, supervisão e orientação e o magistério de disciplinas
profissionalizantes dos cursos normais e um mestrado com habilitação em planejamento educacional. Esse
parecer, até então, foi a forma mais radical de profissionalizar a função do supervisor educacional,
contribuindo para o reco-nhecimento profissional da atividade do supervisor no sistema de ensino, buscando
dar a esse profissional uma identidade própria e com características que as distinguisse das demais.   

A Supervisão educacional passa por um período na historia brasileira muito difícil, pois devido ao golpe
militar de 1964 os projetos educacionais são transformados em interesses econômicos onde o trabalho do
supervisor ganha força no sentido de controlar o trabalho do professor de modo a garantir a eficiência nos
papeis desempenhados, nesse sentido o su-pervisor não era um articulador do conhecimento, mais sim um
ser autoritário que impunha as suas ordens a serem obedecidas, tendo um cargo de confiança do Estado no
sentido de ser (na década de 70) o ditador / controlador do saber.

(...) os padrões de supervisão, baseados em inspeção e fiscalização, dão ênfase a um

sistema vertical de autoridade, submissão e controle, e identificam-se como uma posição
hierárquica, onde o executor é sempre um dependente e deve aceitar passivamente as
diretrizes emanadas do supervisor, hierarquicamente num escalão mais alto. (LACERDA,
1983: 32 apud MEDEIROS; ROSA, 1987: 20).

Nesse contexto, a supervisão escolar passa a incorporar tanto em sua concepção como na prática os
pressupostos e a linguagem das teorias de administração de empresa, configu-rando-se em um serviço
técnico independente de qualquer opção política e ideológica, ou seja, um serviço neutro.

O Brasil da década de 70 é caracterizado pelo afluxo de ideias desenvolvimentistas que eclodem no milagre
econômico.  Contraditoriamente a isso, convivemos em nossa história com a repressão, a violência e com a
ditadura que baniu do seio da sociedade civil brasileira os ideais democráticos e de libertação. Essa situação
provocou na realidade social brasileira o conflito entre suas classes antagônicas: burguesia (classe
dominante) e proletariado (classe dominada).

A classe dominante, objetivando a manutenção de sua hegemonia, vendia através de seus aparelhos
ideológicos principalmente dos meios de comunicação de massa, a imagem de um Brasil harmonioso, sem
conflitos, onde todos poderiam se beneficiar dos efeitos do de-senvolvimento (progresso).

Entretanto, havia no interior dessa realidade social um movimento contrário que levava a desconfiança sobre
essa realidade paradisíaca, conflito que se expressava entre as forças atuantes, contrariando os interesses da
classe dominante e possibilitando o processo reorgani-zador da classe trabalhadora, através de suas
entidades representativas – associações, sindica-tos, etc. Tais organizações emergiram com sintoma da luta
de classes que se travava no interior dessa sociedade e pela necessidade de se estabelecerem grupos de
pressão que poderiam vir a se constituir, mais tarde, em um novo bloco de poder.

No final da década de 70 e início da década de 80 surgem as primeiras Associações de Supervisores

Educacionais no Brasil. Surge a necessidade de treinar supervisores para a im-plantação das reformas
educacionais. Nesse sentido, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) promove o 1º Seminário de
Supervisores Pedagógicos, (1º SSP) em Brasília, no ano de 1976, tendo como objetivos:

• Refletir a supervisão numa perspectiva funcionalista;

• Colher subsídios para definir diretrizes nacionais da supervisão pedagógica;

• Fazer recomendações referentes à regulamentação da profissão do supervisor.

O 1º Seminário de Supervisão Pedagógica suscitou nos supervisores a necessidade de promover novos

encontros com outros olhares, nesse sentido, considera-se decisiva sua in-fluência para realização dos
Encontros Nacionais de Supervisores de Educação retratados no quadro analítico sobre os encontros:
Medeiros; Rosa (1987: 33 – 64).

EDIÇÃ AN
CIDADE TEMA OBJETIVOS
O O
Promover a melhoria e expansão da
A supervisão no
Porto Supervisão Educacional Brasileira; e
I ENSE 1978 sistema educacional
Alegre concorrer para a expansão de idéias
brasileiro.
associativas entre os supervisores escolares.
Reunir profissionais de área afins de todo o
país, para refletir sobre a qualidade do pro-
A função cesso de supervisão, visando seu aperfeiço-
II ENSE  1979  Curitiba  supervisora no amento; identificar os componentes do con-
contexto brasileiro.  texto educacional brasileiro, a fim de carac-
terizar a função supervisora; examinar a
ação supervisora no processo educacional.
Oportunizar uma série de reflexões e
debates sobre a problemática da educação
em nossos dias; discutir amplamente sobre a
O supervisor – um
III ENSE 1980  Goiânia formação do educador – supervisor; discutir
edu-cador
e propor sugestões de uma nova práxis
educativa da supervisão educacional
brasileira.
IV ENSE 1981 Fortaleza A supervisão e a Refletir sobre a prática da supervisão no
prática educativa Brasil; discutir e propor sugestões alternati-
vas de desenvolvimento para a supervisão
 educacional no contexto da práxis educativa
no Brasil.
O supervisor no
Caracterizar o papel do supervisor educacio-
Rio de projeto pedagógico
V ENSE 1982 nal brasileiro no projeto pedagógico criativo
Janeiro dos educadores e
de educadores e educandos.
educandos.
Repensando a
Repensar a supervisão educacional
supervi-são
brasileira numa perspectiva de ação
VI ENSE 1983 Belém educacional para
democrática, propondo alternativas que
uma ação educativo-
orientem a prática do supervisor.
democrática
Encontrar formas alternativas para o exercí-
cio da supervisão educacional a nível de
A supervisão
unidade escolar; propor políticas que funda-
educacio-nal no
mentem a supervisão educacional, a nível
contexto da política
VII Belo nacional; elaborar uma proposta de regula-
1984 educacional
ENSE Horizonte mentação do exercício da prática da profis-
brasileira a partir da
são do supervisor educacional; estabelecer
prática real da ação
políticas que fundamentem a ação, a nível
supervisora.
estadual e nacional das associações de
supervisores educacionais.
Quadro nº 01 – Quadro analítico dos objetivos dos ENSEs

Esses encontros foram pautados em discussões com temas bastante pertinentes com o intuito de fomentar
uma nova concepção de educador, que assuma uma nova práxis educativa comprometida com a
transformação da sociedade brasileira, esses encontros recuperaram o momento de voz dos supervisores que
puderam a partir de então expor suas vivências /experiências nas escolas de todo país, tendo como meta a
garantia por um espaço democráti-co, (a partir dos anos 1980), buscando um atuar-pensar-coletivo para que
a supervisão educa-cional não se dê de forma isolada, mas em articulação com o todo no contexto
educacional, social, econômico e político brasileiro.

Observa-se que a preocupação com a redefinição do papel do educador-supervisor contém em si um

movimento contrário a forma e tipo de supervisor criado pelo sistema oficial do governo autoritário,
efetivando-se, em sua concretude, na luta desde 1979, pela regulamen-tação do exercício da profissão.
Percebe-se que os professores-coordenadores estavam juntos nessa luta tendo em pauta o projeto de lei
1761/79 que regulamenta o exercício da profissão vetado pelo Presidente da República João Figueiredo,
onde o mesmo argumentava em seu veto que a supervisão escolar é um ramo do curso de pedagogia, que
proporciona habilitação para o exercício de atividade de supervisão  na área do ensino,  porém a  categoria
dos super-visores reagiram ao veto reunindo no V ENSE encaminhando uma carta aberta ao Presidente em
repudio ao veto.
Nessa perspectiva histórica percebe-se que a luta dos supervisores não estava encerra-da, pelo contrário,
estava dando início á uma nova etapa educacional, provando nesse sentido, ser uma profissão importante
para promover uma educação crítica, onde se evita a importação de paradigmas educacionais não
condizentes com a nossa realidade.

Nada é tão apaixonante para o homem, além de ser, como o educar. Em princípio, todo
educador é um artista: um artista inspirado. (...) É que o educador foi encantado pela arte
de humanizar o mundo (...). É no meditar da significação humana que o especialista vai
buscar, com sua visão acurada e objetiva (grifo nosso), com a sua profundidade de
consciência, com a sua SUPERVISÃO do fenômeno, a mostra real que o dado representa
divisando-a, para beneficio do próprio todo. ( BARBOSA, 1976:19 apud MEDEIROS;
ROSA, 1987: 31-32).

De acordo com a reflexão pode-se inferir que os ENSEs tiveram grande influência para a supervisão atual,
provando que o papel do coordenador pedagógico preocupado com o novo educar, traz em seu bojo uma
responsabilidade no sentido de promover a coletividade na escola, profissionais da educação e comunidade
envolvida, no qual o sujeito de transformação em seu cotidiano precisará estar comprometido com uma
concepção de homem e de socieda-de, valorizando essencialmente a liberdade e a justiça social tendo uma
concepção de educa-ção e de escola que atenda aos anseios dessa mesma sociedade, numa perspectiva
democrática e democratizadora.

A década de 1990 assiste a redescoberta da supervisão, apontada como instrumento necessário para a
mudança nas escolas. Contudo, a educação enquanto aparelho de um sistema político, enxerga a figura do
supervisor como mero intermediário na implantação de novas propostas curriculares amplamente divulgadas
pelos órgãos oficiais.

No que concerne a LDB – Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996,
artigo 64 –

A formação de profissionais de educação para a administração, planejamento, inspeção,

supervisão e orientação educacional para a Educação Básica, será feita em cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação a critério da instituição de ensino,
garantindo nesta formação, a base comum nacional.

E no artigo 67 vem assegurar a criação de Estatutos e Plano de Carreira do Magistério e Concurso Público.

Percebe-se que a nova LDB vem dar respaldo a formação do supervisor coordenador, exigindo como
formação mínima para atuação desses profissionais a graduação em cursos de pedagogia ou pós-graduação a
depender da instituição de ensino, uma formação condizente com a nova realidade desse profissional, uma
vez que o paradigma de formação, de forma exógena não possibilitou a este profissional realizar um trabalho
que contribuísse para melhoria da educação. Nesse sentido, infere-se que a formação dos profissionais da
educação não pode ser pensada de forma isolada da realidade.
A realidade, no entanto, apresenta uma outra demanda, mais coerente com o momento sócio-político, de
inquietação e de quebra de paradigmas, onde a concepção e a execução do trabalho não se separam. O cunho
autoritário do qual a função foi revestida nas décadas mar-cadas pelo movimento tecnicista não mais atendia
as necessidades de um sistema aberto de ensino, integrado e comprometido com a sociedade.

A função supervisora se torna aglutinadora e impulsionadora de um grupo diversifica-do de pessoas,

representantes de um ideário moderno de educação, cuja forma de conheci-mento valorizado era a
emancipação, baseado na participação e na solidariedade. Como medi-adora, a função não era mais de
subordinação à autoridade e de controle da qualidade do ser-viço educacional, mas de intérprete de uma
realidade em constante transformação.

Em seu início a supervisão escolar foi praticada no Brasil em condições que produziam o ofuscamento e não
a elaboração da vontade do supervisor. Esse era o objetivo pretendido com a supervisão que se introduzia.
Distante do pedagógico o principal desafio do supervisor, proposto no surgimento da profissão, era controlar
o trabalho do professor. A profissão implantada, retrata o pensamento político da época, conforme comenta
Silva Jr. (2008, p. 93) “Para uma sociedade controlada, uma educação controlada; para uma educação
controlada um supervisor controlador e também controlado.”

De mensageiro oficial a articulador voluntário, o supervisor iniciou seu próprio ca-minho de renúncias.
Orientado para o controle, desorientou-se com o cerco a que acabou submetido. Coordenando necessidades e
aspirações o supervisor certamente não pode permitir que se revigore seu antigo papel de controlador a
serviço dos interesses estabelecidos. Mas há interesses a estabelecer e necessidades a atender.

O supervisor / educador foi se dando conta de que a verdade não estava pronta e depo-sitada em suas mãos
para que ele a distribuísse aos professores que só poderiam conhecê-la por seu intermédio; o supervisor /
educador foi descobrindo, tal como Guimarães Rosa, que “mestre não é quem sempre ensina, mas quem, de
repente, aprende”; o supervisor / educador foi percebendo, que sua tarefa não era transmitir uma mensagem
pronta e acabada, mas reunir os educadores para que eles pudessem elaborar sua própria mensagem e com
ela tentar mudar para melhorar a vida de todas as pessoas a quem a mensagem pudesse chegar. Silva Jr.
(2008). 

O coordenador que busca a elaboração de uma nova visão de mundo, responde tam-bém pela oportunidade
da análise consciente e pela erradicação do arbítrio e do dogmatismo. O coordenador não conseguirá isso
sozinho, e é a própria impossibilidade de ação individual que deverá orientá-lo para a necessidade do
trabalho coletivo e do respeito às necessidades da maioria. Se for este seu compromisso político, será em
torno desse compromisso que sua competência deverá se manifestar.

A função supervisora nos dias atuais se mostra bem mais ampla e o profissional dessa área entende a
verdadeira essência desse termo: “supervisor” aquele que vê o geral, que vê além e articula ações com o
coletivo da escola. “Supervisor o que procura a “visão sobre”, no interesse da função coordenadora e
articuladora de ações é também quem estimula oportuni-dades de discussão coletiva, crítica e
contextualizada do trabalho (...)” Rangel (2008, p. 147). O supervisor de hoje sabe que precisa ser um
constante pesquisador e com isso poderá contri-buir para o trabalho docente, pois essa equipe conta com a
sua orientação e apoio.
1.2 – Refletindo a importância da formação continuada para a prática pedagógica do professor

Não há como falar de formação de professores sem levar em conta a formação inicial, cujo papel é fornecer
as bases para a construção de um pensamente pedagógico especializado. Parece ser consenso entre os
estudiosos do assunto que a formação inicial representa o começo da socialização profissional e a inserção
nos âmbitos cultural, contextual, científico e pessoal que vão permear a prática pedagógica. Assim, espera-se
que a formação inicial fomente processos reflexivos sobre a teoria e a realidade social em que os futuros
professores irão atuar. Santos (2008).

Corroborando com essa concepção Cury (2004 apud RNFC 2006: 15) salienta a impor-tância da formação
continuada sem, descuidar da formação inicial. Segundo ele

A formação inicial não é algo que deve ser desqualificada apenas e tão somente porque as
exigências da modernidade fazem com que a formação continuada seja indispensável para
todos. A formação inicial é a pedra de toque e o momento em que se dá efetivamente a
profissionalização. E a profissionalização qualificada e atualizada é o elo entre as duas
modalidades de formação.

Portanto, é preciso pensar a formação docente (inicial e continuada) como momentos de um processo
contínuo de construção de uma prática docente qualificada e de afirmação da identidade do professor.

A formação docente tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores da área da educação, tendo
passado, desde a década de 1960 até o momento atual, por várias formas de abordagem. Até 1960, a
influência escolanovista buscava-se instruir os futuros professores com as melhores formas de ensinar, com
utilização das melhores técnicas para obtenção de melhores resultados. Essa abordagem levou as políticas
públicas à padronização dos currículos, para direcionar o trabalho dos professores, evitando assim possíveis
desvios provocados pela falta de preparação da maioria dos professores.

Desde a década de 1950, Anísio Teixeira demonstrava sua preocupação com a forma-ção de professores,
para ele a sociedade precisava de um novo tipo de mestre, com mais cultu-ra e experiência. Assim, a
formação do professor deveria acontecer em nível superior, para diminuir radicalmente o número de
educadores despreparados para a sala de aula. Para isso, o professor necessitaria de uma formação
consistente, com uma preparação intelectual aprofun-dada, voltada tanto para a teoria quanto para a prática.
Depois poderia aprimorar as idéias apresentadas na formação inicial com suas próprias experiências. Para
tanto, deveria lançar mão dos novos recursos tecnológicos para dinamizar suas aulas, longe de se esvaziarem
de conteúdos políticos, estariam repletos de reflexão política, sobretudo em debates. Assim, o professor
deixaria de ser o dono do conhecimento e passaria a ser um mediador, motivador e direcionador do processo
pedagógico.

Toda a luta de Anísio Teixeira e daqueles que compartilhavam seu pensamento focou-se, no final da década
de 1950 e início de 1960, no debate em torno da elaboração e do trâmite da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB). Vale lembrar que vários seguimentos ideológicos novamente se reuniram para
defender a escola pública em detrimento da escola privada. A LDB 4.024/61 sintetizou a luta desses
educadores e garantiu algumas conquistas para a escola pública. Insuficientes, porém, para garantir um
ensino de qualidade para os brasileiros.

Infelizmente, em 1964, com o início da ditadura militar, o debate educacional foi no-vamente silenciado,
pois para garantir a liberdade, muitos educadores esvaziaram seu discurso de conteúdo político. Um dado
importante desse período foi a promulgação da Lei 5.69271, um duro golpe para os educadores
progressistas.

No final da década de 1970 e marcadamente na década de 1980, com a redemocratiza-ção do país, chegam
ao Brasil os estudos críticos da educação, baseados em teorias socialistas, sobretudo marxistas. Alguns
estudiosos como Althusser, Passeron e Bourdieu, chamam a atenção para o caráter reprodutivista da escola,
levando os educadores brasileiros a uma revi-são de suas propostas permeada por questões como o papel do
Estado, a ideologia subjacente ao trabalho dos educadores, a luta entre proletariado e burguesia. Destacam-
se aqui importan-tes  nomes da educação brasileira, como Severino, Cunha, Saviane e Nosella. Não
podemos dizer que houve um consenso entre esses educadores sobre a teoria crítica, mas podemos, afirmar
que a interpretação de Dermeval Saviane foi aceita e interiorizada pela maioria dos educadores brasileiros.
Saviane classificou Althusser, Bourdieu, Passeron e outros teóricos críticos como “crítico-reprodutivistas”,
ou seja, aqueles que consideravam que a escola restava apenas o papel de reprodutora das classes sociais.
Santos (2008).

Saviane apontou para a necessidade de uma nova visão do papel da educação. Propôs, assim, o que chamou
de teoria crítico-social dos conteúdos ou teoria histórico-crítica, a qual a escola podia combater a ideologia
dominante rumo a transformação social. De uma perspectiva predominantemente filosófica e crítica, propõe
uma formação de professores baseada na reflexão sistemática, na qual a educação é vista como um campo
dinâmico, dialético e, portan-to cheio de contradições.

