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TÍTULO: O COORDENADOR PEDAGÓGICO E O PROCESSO DE FORMAÇÃO

CONTÍNUA DO DOCENTE

REGO, Endy Barreto

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo contribuir com a compreensão da função do coordenador
pedagógico e a sua relevância para a efetivação da formação contínua do docente. Utilizou-se
como procedimentos metodológicos pesquisas bibliográficas, com uma abordagem
qualitativa do problema. Espera-se, com o presente estudo, contribuir para a compreensão a
respeito dos caminhos percorridos na educação brasileira até se chegar ao surgimento da função
de coordenador pedagógico, refletir sobre a sua busca por uma identidade profissional, a
importância da formação contínua do educador para o alcance de uma educação de qualidade e
que atenda aos desafios atuais e o papel do coordenador pedagógico para que esse processo se
consolide. Procuramos, deste modo, cooperar, para que a formação contínua do docente torne-
se realidade nas escolas e que elas atinjam a eficácia e o dinamismo pretendido.

PALAVRAS-CHAVE: Formação contínua, coordenação pedagógica, educação, professor.

The present work aims to contribute to the understanding of the role of the pedagogical
coordinator and its relevance to the effectiveness of continuous teacher training. Bibliographic
research was used as methodological procedures, with a qualitative approach to the problem. It
is hoped that, with the present study, to contribute to the understanding of the paths covered in
Brazilian education until the emergence of the function of pedagogical coordinator, to reflect
on their search for a professional identity, the importance of the continuing education of the
educator to the achievement of a quality education that meets the current challenges and the
role of the pedagogical coordinator in order to consolidate this process. In this way, we seek to
cooperate so that the continuous formation of the teacher becomes a reality in the schools and
that they achieve the effectiveness and dynamism.

KEYWORDS: Continuing education, pedagogical coordination, education, teacher.

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1. INTRODUÇÃO

No cenário educacional muito se debate sobre a qualidade da educação ofertada. Na

busca de atingi-la, os olhares têm se voltado à formação docente, pois tem se percebido que
isso é essencial para o alcance dos objetivos, já que num mundo globalizado, tecnológico, com
inúmeras transformações políticas e sociais, os desafios são cada vez maiores e, diante deles, a
escola se vê obrigada a repensar as suas práticas e inserir novos mecanismos que garantam a
eficácia.
O cenário atual evoca a necessidade de se ter professores com boa formação inicial, bem
como oferecer a eles momentos de formação contínua que colaborem para a sua integração, o
diálogo de modo horizontal e o aperfeiçoamento das suas práticas. Não se pode pensar no ensino
como se pensava há 20 anos. É preciso reavaliar, adequar, reinventar e transformar a prática
docente e isso precisa ocorrer de modo contínuo, com o suporte da coordenação pedagógica.
O docente não deve acreditar que a sua formação está encerrada assim que a graduação
é concluída, ele deve entender que a formação inicial é apenas o momento em que os saberes
começam a ser consolidados, mas é através do exercício da docência, das reflexões e
adequações de suas práticas que as necessidades de aperfeiçoamento surgem e as lacunas são
sanadas. Esse deve ser um processo permanente e que o educador precisa encarar como parte
de sua vida profissional, de seu cotidiano. Portanto, o coordenador pedagógico, nesse contexto,
assume um papel fundamental, pois o processo de formação contínua do docente, pois é ele que
irá oportunizar diferentes momentos para o aprimoramento das práticas, para o repensar do
fazer docente e para a socialização de experiências entre os educadores. Em outras palavras, a
formação docente é o cerne do trabalho do coordenador pedagógico.
Destarte, o coordenador pedagógico é o agente que deve atuar como o articulador, o
mediador do processo de formação contínua. Vale salientar que “não é por decreto que irão se
mudar concepções e práticas tradicionais de educação” (FREIRE, 1987, p. 81), mas pelo
convencimento; de modo que todos se responsabilizem pelas mudanças que almejam. Nesse
liame, é preciso que haja engajamento de toda a equipe para que os resultados almejados se
concretizem.
Assim, considerando a relevância da temática, este trabalho se propõe a realizar um
estudo bibliográfico, com o intuito de contribuir com a compreensão da função do coordenador
pedagógico e a sua relevância para a efetivação da formação contínua do docente, visto que no
Brasil a formação em serviço, composto por estudos e discussões teórico-metodológicas e
leitura reflexiva, ainda não é hábito à maioria dos educadores.
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Como questões norteadoras que impulsionam o presente estudo têm-se os seguintes