Todo o contexto histórico da educação brasileira no século XX levou a várias reflexões sobre a formação de
professores, influenciadas em maior ou menor grau, pelos pensamentos mencionados. As diversas opiniões
sobre a formação de professores refletiram-se na legislação educacional brasileira ao longo do século XX.

A formação dos profissionais da educação conta com um capítulo próprio na nova LDB 9.394/96. A
comparação dessa lei com a 5.540/68 e a 5.692/71 aponta uma maior preo-cupação com a formação do
profissional da educação e com suas condições de trabalho, um significativo avanço, que pode ser percebido
em vários artigos. No artigo 62 estabelece que a formação dos profissionais da educação básica deve
acontecer em nível superior, em licencia-tura plena. Isso pode representar um verdadeiro salto na qualidade
do ensino, uma vez que os cursos de licenciatura plena, em sua maioria, têm quatro anos de duração e estão
sendo avali-ados anualmente pelo MEC, que, por sua vez vem exigindo das faculdades a contratação de
mestres e doutores.

A nova LDB no artigo 87 inviabiliza a permanência de professores sem formação de curso superior quando
diz, no inciso 4º, parágrafo 4º, que até o fim da Década da Educação, somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treina-mento em serviço. A instituição da década da educação
e a exigência de cursos superiores de licenciatura plena para os profissionais da educação básica fizeram
com que os cursos desses profissionais de educação se expandissem significativamente a partir da segunda
metade da década de 1990.

No que tange a formação continuada, a LDB define no artigo 63, que as instituições formativas deverão
manter “programas de formação continuada para os profissionais de edu-cação dos diversos níveis”, além de
estabelecer no artigo 67, “que os sistemas de ensino deve-rão promover aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim”. Tal perspectiva amplia o
alcance da formação continuada, in-cluindo os cursos de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado.

Durante muito tempo a formação continuada resultou-se na retirada dos educadores de seu local de trabalho,
fato que foi bastante criticado em todas as avaliações realizadas, há atu-almente uma forte tendência em
valorizar a escola como lócus de formação contínua e o coor-denador pedagógico sendo um dos
profissionais responsável por articular esse contínuo pro-cesso de formação. 

No Brasil e em São Paulo, tem ocorrido experiências interessantes nas quais o desen-volvimento
profissional dos educadores ocorre no interior da escola, sob a coordenação de diretores e coordenadores
pedagógicos. A análise dessas experiências mostra que a formação continuada de professores deve ocorrer
na escola, e para isso é necessário que sejam mantidas algumas condições existentes e outras, ampliadas. A
estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho, a estrutura e gestão escolar podem facilitar
ou dificultar a implantação de projetos de formação contínua. Fusari (2008).

Para ser bem sucedido, qualquer projeto de formação contínua realizado na escola ou em outro local precisa
ter assegurado algumas condições. É preciso que os educadores sejam valorizados, respeitados e ouvidos,
devem expor suas experiências, idéias e expectativas. É preciso também que o saber advindo de sua
experiência seja valorizado; que os projetos iden-tifiquem as teorias que eles praticam e criem situações para
que analisem e critiquem suas práticas, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos novos fundamentos
teóricos, troquem experiências e proponham formas de superação das dificuldades.

A formação contínua de educadores da educação básica será mais bem sucedida se a equipe escolar, liderada
pelos diretores e coordenadores pedagógicos, encará-la como valor e condição básicos para o
desenvolvimento profissional dos trabalhadores em educação. A es-trutura e a gestão democrática são
elementos essenciais por enaltecerem a participação e o envolvimento dos professores e técnicos. Nesse
sentido, o calendário escolar precisa garantir oportunidades para que, os professores se encontrem, analisem,
problematizem, façam trocas, enfim reflitam na e sobre a ação, concretizando assim, a formação contínua na
rotina escolar. Dessa forma, ela não será percebida como eventual, esporádica, mas como algo inerente ao
trabalho educativo que a escola realiza.

Portanto, a formação continuada deve ser centrada na escola, Conforme Canário, (1998 apud ALMEIDA,
2006) a escola é o lugar onde os professores aprendem. É o lugar onde os saberes e as experiências são
trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas.

A formação continuada na escola e fora dela dependem, das condições de trabalho oferecidas aos
educadores, mas depende também das atitudes destes diante de seu desenvol-vimento profissional. Não
podemos relegar a formação contínua exclusivamente à responsabi-lidade do Estado.  Cada educador é
responsável por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional, cabe a ele o direcionamento, o
discernimento e a decisão do caminho a percor-rer. Não há política de formação contínua que consiga
aperfeiçoar um professor que não queira crescer, que não perceba o valor do processo individual-coletivo de
aperfeiçoamento pessoal-profissional. Fusari (2008).

Atualmente fala-se muito de desenvolvimento profissional do professor. A partir de nossa realidade, não
podemos afirmar que o desenvolvimento profissional do professor deve-se unicamente ao desenvolvimento
pedagógico, ao conhecimento e compreensão de si mesmo, ao desenvolvimento cognitivo ou teórico. Ele é
antes decorrência de tudo isso, delimitado, porém, ou incrementado por uma situação profissional que
permite ou impede o desenvol-vimento de uma carreira docente.

A profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: o salário, a demanda do mer-cado de trabalho, o
clima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção na profissão, as estruturas hierárquicas, a
carreira docente etc. e, é claro, pela formação permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida
profissional. Essa perspectiva é mais global e parte da hipótese de que o desenvolvimento profissional é um
conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida profissional. A
melhoria da formação ajudará esse desenvolvimento, mas a melhoria de outros fatores (salário, estruturas,
níveis de decisão, níveis de participação, carreira, clima de trabalho, legislação trabalhista etc.) tem papel
deci-sivo neste desenvolvimento. Imbernón (2009).

Pensar em formação de professores implica repensar modelos e atitudes com relação a esse profissional.
Formação não é somente acumular conhecimentos em memória, é saber aplicá-los, questioná-los, revê-los e
modificá-los para a realidade da sala de aula de acordo com o nível de desenvolvimentos dos alunos.
Formação supõe, necessariamente, uma política estruturada, que considere os desejos, as necessidades e o
contexto desse profissional. Não basta pensar a formação do professor como problema, é necessário pensar e
operacionalizar ações efetivas que solucionem a questão. A formação do professor deve corresponder às ne-
cessidades do profissional que tem como objetivo maior transformar sua realidade por meio de uma práxis
que leve em conta um elo entre as necessidades acadêmicas e as sociais, que tenha como objetivo auxiliar o
aluno em seu processo de desenvolvimento como pessoa e como cidadão. Lima (2008).

De acordo com Canário (1997 apud LIMA, 2008) no processo de desenvolvimento profissional dos
professores, caminha-se para a superação de uma formação contínua dirigida a indivíduos. A experiência e
as pesquisas têm evidenciado que a formação em equipes é a mais aconselhada ao papel do professor e a
transformação das escolas em comunidades pro-fissionais de aprendizagem, marcadas por uma cultura de
colaboração coletiva e contínua. 

No que se refere a formação contínua, a prática mais freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e
ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas tem se mos-trado pouco eficientes para alterar a
prática docente e consequentemente, as situações de fra-casso escolar por não tomarem a prática pedagógica
em seus contextos. Ao não as colocar como: o ponto de partida e o de chegada da formação, acabam por tão
somente, ilustrar indi-vidualmente o professor, não lhe possibilitando articular e traduzir os novos saberes
em novas práticas. Tal prática para se constituir em “práxis” deve ter como base uma pedagogia fundada no
humano, satisfazer a necessidade social e ser orientada por uma filosofia que possibilite a construção da
própria realidade social.

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de

técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas de
(re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir
na pessoa e dar estatuto ao saber da experiência. (NÓVOA, 1992, p. 38)

Corroborando com esse pensamento Arnoni (2008) ressalta que uma formação conti-nuada crítica
caracteriza-se pela práxis crítica, em que teoria e prática interagem numa ação recíproca, em unidade: a
prática por depender de um direcionamento teórico, e a teoria, por desvendar, na prática, as contradições
sociais, na busca pela transformação da realidade esco-lar.

Neste sentido, percebe-se que a reflexão sobre a prática constitui um grande contributo de formação, mas
não qualquer prática, é necessário que seja uma prática refletida, pois não existe aprender só com a prática é
necessário buscar  respaldo na teoria.

Antonio Nóvoa em entrevista ao salto 13/09/2001 faz uma ressalva com relação à ex-periência, segundo o
autor a experiência por si só não é formadora e faz referência a uma fala de Jonh Dewey que dizia: “quando
se afirma que um professor tem dez (10) anos de experi-ência, dá para dizer que ele tem dez (10) anos de
experiência ou que ele tem um ano de expe-riência repetido dez (10) vezes”. Segundo Nóvoa a experiência
por si só, pode ser uma mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão
sobre essa ex-periência, ou a pesquisa sobre essa experiência.    

A reflexão crítica sobre as práticas e as experiências cotidianas viabiliza a constante reformulação da

identidade do professor, como profissional e como indivíduo. Este processo está permeado por algumas
tendências contemporâneas na formação de professores, que con-sideram que a concepção do ser professor
passa pela compreensão do professor como indiví-duo e como profissional.   

Há diferentes paradigmas de formação de professores, cada um coerente com a con-cepção do papel

atribuído ao professor no processo educacional. Na postura do professor há um modelo de ensino e de escola
e uma teoria do conhecimento que representa uma perspec-tiva de homem e de sociedade. O conceito de
paradigma de formação aqui entendido envolve uma concepção de continuidade, de processo. Não busca um
produto pronto, mas um movi-mento que se concretize através da reflexão na ação e da reflexão sobre a
ação.     

As novas tendências investigativas sobre formação de professores valorizam o que de-nominam o professor
reflexivo (SCHON, 1990; ALARCÃO, 1996 apud PIMENTA, 1999). Opondo-se a racionalidade técnica
que marcou o trabalho e a formação de professores, enten-de-o como um intelectual em processo contínuo
de formação. Enquanto tal, pensar a sua for-mação significa pensá-la como um continuum de formação
inicial e contínua. Entende, tam-bém, que a formação é na verdade, autoformação, uma vez que os
professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente
vivenciadas em contextos escolares. São nesses confrontos e num processo coletivo de troca de experiências
e práticas que os professores, vão constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que reflete na e
sobre a prática.

Durante muito tempo, quando se falava em formação de professores, falava-se es-

sencialmente da formação inicial do professor. Hoje em dia, é impensável imaginar essa
situação. A formação de professores é algo que se estabelece num continuum. Que
começa nas escolas de formação inicial, nos primeiros anos de exercício profis-sional e
continuam ao longo de toda a vida profissional, através de práticas de for-mação
continuada, tendo como pólo de referência as escolas. (NÓVOA 2001, 13/09).

Nessa perspectiva Nóvoa (1992) ressalta que a formação de professores deve ser cen-trada no terreno
profissional e aponta para a importância do triplo movimento sugerido por Schon, da reflexão na ação, da
reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação. Dessa forma, o professor é compreendido como
profissional autônomo.

No que se refere à formação docente Nóvoa (1992), propõe a formação numa perspec-tiva crítico-reflexiva,
que “forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de formação
autoparticipada”. Desta forma, devem fazer parte da formação docente três eixos estratégicos: produzir a
vida do professor (desenvolvimento pes-soal); Produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional) e
produzir a escola (desen-volvimento organizacional).

Produzir a vida do professor implica valorizar, como conteúdos de sua formação, seu
trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que realiza e sobre suas experiências com-
partilhadas; Produzir a profissão docente trata-se de pensar a formação do professor como
um projeto único englobando a inicial e a contínua; Produzir a escola como es-paço de
trabalho e formação, o que implica gestão democrática e práticas curriculares
participativas, propiciando a constituição de redes de formação contínua, cujo primeiro
nível é a formação inicial. (NÓVOA, 1992: 29-30).

Para identificar um professor reflexivo Nóvoa (1992:62 apud ALMEIDA, 2000:117) fundamenta-se em
Dewey e em outros autores para apresentar três tipos básicos de atitudes que identificam um professor
reflexivo: Mentalidade Aberta, Responsabilidade e Entusiasmo.

Um professor que tem a mentalidade aberta é aquele que convive com as diferenças. A
responsabilidade refere-se ao autodomínio e a assumir as conseqüências das próprias
posições.  O entusiasmo relaciona-se com a predisposição em relação às inovações, à
vontade, à alegria, e ao prazer de ensinar e aprender (FREIRE, 1995 apud ALMEIDA
2000:117).

Isso não significa predisposição a modismos, porque o professor reflexivo apropria-se do conhecimento,
critica-o e emprega-o em sua prática e em suas reflexões.

Nesta perspectiva, o professor que tem a mentalidade aberta é aquele que se dispõe a acolher o novo, se
disponibiliza a aprender com seus pares, incita o debate, a crítica, o con-fronto e caminha em busca de sua
auto-formação. A responsabilidade refere-se ao comprome-timento com o seu trabalho, a coragem de voltar
atrás e rever sua práxis para implementar ações inovadoras num contínuo movimento de reflexão proposto
por Schon. O entusiasmo significa está aberto às inovações, encarar a sua profissão com vontade e alegria, é
perceber suas dificuldades não como um entrave, mas, como algo inerente a profissão, uma vez que as
dificuldades são propulsoras para uma ação mais refletida. O entusiasmo aqui entendido é considerar
segundo Freire (1996) é não deixar para fazer amanhã o que se pode fazer hoje e fazer cada dia melhor. É o
prazer de ensinar e aprender.

1.3 Refletindo o papel do coordenador pedagógico no processo de articulação da forma-ção

continuada dos professores na escola

Muitos dos problemas enfrentados atualmente no exercício da coordenação pedagógi-ca, tem sua origem na
configuração formal da função, associada ao controle. A introdução da supervisão educacional traz para o
interior da escola a divisão social do trabalho, ou seja, a divisão entre os que pensam, decidem, mandam, e
os que executam; até então, o professor era o ator e autor de suas aulas, a partir disto passa a ser expropriado
de seu saber, colocando-se entre ele e o seu trabalho a figura do técnico. Em função dessa origem
profissional ligada ao poder e controle autoritários, há necessidade de o coordenador assumir uma postura
diferenci-ada e conquistar a confiança dos educadores.

O núcleo de definição e de articulação da supervisão deve ser o pedagógico e em es-pecial, os processos de

ensino-aprendizagem. Neste sentido, a própria concepção de supervisão se transforma, na medida em que
não se centra na figura do supervisor, mas na função supervisora, que pode e deve circular entre os
elementos do grupo, cabendo, a coordenação a sistematização e integração do trabalho conjunto,
caminhando na linha da interdisciplinarida-de. “A função supervisora pode ser compreendida como um
processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta outro professor ou
candidato a profes-sor no seu desenvolvimento humano e profissional” Alarcão, (2008: 89).

É importante lembrar que a coordenação pedagógica é exercida por um educador, e como tal deve estar no
combate a tudo aquilo que desumaniza a escola: a reprodução da ideo-logia dominante, o autoritarismo, o
conhecimento desvinculado da realidade, a evasão, a lógi-ca classificatória e excludente, a discriminação
social na e através da escola. 

Nos últimos anos, temos desenvolvido algumas pesquisas de cunho etnográfico,

analisando a prática pedagógica bem sucedida. (...) Em todos esses trabalhos, o que
sobressai, como principal fator para o sucesso da escola, é a presença de um supervisor
que vê sua tarefa como essencialmente pedagógica, que está junto com os professores,
discutindo com eles os problemas e buscando as soluções, conhecendo as crianças, enfim,
o fato de a escola contar com alguém preocupado com o ensino e que busca meios de
auxiliar o professor a tornar a sua tarefa menos árdua contribui sobremaneira para o
sucesso da escola. (MEDIANO, 1990: 83 apud VASCONCELOS, 2009: 90).    

O foco de atenção do supervisor no trabalho de formação é tanto individual quanto co-letivo: deve contribuir
com o aperfeiçoamento profissional de cada um dos professores e aju-dar a constituí-los enquanto grupo.
Sua práxis comporta as dimensões: reflexiva, pois auxilia na compreensão dos processos de aprendizagem
existentes no interior da escola, é organizativa quando tenta articular o trabalho dos diversos atores da
escola, é também conectiva  possi-bilitando elos não só entre os professores, a direção, pais de alunos e
demais profissionais da educação, é interventiva quando o coordenador ajuda a modificar práticas arraigada
que im-pede a reflexão e é também avaliativa, pois exige que todo processo educativo seja repensado,
visando à melhoria. Neste sentido, o supervisor afasta daquela postura de controle burocrático, em direção à
do educador do educador.

A atuação da coordenação pedagógica se dá no campo da mediação, pois quem está diretamente vinculado a
tarefa de ensino, é o professor. O supervisor relaciona-se com o pro-fessor visando sua relação diferenciada,
qualificada com os alunos. Neste contexto, é preciso atentar para a necessária articulação entre a pedagogia
da sala de aula e a pedagogia instituci-onal, uma vez que, o que está em questão é a mesma tarefa: a
formação humana, ou seja, a formação dos alunos, dos professores, da coordenação e dos pais.

Partindo do princípio de que, quem pratica quem gere a prática pedagógica de sala de aula é o professor, a
coordenação pode auxiliá-lo, estabelecendo uma dinâmica de interação que facilite o avanço: Vasconcelos
(2009: 91),

- Acolher o professor em sua realidade, em suas angústias; dar “colo”: reconheci-mento

das necessidades e dificuldades. A atitude de acolhimento é fundamental também como
uma aprendizagem do professor em relação ao trabalho que deve fazer com os alunos.

- Fazer a crítica dos acontecimentos, ajudando a compreender a própria participação do

professor no problema, a perceber suas contradições e não acobertá-las;

- Trabalhar em cima da idéia de processo de transformação;

- Buscar caminhos alternativos; fornecer materiais; provocar o avanço;

- Acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas várias dimensões.

O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador,
provocador, animador e disponibilizando subsídios que permitam o cresci-mento do grupo, tem um papel
relevante na formação dos educadores, ajudando a elevar o nível de consciência: tomada de consciência.
Freire (1996), passagem do senso comum à consciência filosófica. Saviane (2003), ou a criação de um novo
patamar para o senso comum. Boaventura Santos (1995). Passar de uma super - visão para outra - visão. 

Fusari, (2008) defende que o trabalho ativo e intencional do coordenador, sempre arti-culado com o projeto
político pedagógico da escola, favorece ao professor a tomada de cons-ciência sobre a sua ação e sobre o
contexto em que trabalha, bem como, pode-se afirmar, que favorece o próprio repensar do coordenador
sobre a sua atuação. O professor, como também o coordenador, consciente de sua prática, das teorias que
embasam e das teorias que cria e de-senvolve ao resolver problemas diários, é um profissional inserido no
processo de formação contínua, em busca de mudanças e fundamentações criteriosas para a sua prática.
Sabe-se que toda relação educativa, implica um vínculo epistemológico, o qual será objeto do cuidado da
coordenação. É como afirma Paulo Freire:

O supervisor é um educador e, se ele é um educador, ele não escapa na sua prática a esta
natureza epistemológica da educação. Tem a ver com o conhecimento, com a teoria do
conhecimento. O que se pode perguntar é: qual o objeto de conhecimento que interessa
diretamente o supervisor. Aí talvez a gente pudesse dizer: é o próprio ato de
conhecimento que está se dando na relação educador educando. (FREIRE, 1982: 95,
APUD VASCONCELOS 2009: 90).

O trabalho do professor coordenador é fundamentalmente um trabalho de formação continuada em serviço.

Ao subsidiar e organizar a reflexão dos professores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e
sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor coordenador está
favorecendo a tomada de consciência dos pro-fessores sobre suas ações e o conhecimento sobre o contexto
escolar em que atuam. Ao esti-mular o processo de tomada de decisão visando a proposição de alternativas
para superar esses problemas e ao promover a constante retomada da atividade reflexiva, para readequar e
aperfeiçoar as medidas implementadas, o professor coordenador está propiciando condições para o
desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de suas próprias práticas.

Esse trabalho é complexo e essencial, porque busca compreender a realidade escolar e seus desafios,
construir alternativas que se mostrem adequadas e satisfatórias para os partici-pantes, propor um mínimo de
consistência entre as ações pedagógicas, tornando-as solidárias e não isoladas ou em conflito umas com as
outras.

Essa tarefa formadora, articuladora e transformadora é difícil, primeiro, porque não há fórmulas prontas a
serem reproduzidas. É preciso criar soluções adequadas a cada realidade. Segundo, porque mudar práticas
pedagógicas não se resume a uma tarefa técnica de imple-mentação de novos modelos a substituir
programas, métodos de ensino e formas de avaliação costumeiras. Mudar práticas significa reconhecer
limites e deficiências no próprio trabalho, significa lançar olhares questionadores e de estranhamento para
práticas que nos são tão fami-liares que pareçam verdadeiras, evidentes ou impossíveis de serem
modificadas. Significa alterar valores e hábitos que caracterizam de tal modo nossas ações e atitudes que
constituem parte importante de nossa identidade pessoal e profissional. Mudar práticas implica o enfren-
tamento inevitável e delicado de conflitos entre os participantes (professores, alunos, pais e a hierarquia do
sistema escolar), originados de visões de mundo, valores, expectativas e interes-ses diferentes. Mudar
práticas pedagógicas significa empreender mudanças em toda cultura organizacional, Garrido (2008).

O professor coordenador por sua vez, encontra dificuldade para realizar sua atividade. É atropelado pelas
urgências e necessidades do cotidiano escolar. Enquanto figura nova e sem tradição na escola, tem suas
funções ainda não bem definidas, com poucos parceiros e fre-quentemente sem apoio na unidade escolar,
necessita vencer seus medos, seu isolamento para conquistar seu espaço.

Diante dessas dificuldades percebe-se a importância do trabalho que pode e precisa ser desenvolvido no
Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), pois é nesse espaço cole-tivo que os professores, ao
criarem propostas de ensino para responder aos desafios de sua escola, estão construindo sua qualificação
profissional. É preciso investir nesse espaço, e isso significa que é preciso investir na formação do professor
coordenador, na medida em que ele é o agente estimulador e articulador desse processo. Para tanto, é preciso
que o coordenador tenha também um espaço coletivo e formador igualmente ao (HTPC), no qual possa
apresentar suas dificuldades, partilhar suas angústias, refletir sobre sua prática como coordenador, trocar
experiências e crescer profissionalmente, para exercer de forma plena sua função formadora e promotora do
projeto pedagógico. Como afirma Freire (1996), quem mais precisa aprender é aquele que ensina.

A expressão Educação Continuada traz uma crítica a termos anteriormente utilizados tais como:
treinamento, capacitação, reciclagem que não privilegiam a construção da autono-mia intelectual do
professor, uma vez que se baseavam em propostas elaboradas e apresentadas aos professores para serem
implementadas em sala de aula.

Educação Continuada é um programa composto por diferentes ações como: cursos, congressos, seminários,
HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), orientações técnicas e estudos individuais. As avaliações e
pesquisas realizadas até hoje sobre programas de Edu-cação Continuada tem mostrado que seu sucesso
requer como eixo fundamental a reflexão sobre a prática dos educadores envolvidos, tendo em vista as
transformações desejadas para a sala de aula e para a construção da autonomia intelectual dos participantes.

Em artigo publicado no Caderno CEDES nº 36, dedicado ao tema “Educação Continuada” Alda Marin (apud
CHRISTOV 2006, p.10) diz:

A atividade profissional dos educadores é algo que, continuamente, se refaz mediante

processos educacionais formais e informais variados, amalgamados sem dicotomia entre
vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradições  certamente, mas, mantendo
as inter-relações múltiplas no mesmo homem. (...) A educação continuada consiste em
auxiliar os profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal
vivência no conjunto dos saberes de sua profissão.

Nos anos oitenta a Secretaria de Estado da Educação em São Paulo realizou um con-vênio com as
Universidades, para desenvolvimento de cursos de 30 horas que pudessem servir de subsídios ao processo de
implantação das propostas curriculares elaboradas pela CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas) em conjunto com representantes de cada Delegacia de Ensino e de cada uma das três
universidades estaduais de São Paulo: USP, UNESP E UNICAMP. 

Esses cursos foram interessantes, servindo de sementes para uma mobilização dos pro-fessores em direção a
capacitação em serviço, objetivando esclarecer e aprofundar as questões suscitadas pelo novo currículo.
Porém, não possibilitaram a contento e de forma generalizada, a construção da reflexão sobre prática por
parte dos educadores da rede. Foram cursos de atu-alização e aperfeiçoamento, que serviram para lançar
sementes sobre a necessidade de se aprofundar cada um dos conteúdos propostas para o novo currículo do
Estado de São Paulo e contribuíram para o crescimento intelectual de muitos professores, diretores e
supervisores. Mas não serviram para garantir uma efetiva transformação na prática docente, já que a maioria
dos cursos tratavam de forma isolada os temas da escola e da sala de aula, sem que o projeto da escola fosse
analisado e revisto. Assim, os cursos nem sempre atenderam às necessidades da rede estadual de ensino.
Todas as avaliações críticas sobre os cursos do convênio CENP / Universidades mos-traram a urgência de se
rever a forma dos cursos tendo em vista a continuidade de participação e o comparecimento de cada escola
ou de cada Delegacia de Ensino como base para a reflexão e intervenção.

Estamos cientes de que precisamos construir novas bases para pensarmos e para inter-virmos nas escolas.
Essa construção tem no professor coordenador um agente fundamental para garantir que os momentos de
encontro na escola sejam proveitosos. É fundamental a re-organização do tempoespaço escolar, uma vez que
as experiências comprovam a importância de contarmos com o mínimo de duas horas e meia por semana
para reflexões coletivas, Chris-tov (2006).

O professor não pode agir isoladamente na escola. É no seu local de trabalho, que ele, juntamente com seus
colegas constrói a profissionalidade docente. Mas se a escola tem o seu contexto próprio, a escola precisa ser
organizada para criar condições de reflexividade indivi-duais e coletivas. A escola tem de se pensar a si
própria, na sua missão e na forma como si organiza para cumprir a sua função. Também ela, tem que ser
reflexiva.

E uma escola reflexiva é uma comunidade educativa, constituída por alunos, professo-res e funcionários
com fortes ligações com a comunidade, envolvendo os pais e os represen-tantes do poder municipal em suas
atividades.

Se a capacidade reflexiva é inata no ser humano, ela necessita de contextos que favo-reçam o seu
desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade. É afirmado nos es-tudos, uma grande
dificuldade de os participantes colocar em ação os mecanismos reflexivos. (ALARCÃO 2008). É preciso
vencer inércias, é preciso vontade e persistência e fazer um esforço grande para passar do nível descritivo
para o nível em que se buscam interpretações articuladas e justificadas.   

Nestes contextos formativos com base na experiência, o diálogo assume um papel re-levante. Um triplo
diálogo como sugere Alarcão (2008). Um diálogo consigo mesmo, um diá-logo com os outros incluindo os
que antes de nós construíram conhecimentos que são referên-cia e o diálogo com a própria situação, situação
que nos fala, como Schon nos refere em sua linguagem metafórica. 

Este diálogo não pode quedar-se a um nível meramente descritivo, pois seria extre-mamente pobre. Tem de
atingir um nível explicativo e crítico que permita aos profissionais do ensino agir e falar com o poder da
razão. O coordenador pedagógico tem a grande responsabi-lidade de articular a formação em serviço para
que os professores desenvolva esta capacidade de pensar de forma autônoma e sistemática. 

Pensar e fazer cumulativo e interligadamente, é a marca necessária da prática coletiva a se estabelecer entre
os educadores. Para isso é necessária a contribuição do coordenador para que ela se estruture e solidifique.
Mas ela não pode ser pura prática. Pouco teremos avançado se passarmos apenas para o plano das práticas
isoladas e conflitantes para o plano das práticas articuladas e congruentes. O que vai assegurar essa prática e
essa congruência é a reflexão, é a elaboração do sentido do trabalho coletivo que se quer desenvolver.
Elaborar uma prática coletiva em supervisão implica, necessariamente, a reelaboração da relação teoria e
prática em supervisão.
 Pensar a prática não é somente pensar a ação pedagógica na sala de aula, nem mesmo a
colaboração didática com os colegas. É pensar a profissão, a carreira, as relações de
trabalho e de poder nas organizações escolares, a parte de autonomia e de
responsabilidade conferida aos professores, individual e coletivamente (ALMEIDA,
2006: 85).

Falar de formação tanto inicial como continuada, é assumir que na relação formador – formando, é preciso
que haja espaço para que ambos se posicionem como pessoa. É preciso que haja espaço para ser ouvido,
para falar. É a partir do diálogo que as vivências são retoma-das, as histórias são ressignificadas.

O relatório Delors, elaborado pela Comissão Internacional constituída pela UNESCO (1999) para discutir a
educação para o século XXI, afirma que a educação dos cidadãos para o novo século deve assentar-se em
quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, apren-der a viver juntos, e aprender a ser. Almeida
(2006).

Nesse contexto, segundo Canário (1998 apud ALMEIDA, 2006: 86), o professor pre-cisa ser, “um analista
simbólico, um artesão, um profissional da relação e um construtor de sentido”. É para esse novo perfil de
professor que nós, professores formadores, temos de nos capacitar ao entrar no novo milênio, o que significa
assumir que nossa própria identidade – porque identidade é metamorfose – precisa se modificar para atender
as solicitações deste novo tempo.

CAPÍTULO II

METODOLOGIA DA PESQUISA

2.1 Abordagem da pesquisa qualitativa

A pesquisa é um elemento essencial na área educacional, pois sem ela o educador seria apenas um
transmissor de conteúdos e não um mediador do conhecimento. Por ser a pesquisa uma atividade básica da
Ciência na sua indagação e construção da realidade, é ela que alimen-ta a atividade de ensino e a atualiza
frente à realidade do mundo.

A necessidade de utilizar a pesquisa como recurso didático já era discutida desde a década de 1930 por
Stenhouse. Ele defendia a figura do professor pesquisador e julgava ne-cessário que o docente tivesse pleno
domínio da prática pedagógica e acreditava na investiga-ção como único caminho para isso. 

Mas é a partir dos anos 70 que a ideia do professor pesquisador pôde realizar-se de fato, com os trabalhos de
Lawrence Stenhouse (Inglaterra). Acreditando ser fundamental o papel do professor, nessas melhorias,
Stenhouse defendia a idéia da construção do currículo pelos próprios professores, o que só poderia ser feito
se investigassem sua própria prática e as concepções com as quais a realizavam. A idéia fundamental era a
de que os professores deve-riam transformar suas práticas por meio de suas próprias reflexões. Daí a
proposta de trans-formar o professor em um “investigador em aula”, pois as aulas constituem laboratórios
ideais para a realização da teoria e da prática educativa. Para ele, uma investigação educativa é “uma
indagação sistemática e planejada, uma autocrítica, que se acha submetida à crítica pública e às
competências empíricas onde estas resultem adequadas” Stenhouse (1984: 41 apud ANDRÉ, 2006: 111).

Como em qualquer profissão as atualizações são importantes, pois todos os dias a so-ciedade evolui, sofre
modificações, os valores alteram-se e o professor mesmo dando a matéria que era lecionada a vinte anos
atrás não pode utilizar a mesma linguagem, o mesmo método de ensino, a mesma pedagogia, é necessário
fazer trabalho de pesquisa diário, estando atualizado com os fatos diários e transpondo-os para a sala de
aula, as aulas deixam de ser monólogos, passando a espaços ativos e criativos.

A pesquisa em sua formação é uma forma de mostrar para os professores a importância de buscar novos
conhecimentos, pois é preciso ser inovador, ser criativo, perante alunos que estão sempre curiosos frente a
novos conteúdos.

A palavra pesquisa tem sua origem no latim com o verbo perquiro, que significava “procurar; buscar com
cuidado; procurar por toda parte; informar-se; inquirir; perguntar; in-dagar bem, aprofundar na busca”
(BAGNO 1999: 17).  Conforme o autor, a pesquisa faz parte do nosso dia-a-dia. Fazemos pesquisa a todo
instante quando comparamos preços, marcas, ou, antes de tomar qualquer decisão. Ela está presente também
no desenvolvimento da ciência, no avanço tecnológico, no progresso intelectual de um indivíduo. Perceba
que os significados desse verbo em latim insistem na idéia de uma busca feita com cuidado e profundidade.

A pesquisa é simplesmente, o fundamento de toda e qualquer ciência digna deste no-me. Para identificarmos
alguma coisa de ciência, é necessário atentarmos e procurar saber quais foram os avanços conseguidos por
essa ciência. Se não houve avanços é porque não ouve pesquisa e se não houve pesquisa é porque não é
ciência. Para melhor ilustrar, compare um livro de astronomia do século passado com um livro de
astronomia dos dias de hoje. Muita coisa terá mudado: novos conceitos, novas descobertas, novas
explicações para fenômenos antes misteriosos. Sendo assim, a pesquisa em educação é uma forma de
adquirir novos con-ceitos, novos conhecimentos e captar a dinâmica do fenômeno educacional e a realidade
com-plexa do dia-a-dia das escolas.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se en-contram um
no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago.  Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996: 29).

O professor reflexivo é fundamentalmente um professor pesquisador, pois ele e só ele é capaz de examinar
sua prática, identificar seus problemas, formular hipóteses, questionar seus valores, observar o contexto
institucional e cultural ao qual pertence, participar do de-senvolvimento curricular, assumir a
responsabilidade por seu desenvolvimento profissional e fortalecer as ações em grupo. 

Para nortear esta pesquisa a abordagem escolhida é a do tipo qualitativa que é uma metodologia da pesquisa
científica, que segundo Minayo (2001) é o caminho do pensamento a ser seguido, ocupa um lugar central na
teoria e trata-se basicamente do conjunto de técnicas a ser adotada para construir uma realidade. A pesquisa
é uma atividade básica da ciência, que visa à construção da realidade, preocupando-se com as ciências
sociais em um nível de reali-dade que não pode ser quantificado, trabalhando com o universo de crenças,
valores e signifi-cados das ações e relações humanas.

Neste sentido, Bogdan e Biklen (1982 apud LUDKE 1986, p. 11-12) explicita algumas características
principais de uma pesquisa qualitativa.

considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento
chave; possui caráter descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não o
resultado ou produto; a análise dos dados é realizada de forma intuitiva e indutivamente
pelo pesquisador, não requerendo o uso de técnicas e métodos estatísticos; e por fim
tendo como preocupação maior a interpretação de fenômenos e a atribuição de resultados.

Já segundo Gil (1995 apud MINAYO 2001), a pesquisa qualitativa possui ainda a fina-lidade básica de
desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias para formulação de abordagens posteriores, visando
proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto.

Nesta perspectiva, esta abordagem de pesquisa é muito importante na educação, por-que não tem a pretensão
de quantificar os fatos, uma vez que os fenômenos educativos devem ser vistos e analisados levando em
conta o sujeito cognoscente e o contexto no qual se dá a interação do sujeito e objeto do conhecimento.

Para realizar esta pesquisa, tomamos como base algumas características importantes: o ambiente como fonte
direta de obtenção dos dados, permitindo a inserção das pesquisadoras no ambiente pesquisado, onde
adquirimos informações necessárias para a construção do co-nhecimento da realidade pesquisada, através de
um trabalho sistematizado de observações e entrevistas; e a atribuição de significado que as pessoas dão as
suas ações. Para tanto, buscou-se não quantificar os fatos, mas, interpretar os fenômenos levando em conta
não só os dados que se apresentavam, bem como, os valores e significados que os pesquisados dão as suas
ações.    

No decorrer da pesquisa percebemos a importância de se ter um embasamento teórico consistente sobre a

temática pesquisada, pois, no momento das entrevistas pudemos relacionar os comentários dos pesquisados
com as leituras realizadas. Isso ocorreu enquanto conversá-vamos sobre formação continuada com a
professora Amor, e a fala dela nos reportou a uma autora, comentamos com ela a relação que fizemos, e a
mesma disse: “eu falo é com base nos autores, o que eu acho, quando eu chego ali na esquina, eu já perdi”.
Percebe-se, dessa forma, a importância de se ter o conhecimento teórico para a obtenção e compreensão de
dados na pesquisa.  

2.2 Pesquisa do tipo de campo

Tendo como referência a pesquisa qualitativa, o trabalho de campo se faz necessário e apresenta como uma
possibilidade de adquirirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos investigar e estudar, bem
como criar um conhecimento, partindo da realidade pre-sente no campo.

Demo (1991 apud Minayo 2001) observa que o cientista, em sua tarefa de descobrir e criar necessita, num
primeiro momento, questionar. Este questionamento é que nos permite ultrapassar a simples descoberta para,
através da criatividade, produzir conhecimentos. Defi-nindo bem o nosso campo de interesse, nos é possível
partir de um rico diálogo com a reali-dade. Dessa forma, o trabalho de campo deve estar ligado a uma
vontade e uma identificação com o tema a ser estudado, permitindo uma melhor realização da pesquisa
proposta.

A pesquisa de campo visa dirimir dúvidas, ou obter informações e conhecimentos a respeito de problemas
para os quais se procura resposta ou a busca de confirmação para hipó-teses levantadas e, finalmente, a
descoberta de relações entre fenômenos ou os próprios fatos novos e suas respectivas explicações. 

Um aspecto importante na pesquisa de campo refere-se à postura do pesquisador em relação à problemática

a ser estudada. Às vezes o pesquisador entra em campo considerando que tudo que vai encontrar serve para
confirmar o que ele considera já saber, ao invés de compreender o campo como possibilidade de novas
revelações. Podendo muitas vezes dificul-tar o diálogo com os elementos envolvidos no estudo na medida
em que permite posiciona-mento de superioridade e de inferioridade frente ao saber que se busca entender.
Além disso, esse procedimento também gera constrangimentos entre pesquisador e grupos envolvidos,
podendo implicar no surgimento de falsos depoimentos e propiciando uma posição de defesa das idéias e
valores desses grupos.  

O trabalho de campo pressupõe um cuidado teórico-metodológico com a temática a ser explorada,

considerando que o mesmo não si explica por si só. Acredita-se que a atividade não se restringe ao uso de
técnicas refinadas para obtenção de dados. Assim, sublinhamos a idéia de que a teoria informa o significado
dinâmico daquilo que ocorre e que buscamos captar no espaço em estudo.

Para um bom trabalho de campo é necessário ter uma programação bem definida, é no processo desse
trabalho que são criados e fortalecidos os laços de amizade, bem como os compromissos firmados entre o
investigador e a população investigada, proporcionando o retorno dos resultados alcançados para a
população e viabilização de futuras pesquisas. 

A pesquisa de campo procede à observação de fatos e fenômenos exatamente como ocorrem no real e tem
como objetivo compreender e explicar um problema pesquisado. Assim, a pesquisa de campo é de
fundamental importância na área educacional porque visa compreender os diferentes aspectos de uma
determinada realidade. 

Com o objetivo de adquirir conhecimento acerca da temática: O papel do coordena-dor pedagógico

enquanto agente articulador da formação continuada dos professores, a pesquisa de campo foi de
grande relevância, para o alcance dos objetivos, onde tivemos a oportunidade de nos aproximar do tema
investigado e construir conhecimento a partir da rea-lidade presente no campo. Para isso, foi necessário que
as pesquisadoras fizessem uma leitura além daquilo que se apresentava como aparente, procurando desvelar
as informações e con-tradições, ali presente. Sendo assim, a pesquisa bibliográfica foi de fundamental
importância para obtermos conhecimento sobre a temática e facilitar o diálogo com os atores da pesquisa,
uma vez que a realidade presente no campo, não si explica por si só, sendo necessário buscar respaldo na
teoria para explicar os fenômenos presente no campo. 
A pesquisa de campo é de fundamental importância na educação, e, para nós, foi um estudo bastante
satisfatório, onde pudemos retornar a um espaço em que já havíamos realizado um estágio, e devido a nossa
postura diante do trabalho que realizamos, fomos muito bem acolhidas, desencadeando o desejo de retornar
a este espaço para fazer essa investigação, o que facilitou de certa forma, a colaboração dos pesquisados
para com o nosso trabalho, por entender que a pesquisa é de fundamental importância para a educação, para
nós e para o es-paço escolar, principalmente quando há um retorno dos resultados, podendo até mesmo
servir de indicativo para futuras mudanças no contexto pesquisado.

2.3 Contexto da Pesquisa

A pesquisa foi realizada no Colégio Estadual Professor Alexandre Leal Costa, situado à Rua Coronel
Magno, 533, na cidade de Barreiras – Bahia, fundado no dia 05 de agosto de 1974, somando-se 36 anos de
existência, recebendo esse nome em homenagem ao Profº Ale-xandre Leal Costa. O Colégio faz parte da
rede estadual de ensino, que foi no passado recente um marco para a educação barreirense, pois representava
uma proposta de vanguarda para a época, calçada nos ideais da Escola Nova e nas propostas de Anísio
Teixeira.

A instituição em seu início baseava-se somente no Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries no diurno,

posteriormente inseriu-se o Ensino Médio, passando a funcionar também no noturno. Em 2009 o noturno foi
extinto, e o Colégio voltou a funcionar somente no diurno, e por fazer parte da rede estadual de ensino irá
oferecer somente o Ensino Médio, sendo que ainda existem turmas de 7ª e 8ª séries, que já eram alunos casa
por isso eles terão o direito de concluir o Ensino Fundamental na Instituição.

Algumas disciplinas pertinentes ao ensino fundamental eram trabalhadas com os alu-nos, tais como:
Agricultura, Educação para o lar, Prática de escritório e Artes industriais, que preparava os alunos para
trabalhar na lavoura, em casa, escritório e indústria. Com as modifi-cações que ocorreram no currículo essas
disciplinas foram extintas, permanecendo na escola muitas salas e espaços ociosos que eram utilizados como
laboratórios. Observa-se aí uma con-tradição, enquanto muitas escolas da cidade carecem de espaço físico,
esta sobra salas e audi-tório que poderiam ser utilizados para outro fim.         

Antigamente a sua clientela de alunos eram os filhos de família que pudessem arcar com as despesas de
materiais escolares, livros didáticos que não eram disponibilizados pelo governo, fardamento da escola, da
educação física e materiais que eram utilizados nos labora-tórios, dificultando o acesso das pessoas menos
favorecidas financeiramente. Era a escola polivalente, com ensino de qualidade, os pais para conseguir uma
vaga para matricular seus filhos tinham que passar a noite na fila, ou então, contar com alguém que
indicassem.   

Atualmente o nome Polivalente foi retirado, permanecendo apenas Colégio Estadual Profº Alexandre Leal
Costa, ampliando seu número de vagas para toda clientela social com predominância de jovens de famílias
assalariadas e desempregadas, moradores do centro e demais bairros de Barreiras, incluindo alunos
portadores de necessidades especiais, tendo co-mo suporte duas salas multifuncionais e profissionais de
apoio para atender as especificidades de cada aluno, em horário oposto ao horário de aula, porque inclusão
não é somente oferecer vagas para esses alunos e deixá-los em uma sala à parte, acompanhados por um
profissional de apoio. Significa incluir o aluno no processo, na sala de aula junto aos alunos considerados
“normais”, a sala de apoio é para funcionar somente como um suporte.

Hoje a escola passa por inúmeras dificuldades: A maior delas está na estrutura física bastante deteriorada e
uma grande área externa completamente abandonada e fora dos padrões atuais das construções escolares e
ainda a falta de recursos humanos que muitas vezes emperram o desenvolvimento do trabalho.

Em relação ao corpo docente está na resistência por parte de alguns professores em participar das atividades
de coordenação, a falta de motivação para o trabalho por parte de outros professores que já completaram o
tempo de serviço e estão só aguardando completar a idade para se aposentar, e ainda a falta de
acompanhamento dos pais na vida escolar de seus filhos, que segundo os professores, os alunos que tem um
melhor desempenho na escola, são aqueles em que os pais participam mais da escola.  

O Colégio conta com um quadro de vinte e um (21) professores, a maioria deles, pos-suem graduação em
Pedagogia, Letras e Ciências Biológicas, outros são pós-graduados, os mesmos são concursados pelo estado
e CONTRATADOS pelo concurso REDA. Possui uma diretora, uma vice-diretora e uma coordenadora
pedagógica atendendo aos dois turnos: matu-tino e vespertino.  

No que se refere ao trabalho de coordenação pedagógica na escola, este, iniciou em 1998 pela coordenadora
Cíntia, através de concurso público, a mesma ficou por dois anos, 1998 e 1999, sendo transferida para o
Colégio António Geraldo. No ano de 2000 à 2001, esse trabalho ficou sob a responsabilidade da professora
Solange Vitória. Vitória era professora e como não havia ninguém na coordenação, ela foi indicada ao
cargo, ficando por dois anos. No período 2002 a 2005, a escola foi privada do serviço de coordenação, os
professores reuniam entre eles para planejar suas aulas, geralmente a diretora se fazia presente para discutir
os as-suntos da escola, o conselho de classe que não poderia faltar, mas, para acompanhar o processo de
ensino – aprendizagem como a coordenadora acompanha não havia tempo para isso.

Após quatro (4) anos sem o serviço de coordenação, em 2006 a professora Georgina indicada pela SEC,
assume essa função como articuladora de área, História, Geografia, Ciên-cias, etc., e por ela também possuir
formação em letras acabou articulando todas as áreas. De acordo com a diretora, talvez pelo fato de
Georgina trabalhar na escola por muito tempo como professora, ela não cobrava dos colegas deixando-os à
vontade, era um trabalho realizado sem aquela sistematização que exige. 

Em 2007 a coordenadora Jeane, que é efetiva foi removida de Riachão das Neves para esta escola,
assumindo a coordenação e Georgina continuou como articuladora de área até o final de 2007. Jeane
Permaneceu na escola de 2007 a 2009. Em meados de 2009 a coordena-dora Sandra é transferida da Escola
Agrotécnica para esta escola, assumindo 40 horas, no tur-no vespertino e noturno, e Jeane por ser 20 horas
ficou no turno matutino.

Em 2010 o Colégio deixou de funcionar no noturno, Jeane retorna para Riachão e Sandra assume a
coordenação nos dois turnos, matutino e vespertino, onde se encontra até o momento desenvolvendo suas
atividades como coordenadora. Para a diretora que acompa-nhou essa trajetória do trabalho de coordenação,
ela julgou ter sido importante, mas, o que realmente se efetivou como coordenação pedagógica, com toda a
sistematização que deve ser, foi a partir de 2007 com o trabalho de Jeane e Sandra. Ressalta que cada pessoa
tem o seu jeito de trabalhar, tem uma postura diferente de ser, e Sandra é muito dinâmica no que faz, no trato
com os professores e alunos, já Jeane é mais reservada, é muito boa na parte escrita, ou seja, cuidava mais da
parte burocrática.

2.4 Sujeitos da Pesquisa

O público alvo da pesquisa foi à gestora, a coordenadora pedagógica e quatro (04) pro-fessores, os mesmos
foram escolhidos dois do turno matutino e dois do turno vespertino, acreditamos que essa quantidade
representou um percentual significativo, onde obtivemos as informações e conhecimento que substanciou a
pesquisa. 

. Gestora – Formada em Pedagogia e pós-graduada em Comportamento Organizacional na área de Recursos

Humanos, seu vínculo empregatício com a função de gestora se deu     em 1997 por indicação, concorreu ao
cargo na última eleição e foi eleita gestora da escola onde já atua há treze anos. Possui uma carga horária de
40 horas, atuando nos dois turnos de funcio-namento da escola matutino e vespertino. Procura sempre
desempenhar uma gestão democrá-tica, mas a mesma reconhece que nem sempre é possível. Ainda almeja
fazer uma licenciatura em matemática para lecionar com a disciplina e ao mesmo tempo auxiliar seus filhos
em suas dificuldades.

. Coordenadora – Formada em Pedagogia e pós-graduada em Supervisão Educacional, seu vínculo

empregatício com a função supervisora / coordenadora se deu através de concurso e desde 1998 atua como
coordenadora em outras escolas, no entanto, a sua transferência para esta escola aconteceu somente em
agosto de 2009 para atuar no turno vespertino e noturno, sendo que o turno matutino contava com outra
coordenadora pedagógica. No ano seguinte 2010 o noturno foi extinto do colégio e desde então a
coordenadora passou a assumir os dois turnos de funcionamento da escola, ou seja, perfazendo uma carga
horária de 40 horas sema-nais e desde então procura desenvolver o seu trabalho da melhor forma possível. 

Professore Carga Tempo Turn

Formação Vínculo 
s Horária Escola o
Pedagogia / Letras Mat
Amor  Efetiva  40 horas  26 anos 
Especialização – EJA  Vesp
Ciências Biológicas
Mat
Paz  Especialização Gestão Efetiva  40 horas  18 anos 
Vesp
Ambiental 
Letras
Esperança  Efetiva  20 horas  27 anos  Vesp
Especialização – EJA 
Felicidade  Letras  Efetiva  20 horas  12 anos  Mat
Quadro nº 02 – Quadro dos sujeitos da pesquisa.

2. 5 – Instrumentos da Pesquisa

Os instrumentos de pesquisa são de suma importância para o alcance dos objetivos, é através deles que
adquirimos os dados necessários para construirmos conhecimento daquilo que desejamos investigar.
Deverão estar diretamente relacionados com o tipo de pesquisa, bem como com as hipóteses estabelecidas.
Portanto, antes de se realizar a coleta de dados, deve-se elaborar ou selecionar os instrumentos de coleta.

Para tanto, os instrumentos utilizados para o desenvolvimento deste estudo foram: pesquisa bibliográfica, a
observação in lócus, a entrevista semi-estruturada e a análise docu-mental. Sendo assim, a pesquisa
bibliográfica objetiva responder ao primeiro objetivo especí-fico que é: Investigar o contexto histórico da
função do supervisor / coordenador pedagógico e suas implicações para a formação continuada de
professores; nesse sentido, a observação, a entrevista, o questionário e a análise documental, buscam-se
responder aos demais objetivos: Conhecer a concepção de formação continuada que o quadro docente e a
equipe gestora da escola apresentam; Identificar como ocorre a articulação do coordenador pedagógico no
mo-mento de promover a formação continuada de professores na escola.

• Pesquisa Bibliográfica – É aquela que se efetiva tentando-se resolver um problema ou ad-quirir

conhecimentos a partir do emprego predominante de informações provenientes de mate-rial gráfico, sonoro
ou informatizado. Coloca frente a frente os desejos do pesquisador e os autores envolvidos em seu horizonte
de interesse, trata-se de um confronto de natureza teórica que não ocorre diretamente entre pesquisador e
atores sociais que estão vivenciando uma rea-lidade peculiar dentro de um contexto histórico-social.  

A pesquisa bibliográfica é capaz de atender aos objetivos dos alunos em sua formação acadêmica e diversos
pesquisadores na construção de trabalhos inéditos no sentido de rever, reanalisar, interpretar e criticar
considerações teóricas, criando novas proposições na tentativa de explicar a compreensão de fenômenos
relativos às mais diversas áreas do conhecimento.

• Observação – É notório que a mente humana é bastante seletiva. É muito provável que ao olhar para um
mesmo objeto ou situação, duas pessoas podem ter olhares diferentes. O que cada pessoa seleciona para
“ver” depende muito de sua história pessoal e principalmente de sua bagagem cultural.

A observação para se tornar um instrumento válido de investigação precisa ser antes de tudo controlada e
sistematizada. Implica um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador,
isso significa determinar com antecedência “o que” e “o como” observar. Tanto quanto a entrevista, a
observação ocupa lugar privilegiado nas aborda-gens de pesquisa educacional. Usada como o principal
método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta de dados, a observação possibilita um
contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado.

• Entrevista Semi-estruturada – É o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela o

pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não significa uma conversa
despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores,
enquanto sujeito-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada.

Através desse procedimento pode adquirir dados objetivos e subjetivos. Os primeiros podem ser também
obtidos através de fontes secundárias, como censos, estatísticas e outras formas de registros. Já o segundo
tipo de dados se relaciona aos valores, atitudes e opiniões dos sujeitos entrevistados. As entrevistas podem
ser estruturadas e não-estruturadas, podendo, no entanto, articular essas duas modalidades, caracterizando-se
em entrevistas semi-estruturadas. 
• Análise Documental – Segundo Ludke (1986) a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa
de abordagem qualitativa, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando
aspectos novos de um tema ou problema. 

A análise documental utiliza-se de materiais que não receberam tratamento analítico. As fontes de pesquisa
documental são mais diversificadas e dispersas. Conforme Gil (1995) apud Minayo (2001), na pesquisa
documental existem os documentos de primeira mão, ou seja, aqueles que não receberam nenhum
tratamento analítico tais como os documentos con-servados em órgãos públicos e instituições privadas, e os
documentos de segunda mão que de alguma forma já foram analisados tais como: relatórios de pesquisa,
relatórios de empresas, tabelas estatística e outros.

A aplicação dos instrumentos de pesquisa se deu da seguinte forma: primeiramente foram realizadas as
leituras, seguido de fichamentos de livros e artigos de autores que discu-tem sobre a temática pesquisada.
Logo após, de posse do encaminhamento pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB, para a pesquisa de
campo, disponibilizado pelo professor orien-tador Francisco Cleiton, nos dirigimos ao Colégio e entregamos
o encaminhamento da pes-quisa para a diretora no dia 26/08/2010, onde apresentamos a nossa proposta de
estudo e acordando o início da pesquisa para o dia seguinte. Ao retornar a escola para as observações fomos
muito bem recepcionadas pela coordenadora e professores, uma vez que tínhamos rea-lizado o estágio de
coordenação pedagógica na mesma. As observações foram realizadas no turno matutino e vespertino,
perfazendo vinte (20) horas, onde foi observado o trabalho da coordenadora pedagógica e analisados alguns
documentos da escola a exemplo de livro de AC, onde são anotadas as atividades de coordenação (AC), e
palestras, e o plano de ação da coordenadora. Em relação às entrevistas, estas, foram agendadas e realizadas
concomitante-mente ao período de observação e transcritas pelas pesquisadoras.   

2.6 Procedimento de análise dos Dados

Foi realizada uma pesquisa de campo, utilizando como instrumentos a observação, análise documental,
questionário e entrevista semi-estruturada direcionada aos professores, diretora e a coordenadora pedagógica
de uma escola de Barreiras - Bahia. A pesquisa teve como objetivo analisar a problemática a seguir: A
articulação que o coordenador pedagógico desenvolve na escola contribui para o processo de formação
de professores.

Para procedermos à análise fizemos uma cuidadosa leitura de todas as respostas das entrevistas com os
professores em um quadro analítico. De início descrevemos as informações oferecidas pelas questões
fechadas, em seguida organizamos as questões abertas dos professo-res e gestores, de modo apresentá-las de
maneira sucinta e preservando o conteúdo das respos-tas, bem como os relatos das observações e análise de
documentos, distribuindo-as de acordo com os objetivos específicos respectivos, a seguir demonstraremos a
descrição e discussão dos resultados.

É importante ressaltar que na análise dos dados foram considerados os dados da pes-quisa, associando-os
aos principais conceitos da revisão da literatura sobre a temática, desta-cando e organizando os dados a
partir dos objetivos específicos.

CAPÍTULO III
 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

De acordo com Minayo (2001), a fase de análise de dados é entendida como o final de uma pesquisa. No
entanto, este é um engano, porque esta fase depende de outras que a prece-dem. Às vezes os dados não são
suficientes para estabelecermos conclusões e, precisamos retornar à fase de coleta de dados para suprir as
informações que nos faltam. Este foi o caso das pesquisadoras, que tiveram que retornar ao campo da
pesquisa para maiores informações a respeito do início do trabalho de coordenação pedagógica na escola.
Outras vezes, podemos dispor dos dados, mas o problema da pesquisa, e objetivos não estão claramente
definidos, sendo necessário redefini-los. Também pode acontecer de não termos uma fundamentação teórica
bem estruturada, tornando necessário reestudarmos os conhecimentos que embasam nossa pesquisa.

Com base em Minayo (2001), podemos apontar três finalidades da fase de análise: es-tabelecer uma
comparação com os dados coletados, confirmar ou não os pressupostos da pes-quisa ou responder as
questões formuladas e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesqui-sado, articulando ao contexto cultural
da qual faz parte.

Através desta pesquisa objetivou-se compreender “O papel do coordenador peda-gógico enquanto agente
articulador da formação continuada dos professores” realizada em uma Escola da rede Estadual de
ensino da cidade Barreiras – BA.  Assim, o conhecimento das informações coletadas, será aqui discutido,
com a apresentação de dados estatísticos re-presentados por gráficos setoriais, descrições das falas dos
pesquisados e analisados à luz dos pressupostos teórico-metodológicos pelos autores abordados no capítulo I
deste trabalho. Para um maior aprofundamento da temática, busca-se uma análise da realidade pesquisada
median-te aos objetivos específicos propostos.

Esta pesquisa responde as indagações do questionário e entrevistas (em anexo), reali-zada com os
professores, gestora e coordenadora pedagógica, da análise documental do plano de ação da coordenadora,
bem como as observações in lócus. Assim sendo, os dados coleta-dos foram interpretados, observando as
relações existentes nos itens que estão sendo focados.

Para tanto, esta análise foi estruturada em três tópicos interdependentes e complemen-tares. O primeiro
refere-se à compreensão das pesquisadoras através de um estudo bibliográfi-co do contexto histórico da
função do supervisor / coordenador pedagógico, atendendo ao seguinte objetivo: Investigar o contexto
histórico da função do supervisor / coordenador pe-dagógico e suas implicações para a formação continuada
de professores. No segundo tópico, os dados coletados foram analisados mediante o segundo objetivo:
Conhecer a concepção de formação continuada que o quadro docente e a equipe gestora da escola
apresentam. E por fim, a análise dos dados corresponderá ao terceiro objetivo: Identificar como ocorre a
articu-lação do coordenador pedagógico no momento de promover a formação continuada de profes-sores na
escola. Refere-se também ao confronto dos dados das informações apresentadas pela coordenadora
pedagógica e professores, acrescidas das observações in lócus e análise docu-mental.  

3.1- Contexto histórico do supervisor / coordenador pedagógico e as implicações do pe-ríodo de

irreflexão para a educação
Durante a nossa trajetória na Universidade do Estado da Bahia – UNEB, realizamos diversos trabalhos em
escolas públicas na cidade de Barreiras – BA, através das disciplinas: Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP),
Pesquisa e Estágio, Pesquisa e Estágio em Espaços Formais (docência) e Pesquisa e Estágio em Gestão
Educacional (coordenação pedagógica). Esses espaços nos possibilitaram vivenciar situações reais do dia –a
–dia das escolas e articular os conhecimentos teóricos adquiridos no decorrer do curso com a prática
desenvolvida na escola. Dentre esses trabalhos de pesquisa e estágios supervisionados, realizados nas
escolas, a função do coordenador pedagógico nos chamou a atenção pelo fato de alguns professores se
sentirem intimidados com a sua presença. Nesse sentido, para melhor compreender fizemos um estudo
histórico sobre o seu papel na educação brasileira, apoiados na contribuição de Medeiros; Rosa (1987) e
Saviane (2003).

Partindo de uma abordagem histórica e observações In lócus, pôde-se perceber e en-tender a importância do
supervisor / coordenador pedagógico frente à educação. Porém, du-rante décadas na história da educação
existia uma visão fragmentada a esse respeito, o super-visor era visto como o fiscal do professor, oprimindo
e impondo ordens, situações e planos muitas vezes não condizentes com a realidade dos professores e
alunos, em suma, existia uma hierarquia de “poderes”, onde o lema se tratava muitas vezes do antigo
provérbio que diz: “manda quem pode, obedece quem tem juízo”, gerando assim um trabalho na base da
vigilân-cia, forçado e individualista por parte dos educadores.

Fazendo uma varredura na história do supervisor / coordenador educacional percebe-se que durante anos, o
Brasil foi vítima de uma educação controladora e foi justamente neste modelo de educação controladora que
os profissionais da educação (professores) foram for-mados. Nesse período não existia a relação professor x
aluno, ou seja, o professor era o man-dante do momento, o centro do conhecimento, caberia aos alunos
obedecer às regras impostas para não sofrerem punições oriundas de uma hierarquia controladora, poderosa,
assim aos alunos não caberia questionar sobre nada, somente obedecer.

A formação do professor não estava voltada para uma ação – reflexão – ação, a teoria totalmente
desvinculada da prática, o professor cada vez mais distante do aluno, e se sentindo o dono do saber e os
alunos como uma caixa vazia.

Percebe-se que devido o Brasil utilizar-se dos paradigmas de educação implantados pelo EUA, contribuiu
para o desenvolvimento de uma supervisão acrítica, pois a mesma se baseava em controlar o professor e ao
mesmo tempo também o era controlado, dessa forma não contribuindo para o seu fazer pedagógico. A visão
de uma educação, educadores, supervi-sores reflexivos se deu no momento em que os próprios professores e
supervisores perceberam a necessidade de mudança na sua prática, a partir de então, buscou-se um estudo
mais aprofundado sobre a supervisão através dos (ENSEs) Encontro Nacional de Supervisores de Educação,
com o objetivo de discutirem assuntos relacionados à supervisão, esses encontros foram caracterizados por
um tempo de luta e busca por uma supervisão diferenciada, que atendesse as demandas educacionais em
todos os seus aspectos. Foi através desses encontros e palestras com temas geradores voltados a uma
supervisão democrática, coletiva e participativa é que houve uma reflexão mais avançada, uma ação
motivadora e inovadora, sendo que muitos autores dentre eles Paulo Freire participaram e contribuíram para
que esse momento de voz do professor e supervisor pudesse ocorrer efetivamente. Foi nesses encontros que
os supervisores puderam expor seus medos, anseios, dificuldades e experiências vividas no seu âmbito de
trabalho.

Em relação à escola objeto da pesquisa, as primeiras informações que tivemos por parte da direção, no
período de observação e estágio de coordenação pedagógica, estavam na resistência por parte de alguns
professores em participar das atividades de coordenação. Sendo percebido nesse período, na sala dos
professores e coordenadora diversos avisos para os professores combinarem seus horários para participarem
das ACs, caso contrário teriam des-contos no salário. Assim, no início do estágio percebemos que aos
poucos a coordenadora estava conseguindo mudar esse quadro, uma vez que a mesma era recém chegada na
escola e pretendia fazer um trabalho diferenciado. E para surpresa das pesquisadoras, ao retornar a escola
para essa pesquisa, ao invés dos antigos avisos, encontramos diversas mensagens de incentivo aos
professores para participarem desse momento de formação. Como podemos observar abaixo:

“Talvez seja este o aprendizado mais difícil: manter o movimento permanente, a reno-vação constante, a
vida vivida como caminho de mudança”. (Maria Helena Kulver)

“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”. (Cora Coralina)

“O professor medíocre conta. O bom professor explica. O professor superior demons-tra. O grande
professor inspira”. (William Arthur Ward)

“Ninguém é tão grande que não possa aprender, nem tão pequeno que não possa en-sinar”. (autor
desconhecido)

“Aprende-se escrever lendo, da mesma forma que se aprende a dançar bailando”. (Mário Quintana).    

Essas são algumas mensagens que estavam expostas em cartazes muito bem elaborados e coloridos
distribuídos na sala dos professores e da coordenadora pedagógica, deixando o ambiente bastante acolhedor
para os professores. Observou-se, que nos horários de AC quan-do havia leitura e discussão de textos os
professores se envolviam na discussão e de posse de outras leituras, eles retomavam as discussões anteriores
relacionando-as, sendo momentos bastante proveitosos. Ficando evidenciado para as pesquisadoras que ao
contrário do que foi informado, os professores gostam de participar desses momentos e contribuem bastante
nas discussões e sugestões, desde que sejam planejados, mesmo porque os professores não dis-põem de
tempo. Percebe-se que apesar das inúmeras atribuições que compete à coordenadora, ela está conseguindo
uma nova forma de conduzir o seu trabalho, não ficando isenta de pro-mover a formação continuada dos
professores na escola.

A luta dos supervisores para conquistar o seu espaço em prol de uma educação de qua-lidade contemplou
um período de duro e longo prazo, justamente porque as mudanças na edu-cação necessitam de tempo para
acontecer, segundo Elza Garrido, a educação não é algo que se muda de uma hora para outra requer tempo;
um tempo para desconstruir muitas vezes o que já era rotina diária, surgindo a necessidade de refletir a sua
práxis para que o supervisor atinja um grau de desequilíbrio e desaproprie de si mesmo  para compreender o
outro em sua totalidade, segundo a autora “mudar práticas implica o enfrentamento inevitável e delicado de
conflitos entre os participantes”. Garrido (2008: 10).
A visão controladora do supervisor em sua concretude tomou outro rumo, existente muitas vezes até a
atualidade, onde o papel do supervisor se concentra em “apagar incêndios” devido à falta de recursos
humanos suficientes nas escolas para a realização das atividades cotidianas administrativas, acaba
sobrecarregando o supervisor com atividades burocráticas, dificultando o mesmo de desenvolver a sua
função e contribuir para a melhoria do trabalho do professor. Durante o período de estágio de coordenação e
período de pesquisa realizada na escola percebeu-se essa defasagem, uma das dificuldades citadas pela
gestão era justamente a falta de recursos humanos para atender as necessidades da escola.

Devido à escassez de funcionários na escola o supervisor acaba por assumir as demais funções na escola o
que o intitula com um profissional “faz tudo”, nesse sentido, este acúmulo de afazeres do supervisor acaba
por comprometer a parte pedagógica, que é a sua principal função e muitas vezes o coordenador tem que se
ausentar para atender as emergências, dei-xando de está junto aos professores e articular com eles o processo
de ensino – aprendizagem.

Ao investigar a história da supervisão percebe-se, que os professores – supervisores sofreram com a falta de
apoio político governamental, sendo ignorado pelo presidente João Figueiredo, que não reconhecia a
supervisão como uma profissão, vetando projetos oriundos de lutas dos supervisores, porém essas batalhas,
dificuldades só fortaleceram ainda mais os movimentos dos supervisores na luta para serem reconhecidos
como supervisores educacionais.

Ressalta-se que essa luta incansável dos educadores por uma educação democrática contribuiu para a
reformulação da legislação a Nova LDB, que tem como exigência a formação dos supervisores em cursos de
pedagogia, essa nova visão levou os coordenadores a se sentirem mais valorizados perante a sociedade e
entendendo assim, que para haver uma mu-dança na educação brasileira é necessário que o supervisor esteja
pautado em suas convicções no sentido de rever a sua prática, refletir sua ação e agir motivado em todos os
aspectos.

De acordo com Silva Jr. (2008), no decorrer da história da supervisão é nítida a idéia que existia do
supervisor, sua função era de controlar o serviço do professor, sendo que o mesmo era também controlado
por uma hierarquia que comandava a educação naquele perío-do, ou seja, se o supervisor não obedecesse às
ordens o mesmo era despedido de seu cargo, porém devido a educação vislumbrar uma visão diferenciada a
supervisão teve que entrar por um caminho de amadurecimento e perceber que o supervisor não deve ser um
controlador do professor, mas sim, buscar junto ao corpo docente resoluções para os problemas cotidianos,
bem como as perspectivas para alavancar a qualidade da educação, de forma que a participa-ção, o
companheirismo, a coletividade, a efetividade e o diálogo sejam os pontos principais para a melhoria do
ensino – aprendizagem nas escolas.  

3.2 - Concepção dos educadores da escola sobre formação continuada de professores

Com o objetivo de conhecer a concepção de formação continuada que o quadro docen-te e a equipe gestora
da escola apresentam, foi utilizada a entrevista semi-estruturada para obtenção das informações e um
questionário fechado objetivando ratificar ou refutar as in-formações.
Ao serem questionados a respeito da escolha da profissão de professor 50% das entre-vistadas responderam
que a escolha se deve a falta de oportunidades na época, mas com o passar dos tempos acabaram se
identificando com a profissão. Conforme relata uma das en-trevistadas:

“Na época não tinha opção de escolha, não tive condições de sair para estudar em outros lugares e aqui
em Barreiras só tinha o magistério, mas acabei me identificando com a profissão”. 25% disseram que gosta
da profissão, gosta do que faz e 25% dos professores afirmaram: “necessidade de trabalhar e contribuir
socialmente”.

De acordo com as entrevistadas a opção pela profissão de professora se deu devido à necessidade de
trabalhar, uma vez, que o curso de magistério era o único oferecido na cidade, possibilitando dessa forma a
inserção no mercado de trabalho. Observa-se que não era questão de vocação pela profissão, porém, um
meio de sobrevivência e que posteriormente se identifi-caram com a profissão. A esse respeito Pimenta
(1999: 19), diz que a identidade profissional não é algo externo que possa ser adquirido. Mas é um processo
de construção do sujeito histo-ricamente situado. “Uma identidade se constrói a partir da significação social
da profissão”. De acordo com Pimenta a identidade profissional não é um dado inalterável, é um processo
que ocorre no seu fazer diário, visando atender às necessidades que emergem na sociedade. 

Assim, quando questionados sobre o que faz para melhorar a sua prática na sala de aula 100% dos docentes
explicitaram categoricamente que é investindo na formação continuada, por meio de pesquisas, leituras,
filmes e participam de cursos que surgem. Esses são os pro-cedimentos mais utilizados pelos professores
pesquisados para estarem ressignificando suas práticas em sala de aula. Como ressalta os docentes:

Amor diz: investindo na formação continuada, diversificando metodologias, crian-do

novas estratégias de ensino através de pesquisas, leituras, filmes e cursos. 

Felicidade diz: Investindo na formação contínua, procuro adequar a minha prática ao

olhar do aluno. Trabalho em cima de sua dificuldade e aprendizagem, observan-do o
retorno das aprendizagens dos alunos.

Segundo as professoras é necessário investir na formação continuada para melhorar a prática na sala de aula
e esse investimento deve partir tanto do professor quando busca atuali-zar seus conhecimentos, através de
leituras e pesquisas quanto por parte da escola e SEC atra-vés de cursos. Quando a professora Amor resume
a melhoria da prática em sala de aula em mera metodologia, deixa de lado uma série de questões que
envolvem o processo de ensino – aprendizagem que é bem mais amplo. O professor deve criar estratégias
não só para ensinar, mas para que juntos, professor e aluno possam aprender. Pois segundo Freire (1996),
quem mais precisa aprender é aquele que ensina.

Já a professora Felicidade quando diz que procura adequar a prática ao olhar do aluno ela concebe o
verdadeiro significado do fazer pedagógico que deve acontecer feito uma via de mão dupla, ou seja, de
forma dialética, trabalhar em cima das respostas dos alunos.

A tarefa de ensinar exige uma série de variáveis por parte do professor, dentre as quais a
que nos indicam as necessidades particulares de cada aluno e cada aluna e de selecionar
 as atividades e os meios que cada um necessita para construção do conhecimento.
(ZABALA, 1998: 176)

Pressupõe-se que a utilização de outras linguagens são indispensáveis para desenvolver as habilidades dos
alunos no processo de ensino – aprendizagem, concebendo que cada aluno assimila de diferentes formas:
auditiva, visual, percebendo através do outro, por isso é importante o professor saber como o aluno aprende
para poder ajudá-lo. 

Ao questionar os professores e equipe gestora sobre suas concepções de formação con-tinuada 100% dos
entrevistados foram unânimes em suas respostas, disseram que formação continuada é a continuação dos
estudos, conforme demonstram em suas falas:

A formação continuada é um processo de continuação da formação, prosseguimento

contínuo, porque o conhecimento não é estanque, é o aperfeiçoamento da prática com
vistas a melhorar o ensino – aprendizagem. (professora Esperança);

A formação continuada é a busca de aperfeiçoamento dos conhecimentos adquiri-dos na

formação inicial, junto à teoria e a prática, aperfeiçoamento constante. (professora
Felicidade).

Gestora: formação continuada é a forma de adquirir conhecimento no dia a dia, é a

formação em serviço.

Coordenadora: formação continuada é a capacitação do professor continua-mente, é um

grande avanço para melhorar a qualidade da educação. Antigamente os professores
tinham muitas vezes vinte anos de magistério e não tinham nada de inovador.

De acordo com as professoras a formação continuada está voltada para a busca do co-nhecimento contínuo,
aliado a teoria e a prática, que segundo uma entrevistada o conhecimen-to não é “estaque”. Por isso o
professor precisa está em processo de formação, visando à me-lhoria do ensino – aprendizagem, ou seja, a
qualidade do ensino. Enquanto a coordenadora afirma que a formação continuada se trata de um “grande
avanço para a educação”, uma vez no passado o professor se “formava” e já estava “pronto”. Como
podemos perceber na con-temporaneidade não há mais lugar para essa visão de profissional “pronto” uma
vez que a sociedade demanda de novos saberes e novas atitudes do professor. A esse respeito Nóvoa diz:

Durante muito tempo, quando se falava em formação de professores, falava-se

essencialmente da formação inicial do professor. Hoje em dia, é impensável imaginar essa
situação. A formação de professores é algo que se estabelece num continuum. Que
começa nas escolas de formação inicial, nos primeiros anos de exercício profissional e
continuam ao longo de toda a vida profissional, através de práticas de formação
continuada, tendo como pólo de referência as escolas. (NÓVOA, 2001, 13/09).

É como afirma a gestora da escola que a “formação continuada é a formação em servi-ço”, vindo ao
encontro com o pensamento de Nóvoa ao ressaltar que a formação acontece num continuum. Nesse sentido,
a formação continuada de professores deve acontecer em todo momento de exercício profissional através de
práticas reflexivas e compartilhadas.

No questionamento realizado com os professores se eles buscam a formação continua-da em outros espaços.
100% dos docentes afirmaram que sim. Participam dos cursos que sur-gem, pesquisam bastante e procuram
sempre articular teoria e prática, salientaram também sobre a importância da troca de saberes com os
colegas. Conforme a professora Paz “troco ideias com os colegas, participo de cursos, palestras e
seminários”. Já a professora Felicidade relata: “Eu busco a formação continuada fazendo bastante leitura,
pesquisas na internet e participo dos cursos oferecidos pelo governo e Secretaria de Educação, nas
reuniões peda-gógicas e nos horários de atividades de coordenação (AC)”.

Segundo os questionamentos respondidos as pesquisadas buscam a formação continu-ada em outros

espaços. Sobre isso Fusari (2008: 23), diz que a formação continuada na escola e fora dela dependem das
condições de trabalhos dos professores e de suas atitudes diante de seu desenvolvimento profissional, não há
como investir em um professor que não queira cres-cer profissionalmente, assim, “cada educador é
responsável por seu processo de desenvolvi-mento pessoal e profissional”.

Sendo assim, Nóvoa (1992), considera que a formação de professores deve possibilitar um pensamento
autônomo, numa perspectiva crítico-reflexiva. Desta forma, segundo o autor deve fazer parte da formação
docente o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacio-nal.

O desenvolvimento pessoal o autor considera que a formação docente deve estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva, que viabilize a auto-formação participada e o pensamento autônomo do professor, devendo
ser um investimento pessoal do professor.

Enquanto o desenvolvimento profissional, o professor deve estimular o desenvolvi-mento autônomo e

contextualizado, uma vez que profissionais competentes, tem capacidade de desenvolver uma prática
reflexiva.

O desenvolvimento organizacional refere-se, conforme o autor, a produção da escola, de modo que a

formação de professores conceba a escola como um ambiente educativo, que associe o trabalho (ação) e a
formação do professor como indissociáveis. 

Ainda sobre essa interrogativa a professora Amor comenta:

Sim. Participo dos cursos que são oferecidos, mas não existem espaços exclusivos de
formação continuada, ela acontece em todos os momentos, não há como separar a vida
pessoal da vida profissional. Não existe trabalho fragmentado.

Segundo a professora Amor a formação continuada acontece em todos os momentos, não só nos cursos
oferecidos para este fim, não há conhecimento distinto para o professor e para a pessoa do professor tudo
que o professor aprende no dia-a-dia e possa agregar a sua prática em sala de aula constitui em formação.
Sobre isso Marin em artigo publicado no Ca-derno (CEDES nº36 apud CHRISTOV 2006:10) comenta:
 A atividade profissional dos educadores é algo que, continuamente se refaz mediante
processos educacionais formais e informais variados amalgamados sem dicotomia entre
vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradições certamente, mas, mantendo as
inter-relações no mesmo homem. (...) A educação continuada consiste em auxiliar os
profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivência no
conjunto dos saberes de sua profissão.

De acordo com a autora pode-se inferir que a profissão docente se constrói continua-mente, sem separação
entre as atividades profissionais e as atividades de lazer do professor, esse processo se complementa. O
objetivo da formação continuada é contribuir para que os professores possam trabalhar de forma ativa,
incorporando os conhecimentos adquiridos na sua práxis pedagógica.

Tendo em vista o questionamento acima, realizado com os professores, sobre a busca de formação
continuada em outros espaços, apresentamos em seguida através de gráficos para uma melhor visualização
de suas afirmações quanto à sua participação ou não.

Gráfico - 01

Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA

Conforme está demonstrado no Gráfico 01, 100% dos professores estão atualizados com relação à
participação em cursos de formação continuada, percebe-se que os professores estão cientes quanto à
importância da formação continuada, uma vez que o último curso que fizeram foi no ano decorrente da
pesquisa, percebendo dessa forma que não há divergência em suas falas ao afirmar em entrevista, que
participam de cursos em outros espaços.

“Participo de palestras, de seminários, de cursos que são oferecidos pelo governo e Secretaria da
Educação, pesquiso na Internet e leio bastante”. (Professora Esperança). 

Ficou evidenciado que os pesquisados ao procurar a formação continuada em outros espaços, estão
buscando além dos conhecimentos que adquirem para a melhoria de sua prática, e que o professor precisa ter
devido às dificuldades advindas da sala de aula, estão buscando também, as certificações que o professor
recebe no final do curso lhe concedendo aumento de 5 a 15% a depender da carga horária do curso. Como
podemos observar no gráfico 02 abaixo a carga horária dos cursos em que os docentes participaram está
dentro dessa estimativa de horas previstas pelo governo para aquisição de benefício. Como está previsto no
RNFC (2006), a formação continuada deve ser permanente e não apenas pontual, e deve ser realizada
também no cotidiano da escola em horários específicos para isso e contar pontos na carreira do professor.
Afinal, para investir na sua formação, o professor precisa de um salário digno e de boas condições de
trabalho. 

Gráfico - 02

Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA

De acordo com o gráfico 02, percebe-se que a maioria dos docentes 75%, participou de cursos de formação
continuada com carga horária acima de 120 horas e 25% participaram de cursos de formação, contendo
carga horária de 120 horas.

A respeito da formação continuada em outros espaços Fusari (2008), diz que o deslo-car-se, em si, é muito
importante por vários motivos. Tomar distância do próprio trabalho, olhá-lo de longe, percebê-lo sob a ótica
de outras leituras tem efeito muito satisfatório na ava-liação que o educador faz do seu trabalho e dos
trabalhos dos colegas.

Assim, a participação dos educadores em encontros e congressos regionais, estaduais e nacionais, nos quais
conhecem pessoas diferentes, trocam experiências, ampliam contatos, trocam materiais etc. Além do
enriquecimento profissional que propiciam, essas situações oferecem novas oportunidades para o
enriquecimento pessoal e cultural dos educadores.

Para Nóvoa (1992), A troca de experiência no processo de formação continuada cons-titui um grande
aprendizado para os educadores. Mas a experiência, por si só, pode ser uma mera repetição, uma mera
rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa
experiência. O autor ressalta a importância da práxis ação-reflexão-ação, no qual o professor tende a ser
mediador da aprendizagem, e isso só é possível quando o educador perceber que é necessário renovar sua
aprendizagem, passando a ser agente transformador do próprio conhecimento. “É na prática da educação que
o educador se educa”. Gadotti (1998: 76 apud FREIRE, 1996: 58). Segundo Gadotti, é na pratica que se
educa. Mas não qualquer prática, para se constituir em formação tem que ser uma prática re-fletida com
respaldo na teoria. 
Gráfico - 03

 Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA

Como nos mostra o gráfico 03, ao questionar os professores se eles possuem certificado que comprova a sua
participação nos últimos encontros. 100% dos docentes disseram que possuem certificação que comprova a
participação nos cursos de formação continuada, o que leva as pesquisadoras concluir que esses pesquisados
estão realmente conscientes sobre a re-levância de investir na formação continuada para a melhoria do
ensino – aprendizagem.

Gráfico - 04

Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA

No gráfico 04, conforme nos mostra os dados, 75% dos professores pesquisados res-ponderam que a
iniciativa pela participação nos cursos de formação continuada partiu deles próprios. Isso denota que a
participação em cursos de formação contínua deve partir dos pró-prios professores, de suas necessidades em
sala de aula, a escola deve incentivar e dar condi-ções para que eles participem, mas sem a vontade do
professor a escola nada pode fazer neste sentido. Em contrapartida 25% dos entrevistados afirmaram que o
último curso de formação continuada que participaram foi por indicação da escola (gestora e coordenadora).
Percebe-se que a escola está ciente de seu papel social que é proporcionar uma educação de qualidade, para
isso deve incentivar e dar suporte aos professores para que eles possam estar ressignifi-cando a sua prática.

Sabemos que a formação continuada em serviço, está assegurada na LDBEN/1996, que define no artigo 63,
que as instituições de ensino deverão manter “programas de formação continuada para os profissionais da
educação dos diversos níveis”, e estabelece no artigo 67, “que os sistemas de ensino deverão promover
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para este
fim”.  Já no artigo 87 da lei in-viabiliza a permanência de professores sem formação de curso superior, e
estabelece que até o fim da Década da Educação, só serão admitidos professores com nível superior ou
formados por treinamento em serviço.

Nesse contexto, verifica-se que os educadores concebem a formação inicial e continu-ada como
fundamental, para que eles possam atuar de forma consciente e contextualizada. Como podemos observar no
quadro 02 dos sujeitos da pesquisa do capítulo II da metodologia da pesquisa, os pesquisados possuem a
formação inicial, são pós - graduados e estão em per-manente processo de formação, conforme é
demonstrado nos gráficos. Para tanto, ficou evi-denciado no período de observação e análise do livro de AC
da coordenadora que os professores pesquisados participam regularmente das atividades de coordenação,
onde são discutidos os projetos da escola, leitura de textos, planejamento das aulas e alguns problemas,
como por exemplo: indisciplina, falta de interesse, uso de celulares nas aulas e encaminhamen-tos para
resoluções de problemas, que a nosso ver, constitui em formação continuada.

Gráfico - 05

Fonte: Escola Estadual de Barreiras - BA

No gráfico 05, temos a representação a respeito da temática do último curso de forma-ção continuada, onde
75% dos professores entrevistados participaram de curso de formação continuada com temáticas
correspondentes a sua área disciplinar. Como: metodologia em química, língua portuguesa: na prática da
sala de aula e gêneros literários, enquanto que 25% dos docentes participaram de cursos com a temática
inclusão. 

Conforme as informações no gráfico acima a participação dos professores nos cursos de formação
continuada está voltada mais para a sua área de atuação, o conhecimento disci-plinar. Não há dúvida sobre a
importância da formação do professor do ponto de vista dos conteúdos relacionados à sua área para melhoria
de sua prática, mas isso não basta. Atualmen-te o domínio do conteúdo não se restringe mais a uma área
específica, uma vez, que o conhe-cimento deve ser articulado com outros saberes e práticas. Fazenda, (1996
apud PLACCO; SILVA, 2008) indica que o conhecimento deve ultrapassar as fronteiras disciplinares e
buscar um conhecimento técnico-científico inter e transdisciplinar.

Quando os professores foram interrogados se o trabalho do coordenador pedagógico na escola tem

contribuído para a sua prática docente 75% dos pesquisados disseram que sim. Conforme relata as
professoras.

Amor diz: seu trabalho é muito significante. A coordenadora é uma pessoa atuante,
dinâmica e articuladora, respeita o trabalho do professor, propõe, ouve, deixa o professor
falar e intervém quando necessário.

Já a professora Paz ressalta: contribui bastante, principalmente a troca de idéias, su-

gestões, discussões, apoio e amizade.

Partindo do princípio de que o coordenador pedagógico é um dos profissionais de fun-damental importância

na escola, cabe a ele juntamente com os professores e gestores articular ações empreendedoras para a
melhoria da qualidade da educação. Nesse sentido, percebe-se nas falas acima que o trabalho desenvolvido
pela coordenadora da escola tem contribuído bastante para a práxis pedagógica, uma vez que a mesma na
sua função articuladora não ofe-rece receitas prontas para os professores aplicarem em sala de aula, mas
engendra através do diálogo, sugestões e troca de saberes, ações que viabilizem o crescimento do grupo e,
por conseguinte, a melhoria do ensino – aprendizagem.

De acordo com Vasconcelos (2009) O coordenador pedagógico ao mesmo tempo em que acolhe o professor
em suas angústias, deve ser também um questionador, desequilibrador, provocador, desvelando para os
professores as suas contradições e não acobertá-las, para que o professor reconheça as suas dificuldades e
juntos professor e coordenador possam crescer enquanto grupo. Dessa forma, o coordenador pedagógico
poderá de fato contribuir para que o professor possa está revendo o seu trabalho, percebendo suas fraquezas
e buscando soluções para superá-las, através de um trabalho de reflexão sobre suas práticas.

Em contrapartida 25% dos professores disseram que o coordenador pedagógico se ocupa também com
questões administrativa e acaba comprometendo a parte pedagógica. Con-forme afirma a professora
Felicidade: “Contribui em parte, porque nem sempre a coordena-dora está disponível, dificultando desse
modo uma intervenção ou sugestões”.

Como foi evidenciado no período de observação e em entrevista com a gestora há uma grande defasagem de
funcionários na escola, que conta somente com uma secretária e dois assistentes administrativos o que acaba
comprometendo o trabalho da escola e consequente-mente acumulando as atividades da gestora e da
coordenadora, tendo que desempenhar essas atividades burocráticas por falta de funcionários, e ao mesmo
tempo, não pode deixar de ser feita.  Comprometendo dessa forma a parte pedagógica conforme a fala acima
da entrevistada.
Sendo assim, Medina (2008), explicita que a multiplicidade das tarefas desempenhadas pelo supervisor é em
suma, a razão maior de sua dificuldade em compartilhar com os demais educadores a grande tarefa da
organização coletiva do trabalho na escola. Percebe-se que ainda perpetua aquele estigma do supervisor /
coordenador visto como o “faz tudo” princi-palmente dos trabalhos da secretaria e o “apagador de
incêndios” dos problemas surgidos no dia – a – dia da escola, não lhe sobrando muito tempo para cuidar do
pedagógico. 

Tendo em vista o questionamento: em que momento acontece à formação continuada na sua escola, os
professores afirmaram numa totalidade de 100% que a formação continuada acontece nos momentos de AC,
reuniões esporádicas e palestras. Como relata a professora Felicidade.

A formação continuada na escola, acontece nos horários de coordenação, nas reuni-ões

com os professores, palestras, discussões dos projetos da escola com a participação dos
professores das disciplinas, das áreas.

Conforme a fala da pesquisada, a formação continuada na escola ocorre nos horários de coordenação,
reuniões como conselho de classe, e palestras com profissionais da saúde, professores da universidade e
outras parcerias. Verificou-se através de análise de documentos, a exemplo do livro de AC da coordenadora
que a escola através da coordenação desenvolve essas parceiras, onde tivemos a oportunidade de assistir a
uma palestra com o professor Emer-son, que contou com a presença dos docentes e também dos discentes, e
registros de palestras com o professor Gerson Argolo que proferiu sobre as dificuldades de se trabalhar com
a dis-ciplina de História e Solange Perdigão com a temática indisciplina na escola.  

Sobre o questionamento a respeito da importância do coordenador pedagógico para a melhoria do ensino –

aprendizagem e se esse profissional é necessário na escola 100% dos docentes afirmaram que é de
fundamental importância, pois o coordenador pedagógico é res-ponsável para articular o trabalho
pedagógico juntamente com os professores visando à me-lhoria do ensino aprendizagem. Sobre essa questão
a professora Amor diz:

A coordenadora pedagógica é uma articuladora da dinâmica pedagógica da escola como

articuladora ela norteia o processo de ensino – aprendizagem em todas as áreas
curriculares. Não é que ela domina todas as áreas, mas sabe como trabalhar, criar
estratégias, ela tem diretriz. Sem dúvida nenhuma, esse profissional é necessário na
escola sim.

Nessa mesma linha de raciocínio duas professoras respondem: 

Felicidade: Sim é necessário. É ela quem orienta o professor para melhorar a sua prá-tica.
Articula as atividades da sala de aula, estimula o professor a rever a sua prática, ação-
reflexão- ação. A coordenadora é a norteadora do trabalho pedagógico.

Esperança: Contribui bastante, no sentido de orientação para melhoria da nossa prática,

visando à qualidade do ensino. O coordenador é fundamental para organizar o trabalho
 pedagógico da escola. Já pensou a escola sem o coordenador, só a diretora, o que seria
dos professores.

Constata-se nas falas acima que a presença do coordenador pedagógico é de funda-mental importância na
escola pesquisada. A sua atuação com os professores está no sentido de apoio e orientação para melhoria da
prática em sala de aula, bem como estimular o professor a refletir sobre a sua prática, ação-reflexão-ação,
que caracteriza na formação em serviço. Nesse contexto, ficou evidenciado que o coordenador pedagógico
oferece todo um suporte aos pro-fessores, desenvolve ações que possibilitam aos professores refletirem
quanto à importância de seu papel no processo educativo, tendo em vista que a ação docente requer uma
prática intencional, planejada, envolvendo ação-reflexão-ação refletida. Contribuindo dessa forma para a
efetiva melhoria do processo educativo.

Quando a pesquisada fala: “Já pensou a escola sem o coordenador, só a diretora, o que seria dos
professores”. Essa educadora refere-se à questão da escuta, do ouvir o desabafo do professor, quando ele se
depara com uma situação difícil na sala de aula, tendo vontade de largar tudo, aí a coordenadora analisa com
ele a situação, reflete, procura fazer com que o professor veja também o lado do aluno, as suas dificuldades.
Enfim, o coordenador ajuda o professor a recuperar o ânimo para o trabalho. 

Questionados os professores sobre a política de certificação e remuneração para os professores do estado

participantes de formação continuada, os pesquisados relataram que este percentual varia de 5 a 15% sobre o
salário base, só são válidos os cursos de formação continuada a partir de 120 horas com apresentação dos
certificados. Assim, os cursos de 120 horas o benefício é de 5%; a partir de 120 à 300 horas 10%; a partir de
300 horas é de 15%; especialização é 15% de aumento. Cada título só é aceito após três anos.

Como podemos perceber são muitos os problemas apontados pelos educadores pes-quisados sobre a falta de
incentivo por parte do governo para participar de cursos de formação continuada, conforme relato: “É uma
burocracia muito grande para dar entrada no benefício, período muito demorado, cada título só é
reconhecido a cada três anos. Salário também é importante”. Concordando com isso outra pesquisada diz:  

O professor entra com abertura do processo para aquisição do benefício através da SEC.
via Direc. É muito burocrático. O governo não estimula fazer, demora reconhe-cer, causa
revolta, reconhece um a cada três anos. O professor investe na formação porque quer
melhorar.  

Conforme os entrevistados há um incentivo por parte do governo para os professores participantes de cursos
de formação continuada, na medida em que o professor consegue ser beneficiado com este percentual, haja
vista que a burocracia para a aquisição do benefício é muito grande e acaba desestimulando o professor a
participar. Por outro lado o professor re-conhece a importância dessa formação para o seu desenvolvimento
e acaba participando dos cursos, independente de ser beneficiado ou não.

Para Imbernóm (2009), a profissão docente se desenvolve por diversos fatores que possibilitam ou impedem
que o docente progrida em sua vida profissional, a formação contí-nua auxilia no desenvolvimento, mas
outros fatores como: salário, estruturas, níveis de decisão e participação, carreira, clima de trabalho,
legislação trabalhista são fatores determinantes neste desenvolvimento.
Conforme o autor, é indubitavelmente necessário para o desenvolvimento profissional do professor a
melhoria de sua formação, mas isso não é suficiente se o professor não tem salário digno, clima de trabalho
favorável, bem como, um espaço de trabalho democrático onde o mesmo possa participar das decisões da
instituição. Como se observa, o desenvolvi-mento profissional do professor perpassa por toda essa
problemática, não dependendo exclu-sivamente da formação do professor.

3.3 – A articulação do coordenador pedagógico na promoção da formação continuada dos professores

O intuito dessa pesquisa foi identificar como ocorre a articulação do coordenador pe-dagógico no momento
de promover a formação continuada dos professores de uma escola de ensino fundamental (7ª e 8ª série) e
ensino médio da rede estadual da cidade de Barreiras – BA. Para tanto, questionou-as como é considerada a
sua relação profissional com os professo-res e equipe gestora.

Sobre esse questionamento a coordenadora pedagógica relata: “a minha relação com os professores e a
diretora é a melhor possível, é uma relação de respeito. Nunca tive pro-blemas com ninguém. A
coordenação deve trabalhar com a direção e aqui na escola o traba-lho é feito em consonância uma com a
outra”.  Já a gestora diz:

Tenho uma relação muito boa com os professores e com a coordenadora pedagógica,
porém há algumas divergências no que se refere ao cumprimento do horário de aula,
alguns professores abusam dos 15 minutos de tolerância e querem fazer disso uma rotina,
sendo necessário estar lembrando que o horário existe para ser cumprido, se a aula
começa às 7:30 é para começar 7:30 e não 15 minutos após, nesse sentido sou “taxada” de
chata por alguns professores.

No que diz respeito à opinião dos docentes sobre o referido assunto. 75% dos docentes disseram que a
relação é muito boa, ótima e 25% disseram que é boa, porém, surgem algumas dificuldades. Observa-se nas
falas acima que a relação profissional dos educadores é muito proveitosa e facilitadora para desencadear e
realizar as atividades da escola. No entanto, por se tratar de um grupo diverso, certamente ocorrem algumas
divergências, mas que são facilmente superadas.

Como se observa nas falas acima, a relação pessoal entre a coordenadora, gestora e professores, é
considerada boa, havendo uma relação de respeito e harmonia entre o grupo, conforme a coordenadora. Por
outro lado a diretora afirma haver algumas divergências com alguns professores por falta de
comprometimento com o horário de início da aula, fazendo dos (15) quinze minutos de tolerância uma
rotina. Diante disso, cabe a direção da escola contornar essa situação.

Diante do exposto e das observações realizadas in lócus percebeu-se que existe de fato essa relação de
respeito, escuta, companheirismo e confiança entre coordenação pedagógica e professores, o que é bastante
nutritiva, no caso da coordenadora pedagógica possuir um trato satisfatório com os relacionamentos
interpessoais para desempenhar suas atividades, sendo que a sua função primeira é a de articular com os
professores a proposta pedagógica da escola.
Em relação à gestora da escola as pesquisadoras perceberam nas observações in lócus e período em que
realizaram o estágio de coordenação pedagógica, um certo distanciamento de sua parte nas questões
pedagógicas deixando mais a cargo da coordenadora. Para ratificar nossas impressões uma professora
comenta: “acho que a diretora deveria se envolver mais com os projetos da escola”. Haja vista, que a
diretora é bastante responsável, zelosa com os assuntos referentes à gestão, atenciosa o bastante para não
deixar faltar materiais de uso peda-gógico pelo professor, participa das culminâncias dos projetos da escola,
mas, o que os docen-tes gostariam é que ela se envolvesse mais com as discussões e elaboração dos projetos
da escola, que fica sob a responsabilidade da coordenadora e professores.

Sobre relação interpessoal Rogers (1999, apud ALMEIDA, 2006) descreve que toda relação interpessoal
pode ser facilitadora de crescimento, desde que apresente certas caracte-rísticas: “empatia, consideração, e
autenticidade, e que elas sejam comunicadas ao outro” (p. 76). Segundo o autor, as mudanças ocorrem não
só na pessoa que se pretende ajudar, mas também na que se propõe ajudar.

Para Rogers, a autenticidade é a integração entre o pensar, o sentir e o agir, é quando nos permitimos ser nós
mesmos, sem máscaras ou fachadas; a empatia, o colocar-se no lugar do outro é um recurso fundamental
para levar ao crescimento. Ser capaz de colocar-se no lugar do outro, é condição imprescindível para uma
relação interpessoal promotora de crescimento. Por outro lado, a autenticidade e a empatia não se efetivará
se não tivermos consideração pelo outro.

A respeito do questionamento: como você considera a sua atuação na escola. Aponte alguns fatores que
demonstram a importância de sua atuação na mesma. A coordenadora pe-dagógica afirma:

Procuro ser bastante dinâmica e fazer o melhor na minha área. Aqui na escola o trabalho
do coordenador pedagógico é muito importante, pois serve de suporte apoio tanto no
administrativo como também na parte pedagógica e principalmente o trabalho que vem
sendo realizado em conjunto com os professores. Esse é o principal fator, o trabalho
conjunto.

Sobre esse questionamento, a gestora declara que a sua atuação na escola tem sido boa, tanto que foi eleita
na primeira eleição para gestão após (11) onze anos de trabalho como gestora, tem uma boa relação com os
professores, alunos, coordenadora e com a comunidade e diz: “A função do gestor é articular as questões
pedagógicas, financeira e administrativa, tendo que dar conta dessas três dimensões senão compromete o
trabalho, pois uma depende da outra”.

No que diz respeito à fala da coordenadora pedagógica, percebe-se que a mesma con-cebe o seu trabalho de
forma significativa e se esforça para fazê-lo da melhor forma possível. Ressalta que a sua função é de
fundamental importância, servindo de apoio tanto nas questões pedagógicas direcionada aos professores e
alunos, quanto na parte administrativa e pontua como principal fator importante o trabalho conjunto.

Já a gestora afirma que há uma grande aceitação do seu trabalho por parte de toda comunidade escolar. E
quando fala em articular as questões pedagógicas, financeira e admi-nistrativa, ela exemplifica da seguinte
forma:
 Eu tenho que cuidar da parte pedagógica atendendo aos professores com materiais que
eles solicitam para serem utilizados nas aulas, para isso, preciso administrar o recurso
disponível da escola e empregar de acordo com as necessidade e prioridades da melhor
forma possível. Não podendo falhar em nenhuma dessas dimensões, senão compromete
todo o trabalho.

Verifica-se nas falas das pesquisadas, a importância que elas atribuem ao seu  trabalho, porém falam de
maneira muito genérica, não especificando muito bem os fatores que demonstram a relevância de sua
atuação na escola. 

De acordo com Vasconcelos (2009), o que sobressai para uma prática pedagógica bem sucedida é a presença
do supervisor, que está diretamente ligado aos professores, discutindo com eles os problemas e buscando
soluções que os auxilie a resolver os problemas e contribuir com o ensino - aprendizagem. Assim, de acordo
com Vasconcelos, quando o professor está muito envolvido com o seu fazer, muitas vezes, ele não consegue
revelar situações implícitas em sua prática, por isso é importante a presença de um outro professor, no caso o
coordenador pedagógico com um olhar mais acurado, olhar de pesquisador para ajudar o professor a des-
vendar as situações vivenciadas no cotidiano escolar, possibilitando ao professor refletir sobre a sua prática
ação - reflexão – ação, contribuindo dessa forma para uma práxis pedagógica consciente.

Ao questionar sobre a importância que atribui a formação continuada, a coordenadora responde:

Fundamental, é de suma importância, é a oportunidade que o professor tem de reci-clar,

trocar idéias e compartilhar com os colegas.

Já a gestora fala: a formação continuada leva o professor a refletir sobre sua prática,
sendo necessário o professor ter domínio da sua área disciplinar, por isso é importante a
formação inicial na área de atuação. Quando o professor tem o conhecimento ele cria
estratégias para o aluno aprender.

Em relação à fala da coordenadora percebe-se que a mesma utiliza-se da nomenclatura reciclagem para
denominar a formação continuada de professores, expressão essa bastante criticada por vários autores a
exemplo de Imbernóm (2010), Christov (2006), citada no capítu-lo I desta pesquisa. Essa nomenclatura
utilizada por alguns profissionais da educação não condiz com o paradigma do educador contemporâneo,
destacando-se que formação não signi-fica “reciclar” “treinar”, “moldar” o professor para “dar aulas”, mas
oferecer condições para que o mesmo possa aprender e articular os conhecimentos adquiridos com as
necessidades dos alunos no contexto atual. Nesse sentido, percebe-se que a entrevistada, de acordo com seu
comentário, ainda possui uma visão retrógrada e um pouco limitada, sobre formação continu-ada.

No entanto, ao esclarecer sobre a importância da formação continuada a gestora afirma ser muito
importante, pois permite ao professor refletir sobre a sua prática docente, e ressalta a importância da
formação inicial, principalmente na área de atuação. Em conversa informal no período de observação,
comentou que os professores que possuíam somente o magistério e fizeram curso superior como: Pedagogia,
Letras, Ciências Biológicas, as suas aulas foram modificadas, os professores se empenham mais e os alunos
percebem essa diferença.
Observa-se que a formação de professores já era objeto de preocupação por parte de alguns autores como:
Anísio Teixeira que desde a década de 1950, destacava que a sociedade necessitaria de um novo tipo de
mestre com formação superior para sanar o número de profes-sores despreparados na sala de aula; Santos
(2008) ressalta a importância da formação inicial para construir as bases de um pensamento pedagógico
especializado; Cury (2004), afirma que a formação inicial não deve ser desqualificada em detrimento da
formação continuada, a for-mação inicial é a pedra fundamental da formação e a formação qualificada é o
elo entre as duas: a inicial e a continuada. 

De acordo com os autores Teixeira, Santos e Cury a formação inicial é de suma impor-tância, uma vez que
representa o início da socialização profissional e a inserção do professor nos âmbitos cultural, contextual,
científico e pessoal que vai permear a prática pedagógica. A formação continuada não irá substituir a inicial,
ao contrário irá substanciar a formação do professor em um processo contínuo, uma vez que as mudanças na
sociedade ocorrem de forma aceleradas, logo, o professor precisa também acompanhar essas mudanças
através de uma aprendizagem permanente.

Quando indagados sobre o responsável por articular a formação continuada, a gestora afirma que é a direção
e coordenação. “A coordenadora articula na escola nos horários de AC e a escola facilita a participação
dos professores nos cursos oferecidos pelo governo e pela SEC”.  Segundo a coordenadora esse trabalho é
feito em consonância com a gestora. A escola procura encaminhar os professores para participarem dos
cursos de formação, de acordo com a temática, de forma que os professores participem dos cursos
correspondentes à sua área de atuação para que de fato possa contribuir com o seu trabalho.

Contrapondo a esses argumentos, uma pesquisada desabafou para as pesquisadoras no período de

observação, que nunca era avisada dos cursos que estão acontecendo, que quando fica sabendo é através do
Portal do Servidor. Levando as pesquisadoras concluir, que talvez pelo fato de essa profissional já ter
excedido o tempo de serviço e ainda não possuir idade suficiente para dar entrada ao processo de
aposentadoria, a escola não queira mais investir nessa profissional. Nesse caso especial, acreditamos que a
coordenadora deve desenvolver ações com essa professora que a leve a motivação para o seu trabalho, sendo
que a mesma ainda se considera apta a contribuir com a educação, por isso investe em sua formação.   

O trabalho da coordenação pedagógica e dos professores compõe o coletivo da escola. Nesse aspecto, para
coordenar, direcionando ações para uma maior aprendizagem dos profes-sores, precisa está consciente de
que o trabalho não ocorre isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes saberes
fazeres escolares no sentido de construir um fazer pedagógico condizente com a realidade do grupo.

Uma importante reflexão no processo de formação continuada diz respeito a relação teórica-prática na
formação em serviço. Tal perspectiva assegurada por lei, compõe o trabalho docente. Tendo como uma de
suas principais funções possibilitar o contato com experiências e reflexões que possam auxiliar a
compreensão e a solução dos problemas presentes nas práticas educativas concebidas pela coordenação
pedagógica e professores.

Por esta razão a coordenação pedagógica ocupa um lugar dinamizado, pelo real e o projetado, cabendo a ela
conquistar um clima de confiança entre os professores para discussão, organização de uma estrutura para
encontros de reflexão com os mesmos, para a construção de novos conhecimentos propiciando um espaço de
aprendizagem para uma prática pedagógica mais eficiente.

Sobre o questionamento: em que momento e como você articula a formação continua-da. A coordenadora
diz: 

É durante as atividades de coordenação (AC), procuro trabalhar em cima das dificul-

dades que o professor sente na sala de aula com leituras, filmes, vídeos, sugerindo
materiais para serem utilizados nas aulas, revistas Nova Escola, Mundo Jovem, materiais
disponibilizado pelo Ministério da Educação, discutindo e refletindo sobre o que está
sendo feito e o que se pode fazer para melhorar, e busco parcerias com as universidades, a
UNEB é uma grande parceira.

Para ratificar esse comentário, as pesquisadoras analisaram o plano de ação da coorde-nadora pedagógica,
onde consta como 1º objetivo promover a formação continuada dos pro-fessores em serviço, sendo
percebido pelas pesquisadoras no período de observação que a coordenadora promove essa ação, porém,
devido os horários dos professores não conciliarem essa atividade, nos horários de coordenação (AC)
acontece em pequenos grupos e individual, enquanto que em outros momentos, como conselho de classe, ou
outras reuniões esporádicas e palestras realizadas por diversos profissionais é envolvido todo o coletivo da
escola. 

Nesse sentido, a formação continuada dos professores será bem mais sucedida se a co-ordenadora encará-la
como fundamental para o desenvolvimento profissional dos professores. A organização do espaço tempo por
parte da coordenadora irá garantir o sucesso e a partici-pação dos educadores, por isso é muito importante
que a coordenadora tenha um bom plane-jamento (conforme ela justifica no plano de ação) para garantir a
participação dos mesmos nesse processo, uma vez que os professores não dispõem de tempo para participar
em outros momentos, devido a sua carga horária excessiva, bem como, a demanda de atividades desem-
penhadas pela coordenadora no dia-dia da escola. Assim a coordenadora deve promover mo-mentos
facilitadores nos horários de AC para que juntos possam refletir sobre os seus fazeres e delinear ações
promotoras para uma prática docente mais contextualizada.

É durante os horários de AC, que a coordenação pedagógica, organiza as situações de estudo, análise e
reflexão dos professores sobre as dificuldades encontradas para desenvolver seu trabalho, propicia um
ambiente favorável para a tomada de consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento do
contexto escolar em que atuam, propiciando dessa for-ma a melhoria do seu fazer pedagógico. 

Quando os professores foram questionados de que forma a coordenadora escola arti-cula a formação
continuada. A maioria 75% dos entrevistados, disseram que é nos horários de coordenação AC, como afirma
a pesquisada.“Nos horários de AC, trocando idéias, estudan-do, planejando, sugerindo, de forma coletiva e
individual, mas acontece mais individual, co-munica os cursos que estão acontecendo e facilita a
participação dos professores.”

Como podemos observar 75% dos professores, corrobora com a opinião da coordena-dora, quando diz que é
nos horários de AC que a coordenação pedagógica articula com os professores momentos de leitura,
discussão e reflexão, assistem filmes, vídeos, avisa aos do-centes sobre os cursos que estão acontecendo,
sugere material disponibilizado pelo governo e SEC como revistas e manuais que trazem diversas propostas
de trabalhos, onde a coordenado-ra apresenta o material ao professor e juntos discutem a melhor forma de
trabalhar, planeja com o professor ações que vise à melhoria do seu trabalho e consequentemente da
educação.

Por outro lado, uma professora diz que nem sempre a escola coordenação articula, conforme a professora
Esperança: “nem sempre a escola avisa, muitos cursos a gente fica sabendo através do portal do servidor”.
Nesse contexto, ficou evidenciado para as pesquisa-doras que essa professora concebe como formação
continuada somente os cursos que são ofe-recidos e não vê a escola como espaço de formação. 

De acordo com Imbernnón (2010), A formação continuada constituía um momento de culturalização dos
professores. Supunha-se que atualizando seus conhecimentos, o professor transformaria sua prática e,
passaria a ser um inovador, promotor de novos projetos educacio-nais.  A padronização, o predomínio da
teoria, a descontextualização, a realidade social atual, e outros fatores que poderíamos acrescentar impediam
esse processo. Agora a formação con-tinuada se efetiva ao contrário, ou seja, não formando para depois
desenvolver um projeto de mudança, mas, sim, elaborando um projeto inovador e recebendo ou
compartilhando a forma-çãecessária para realizá-lo. Sendo assim, a formação deve levar em conta que, mais
do atualizar um professor e ensiná-lo, cria as condições, elabora e propicia ambientes para que os docentes
aprendam. Assim a formação de professores deve deixar de ser um espaço de atualização e passar a ser um
espaço de reflexão, formação e inovação, tendo a escola como espaço propício para a aprendizagem docente.
Isso implica por parte dos formadores, uma visão diferente do seja a formação e do papel dos professores
nesta.  

As pesquisadoras questionando a coordenadora sobre as ações que considera impor-tante no processo de

mobilização para a formação continuada.

A coordenadora diz: “leituras e discussões, refletir com outros professores sobre a prática. A troca de
experiência é muito importante entre os professores para discutir o que deu certo ou não no trabalho em
sala de aula”.

Conforme está explicitado no plano de ação, a coordenadora delineou algumas ações necessárias para a
promoção da formação continuada: realização de estudos teóricos – meto-dológicos nos horários de AC
sobre o uso das tecnologias na educação; oferecimento de sub-sídios teóricos e práticos que propiciem a
reflexão sobre sua ação, possibilitando tanto a ela-boração como o redirecionamento da prática pedagógica;
realização de palestras com profis-sionais de várias áreas; e demais ações que pudemos verificar no plano de
ação da coordena-dora pedagógica.  

Nesse contexto, percebe-se que há consonância entre o que a coordenadora propõe e executa, uma vez, que a
mesma procura colocar em prática as ações propostas no plano de ação, mesmo diante de tantas atividades
atribuídas a sua função, está construindo uma nova forma de se trabalhar na coordenação, deixando aquela
visão de supervisor controlador, para caminhar em direção de um coordenador parceiro do educador, que
trabalha junto ao profes-sor para a melhoria da escola como um todo.
Tendo em vista o comentário acima e percebido nas observações realizadas, a coorde-nadora, tem como
prática nos horários de coordenação proporcionar aos professores materiais para leitura, a mesma possui um
acervo muito grande de revistas das quais é assinante, com temas bastante interessantes para o professor. De
acordo com a coordenadora, a leitura é muito importante para o professor, é a forma de ele se manter
informado dos acontecimentos e das inovações, mesmo porque é sua tarefa despertar nos alunos o gosto pela
leitura, e não tem como o professor fazer isso se ele próprio não possui essa prática.

De acordo Imbernon (2010) Há uma grande desmobilização do setor educativo, as re-vistas educativas
vendem menos e reduzem tiragens, assim como outras publicações de caráter pedagógico. Esses fatos levam
a pensar que muitos dos que se dedicam ao nobre ofício do ensino não lêem, pelo menos não o suficiente.
Nesse sentido, cabe ao coordenador pedagógico incentivar e favorecer ao professor momentos de leitura, de
forma individual e coletiva e possibilitar que ele articule os novos saberes em sua prática pedagógica.

Um fato que chamou bastante atenção das pesquisadoras, foi o fato da coordenadora discutir com os
professores sobre os projetos da escola e eles serem desencadeados na escola. A mesma procura fazer com
que o trabalho aconteça de forma interdisciplinar, mesmo quando alguns professores falam que a sua
disciplina não tem nada a ver com aquele trabalho, ela sugere formas para se trabalhar e envolver todos os
segmentos, embora, isso não acontece, principalmente com os professores das disciplinas exatas.  Foi
observado também que a coor-denadora costuma avaliar os trabalhos desenvolvidos na escola, Procura
analisar com alguns professores os resultados de determinado projeto e comparar com os anteriores ou até
mesmo quando sugere algo para trabalhar na sala, procura saber se seguiu o planejado, se houve avanço ou
não. Percebe-se que esta atitude favorece a reflexão e a tomada de consciência do professor.

Para tanto, é preciso que os formadores de professores favoreçam a tomada de consci-ência dos professores
em formação sobre como se aprende e como se ensina; que os levem a compreender a própria prática e
transformá-la em prol de seu desenvolvimento pessoal, pro-fissional e em benefício do desenvolvimento de
seus alunos.

Ao averiguar a coordenadora e a gestora se elas participam de curso de formação con-tinuada, qual foi o
curso que participou, ano, carga horária, e quem promove, a coordenadora diz:

Participo sim. Inclusive participo de todas as vídeos conferências, fiz pós-graduação na

área de supervisão educacional e os últimos cursos que participei foram: Mídias e
Educação, As novas tecnologias, teve um outro que não me lembro, a carga horária varia
de 2 horas a 280 horas, inclusive o de 280 horas ainda não foi reconhecido, ge-ralmente
quem promove é a SEC e governo,  ano  2009 e 2010.

Sobre essa interrogativa a gestora afirma:

Participo de vários cursos de formação continuada na área, inclusive quando iniciei as

minhas atividades na direção por indicação política, a cada três anos, participava da
certificação para continuar no cargo criada pelo governo Paulo Solto, fiz também uma
pós-graduação na área de gestão, o Pro gestão em 2009 com carga horária acima de 300
horas promovido pela SEC em parceria com a UNEB, ganhando aumento de 10% por ter
participado deste, fiz também um  outro curso que teria que ter aprovação para se
 candidatar ao cargo de gestor, participo das palestras e vídeo conferência que acontecem
constantemente com temas voltados para área.

A gestora comentou no momento decorrente da pesquisa que estava acontecendo um curso na área de gestão
em Bom Jesus da Lapa e por motivos particulares não pode participar, encaminhando a vice – diretora,
reconhecendo que a escola não pode ficar de fora desse pro-cesso de formação. Percebe-se, que a gestora
reconhece a importância da formação continua-da, e do trabalho coletivo para a formação do educador.
Diante disso, observa-se que a gestora e a coordenadora encontra-se atualizada em relação à participação em
cursos de formação continuada, evidenciando dessa forma, que seus discursos são condizentes com a
prática. 

Percebe-se que a coordenadora está de fato consciente da importância da formação con-tinuada para a
formação do educador, principalmente na sua área de atuação, uma vez, que a principal função do
coordenador pedagógico é promover a formação continuada em serviço dos professores, para tanto, é
imprescindível que a mesma busque constantemente a sua for-mação. Ficou evidenciado em sua fala que a
busca pela formação não se deve apenas pela aquisição do benefício, sendo que ela participa de cursos com
carga horária acima e inferior a 120 horas. Como podemos observar, a coordenadora afirma que participou
de cursos de for-mação no período decorrente da pesquisa, ou seja, em 2010, geralmente as temáticas são
mais voltadas para o uso das tecnologias na educação.

Cada época se impõe e nos impõe desafios diante dos quais nos sentimos, muitas vezes despreparados. Com
a introdução das novas tecnologias, percebe-se a importância e res-ponsabilidade da escola na educação dos
alunos. Numa escola assim a gestão é muito impor-tante. Como afirma Alarcão (2008) referindo a Edgar
Morin, a informação se não for organi-zada, não se constitui em conhecimento, não é saber, e não se traduz
em poder. É preciso or-ganizar o pensamento para compreender e poder agir. É esta idéia que precisa
introduzir nos paradigmas de formação dos profissionais da educação e nas instituições. Assim, Alarcão
(2008), diz: as instituições à semelhança das pessoas, são sistemas abertos, estão em perma-nente interação
com o ambiente que as cerca que as estimula ou condiciona, que lhes cria con-texto de aprendizagem.

Sabe-se que a principal função do coordenador pedagógico é contribuir na formação continuada em serviço
dos professores, portanto, cabe a este profissional ajudar os professores a trabalhar de forma mais
qualificada com essa nova ferramenta. Para isso é necessário que o coordenador pedagógico tenha
intimidade com as novas tecnologias e juntos, coordenadores e professores possam criar espaços
colaborativos para a construção do conhecimento.

Para explicitar o que entendemos por conhecimento utilizamos da colaboração de Ed-gar Morin (1993, apud
PIMENTA 1999). O conhecimento não se reduz a informação. Esta é um primeiro estágio daquele.
Conhecer implica um segundo estágio: o de trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as, e
contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência e a sabedoria. A
inteligência aqui entendida tem a ver com a arte de vincular o conhecimento de maneira útil e pertinente;
consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é capacidade de produzir novas formas de existência, de
humanização.
O mundo de hoje solicita uma escola voltada para a formação mais ampla dos alunos, que considere as
diferenças e os diferentes, que não esteja presa a conteúdos formais, mas aberta a um trabalho mais amplo
das capacidades dos alunos. Para tanto, torna-se necessário um coordenador consciente das mudanças de seu
papel, da importância de sua atualização e do desenvolvimento de um trabalho em parceria com o professor,
com a escola e com a socie-dade.                 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos

professores. Possibilitou as pesquisadoras à sistematização do conhecimento acerca da função supervisora,
o seu papel na educação e na promoção da formação continuada dos professores. Bem como, conhecer a
concepção de formação continuada dos educadores da escola.

Para tanto, Investigou o contexto histórico da função do supervisor / coordenador pe-dagógico e suas
implicações para a formação continuada de professores, sendo percebido que a função supervisora já estava
presente desde a chegada dos jesuítas no Brasil, trazendo a fun-ção por meio de uma figura denominada
Prefeito Geral de Estudos. Com as reformas ocorri-das na educação essa função recebeu outras
denominações, porém, a idéia permanecia a mes-ma, consistindo em orientar e dirigir as aulas,
(expropriando o professor de seu fazer) era uma função meramente fiscalizadora e controladora, de caráter
técnico e desprovido de ação políti-ca, ficando mais evidente no contexto da ditadura militar, existindo uma
hierarquia de pode-res, ao mesmo tempo em que o supervisor fiscalizava o professor também o era
fiscalizado, conforme Silva Jr. (2008: 93) “Para uma sociedade controlada, uma educação controlada; para
uma educação controlada um supervisor controlador e também controlado”.

Percebe-se que o modelo de educação importado, não condizente com a realidade e as diversas discussões
em torno da Lei sobre a formação do supervisor, contribuiu para que se perpetuasse uma supervisão acrítica,
não contribuindo com o ensino – aprendizagem, o que justifica ainda hoje, o olhar de desconfiança por parte
de alguns professores em relação a esse profissional.

Somente no final da década de 70 e início de 80 a partir das discussões dos ENSEs, que os supervisores e
educadores puderam expor suas experiências e propor alternativas para um novo atuar na educação, visando
uma ação democrática que contribua de fato com a edu-cação e com a formação do educador. Desenhado
um novo modelo de supervisão, onde o su-pervisor educador foi se dando conta de que a mensagem não
estava pronta para ser distribu-ída aos professores, mas junto com eles construir sua própria mensagem.

Além disso, tornou-se salutar, conhecer a concepção de formação continuada que o quadro docente e a
equipe gestora da escola apresentam, e ficou evidenciado que os pesquisa-dos concebem a formação
continuada como a continuação dos estudos adquiridos na forma-ção inicial, articulando teoria e prática,
podendo se efetivar através da reflexão sobre as práti-cas desenvolvida na sala de aula, tendo o coordenador
pedagógico como responsável por arti-cular esse processo na escola, bem como, redirecionar as práticas dos
docentes visando uma ação refletida contribuindo para a melhoria do ensino – aprendizagem.  Entendem a
formação continuada na escola como lugar de aprender à aprender, nesse sentido, a prática de leitura com
debates e reflexões, trocas de saberes, palestras, seminários, cursos, etc., constituem em espaços onde os
professores aprendem e também desaprendem  práticas enraizadas ao longo do tempo.
Percebeu-se que a coordenadora entende a formação continuada como fundamental, considerando um
grande avanço para a melhoria da educação, porém utiliza-se de nomencla-tura como capacitação para
referir a formação continuada. Apesar de utilizar-se desse termo que é bastante criticado por alguns autores,
não interfere na sua compreensão e compromisso de promover a aprendizagem dos docentes na escola.

Objetivou-se identificar como ocorre a articulação do coordenador pedagógico no momento de promover a

formação continuada dos professores na escola. Diante disso, ficou constatado que a coordenadora reúne
com os docentes e discute com eles os projetos da esco-la, os professores planejam as aulas e a
coordenadora sugere material para trabalhar na sala de aula, mostrando e discutindo com eles experiências
de professores divulgadas em revistas, Nova Escola, dentre outros materiais disponibilizados pela escola.
Promove leituras de pe-quenos textos: mensagens, crônicas, letras de música e juntos discutem relacionam
com situa-ções da escola levando os professores a refletirem sobre suas ações, e procura desenvolver um
trabalho de parceria, procura ser autentica, amiga e se coloca no lugar do professor, discutem sobre as
dificuldades de aprendizagem dos alunos e problemas de indisciplina.

Os resultados apontam que a articulação desenvolvida pela coordenadora pedagógica na escola, contribui
para a reflexão e tomada de consciência dos professores, caracterizando dessa forma em formação,
contribuindo para a melhoria do ensino – aprendizagem. Foi per-cebido que há consonância na relação
teórica / prática, haja vista que os depoimentos coletados nas entrevistas e análise documental, foram
confirmados através das observações, acontecendo algumas distorções devido ao acúmulo de afazeres da
coordenadora. O espaço / tempo de formação em serviço acontece no horário de coordenação (AC), não
abrangendo nesse momento o coletivo da escola, mas pequenos grupos e individual, uma vez, que esse
horário é combinado e organizado por áreas disciplinares. 

Após a pesquisa empreendida foi possível perceber a importância de que todo trabalho da coordenação
pedagógica, pressupõe uma prática compartilhada entre a coordenação e os professores participantes. Pois o
plano de trabalho previsto para a realização da formação con-tinuada dos professores promove espaços e
tempos de aprendizagem e planejamento para os professores, possibilitando situações de aprendizagem em
que estes profissionais se sintam sujeitos produtivos de um processo de formação pautado na ação-reflexão-
ação, respondendo a questão da pesquisa: a articulação que o coordenador pedagógico desenvolve na escola
con-tribui sim para o processo de formação de professores.

Em relação à escola pesquisada, especialmente à coordenadora pedagógica é necessário que a mesma

continue lutando para conquistar o seu espaço enquanto coordenadora consciente do seu fazer pedagógico, e
mediadora do trabalho do professor.

No que se refere às dificuldades encontradas na realização da pesquisa se deu pelo fato de uma das
pesquisadoras está com um bebê recém-nascido e morarem em bairros distintos, dificultando bastante os
horários de encontros da dupla. Em relação aos pontos positivos na realização da pesquisa, a direção,
coordenação pedagógica e professores foram muito solícitos conosco, nos deixando bem à vontade para
coletarmos os dados para a pesquisa, uma vez que compreendem a importância da pesquisa para a nossa
formação enquanto concluintes do curso de Pedagogia, para a formação do professor e para a escola,
principalmente quando há um retorno dos resultados da pesquisa, podendo até servir de indicativo para um
possível redire-cionamento das ações em relação ao objeto pesquisado por parte da escola. Um outro ponto
importante que destacamos foram as indicações e orientações de leitura e o acompanhamento no processo de
produção deste trabalho, pelo professor orientador Francisco Cleiton Alves.

Através desse estudo e pesquisa na escola as pesquisadoras quiseram elucidar ques-tões referentes ao papel
do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores no
contexto atual, objetivando desmistificar a sua função de fisca-lizador e controlador do trabalho do
professor, apagador de incêndio e pombo correio.  Perce-beu-se com a investigação que a função do
coordenador pedagógico acontece no campo da mediação do trabalho pedagógico, sendo um parceiro do
professor, que deverá buscar em sua prática cotidiana o trabalho conjunto, a coletividade, o companheirismo
e afetividade. Sendo que a sua principal atribuição é a promoção da formação continuada dos professores na
escola, através da reflexão sobre as práticas cotidianas, viabilizando a relação teórica prática.

Para tanto, cabe a partir de então que outros pesquisadores continuem a investigação nesta instituição,
buscando conhecer fatores que aprofundem e ampliem o entendimento das descobertas aqui apresentadas.
Em nenhum momento pretende-se esgotar o tema, pelo contrá-rio, esse estudo representa o início de uma
investigação mais profunda que será realizada pelos futuros pesquisadores que apresentem interesse em
continuar esse trabalho.

A realização desta pesquisa foi de fundamental importância para nós enquanto conclu-intes do curso de
Pedagogia – Docência e Gestão de Processos Educativos, uma vez que pu-demos aprofundar nossos
conhecimentos sobre a temática, pois percebemos que no decorrer do curso, faltou uma discussão mais
alargada sobre a coordenação pedagógica, sendo uma das áreas de atuação do pedagogo. E no que tange aos
demais educadores, esta pesquisa lhes é de suma importância para que possam rever seus posicionamentos a
respeito do trabalho desen-volvido por este profissional da educação.

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SANTOS, Antônio Roberto dos. LDB 9.39496: Alguns Passos na Formação de Professores no Brasil. In:
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ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como Ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 1998.

APÊNDICE  A

Entrevista do Projeto de Monografia O COORDENADOR PEDAGÓGICO ENQUANTO AGENTE

ARTI-CULADOR DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES – Trabalho de conclusão
do curso de Pedagogia – Docência e Gestão de Processos Educativos da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB Departamento de Ciências Humanas – DCH – Campus IX – Barreiras – Bahia

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – I PARTE (PROFESSORES)

Formação: ______________________Pós-graduação:___________________________
Tempo de magistério nesta escola: __________________________________________
Qual o seu vínculo empregatício na escola?

1) O que levou você escolher a profissão de professor?

2) O que você faz para melhorar a sua prática em sala de aula?

3) O que você entende por formação continuada (concepção)?

4) De que forma a coordenadora / escola articula a formação continuada?

5) O trabalho do coordenador pedagógico na escola tem contribuído para a sua prática docen-te?

6) Em que momento acontece a formação continuada na sua escola?

7) Você enquanto professor busca a formação continuada em outros espaços?

8) Qual a importância do coordenador pedagógico para a melhoria do ensino – aprendizagem? Esse

profissional é necessário na escola?

9) Como é a relação interpessoal entre coordenador / professores e gestora?

10) Como se procede a política de certificação e remuneração para os professores do estado participantes de
formação continuada. Dê a sua breve opinião.

QUESTIONÁRIO – II PARTE (PROFESSORES)

1) Data do último curso de formação continuada que você participou:

(   ) 2010
(   ) 2009
(   ) 2008
(   ) Anterior a 2007
2) Carga Horária do curso que você participou:
(   ) Mais de 120 horas
(   ) 120 horas
(   ) 110 até 100 horas
(   ) 90 horas até 10 horas

3) Tem certificado que comprova a sua participação nos últimos encontros:

(   ) Sim
(   ) Não

4) Os últimos cursos de formação continuada que você participou a iniciativa partiu de quem:
(   )  Escola
(   )  Coordenação Pedagógica
(   )  Próprio Professor

5) Temática do último curso de Formação Continuada:

(   ) Informática
(   ) Meio Ambiente
(   ) Inclusão
(   ) Outros: Cite tema:

APÊNDICE – B

Entrevista do Projeto de Monografia O COORDENADOR PEDAGÓGICO ENQUANTO AGENTE

ARTI-CULADOR DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES – Trabalho de conclusão
do curso de Pedagogia – Docência e Gestão de Processos Educativos da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB Departamento de Ciências Humanas – DCH – Campus IX – Barreiras – Bahia

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – GESTORA E COORDENADORA

Formação: _________________________________________
Pós-graduação: _____________________________________

1 )  Tempo de atuação como Gestora Coordenadora:

2 ) Como se deu o vínculo empregatício com essa função?

3 ) Como você considera  sua relação profissional com os professores e equipe gestora?

4 ) Qual a sua concepção de Formação Continuada?

5 ) Como você considera a sua atuação na escola? Aponte alguns fatores que demonstram a importância de
sua atuação na mesma.

6 ) Que importância você atribui a Formação Continuada?

7 ) Quem é o responsável por articular a Formação Continuada?

8 ) Em que momento e como você articula a Formação Continuada?

9 ) Que ações você considera importantes no processo de mobilização para a Formação Continuada?

10 ) Você participa de curso de Formação Continuada na sua área?

11 ) Qual foi o curso Ano? Carga horária? E quem promove?

Publicado por: Imelice Pereira Rego