questionamentos: o que se entende por coordenação pedagógica? Qual a origem da função de
coordenação pedagógica no ambiente escolar? Qual a implicação da formação docente para a
qualidade da educação? Qual o embasamento legal para a garantia da formação docente? Qual
a importância da formação contínua para prática docente? Qual o papel do coordenador no
processo de formação contínua do docente?
Para alcançar os resultados desta pesquisa utilizou-se a pesquisa bibliográfica como
procedimentos metodológicos, com abordagem qualitativa do problema. Assim, explicita-
se que a pesquisa bibliográfica é caracterizada como aquela que possibilita a análise do mesmo
fenômeno, considerando os diversos olhares existentes. Sobre a metodologia em pauta
Severino (2007) afirma que a pesquisa bibliográfica:

É aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas

anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos e teses etc. Utiliza-se de
dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente
já registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados
(SEVERINO, 2007, p. 188).

No que concerne a abordagem qualitativa, Zanten (2004) explica que ela busca
“entender globalmente as categorias que mobilizam os atores para compreender e para atuar
sobre a realidade” (p. 25). Logo, é a que melhor responde aos objetivos propostos nesta
pesquisa, a qual é desenvolvida no nível básico, já que a pretensão é observar a relevância da
formação contínua para a prática docente, refletindo sobre o papel do coordenador pedagógico
nesse processo; sem necessariamente apresentar uma proposta de intervenção direta
(TEIXEIRA, 2002).
Tendo em vista a necessidade de uma melhor compreensão da função do coordenador
pedagógico e a sua relevância para a efetivação da formação contínua dos professores usou-se
como subsídio bibliográfico autores como Costa (2015) e Venas (2012) os quais tratam sobre
o panorama histórico da educação brasileira e evidenciam os caminhos percorridos até se chegar
ao surgimento da função de coordenador pedagógico, refletindo como se constituiu o cenário
educacional aos longo dos anos no país e de que modo as decisões foram tomadas no que
concerne às diretrizes da educação. Tomou-se como subsídio, também, o trabalho de
Vasconcellos (2013) o qual trata sobre a origem e função do supervisor pedagógico e o
surgimento do coordenador pedagógico, evidenciando a sua busca por uma identidade
profissional.
A fim de investigar e definir o papel do coordenador pedagógico no ambiente escolar,
bem como observar a sua relevância para o processo educacional tomou-se como base as
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pesquisas de Venâncio (2017), Oliveira (2009), Batista (2001), Augusto (2006), Orsolon (2003)
e Clementi (2003) os quais explicitam a importância do coordenador pedagógico e evidenciam
que o trabalho deste não se restringe ao burocrático, vai além, envolve-se com o processo de
ensino-aprendizagem, opera diretamente no fazer pedagógico.
Para subsidiar os estudos a respeito da formação contínua do professor e o papel do
coordenador pedagógico para a sua efetivação usou-se os estudos de Fernandes (2010), Freitas,
Lima e Silva (2007) e Nóvoa (1997) os quais discutem os desafios da educação e a importância
da formação contínua do docente, evidenciando a necessidade do trabalho do coordenador para
a efetivação desse processo. A fim de estudar a temática por diferentes ângulos usou-se a
legislação em vigor, a saber, Plano Nacional de Educação, Lei nº 9.394/96, Lei nº 11.738/09 e
Resolução nº 02/2009/CNE/CEB para averiguar a garantia legal para a efetivação dos
momentos de formação contínua do docente.
Na busca de uma melhor apresentação desta pesquisa optou-se por dividir os
resultados e discussões em seção, estruturadas de forma a cumprir com os objetivos da
pesquisa, respondendo a problemática suscitada, com o intuito de “superar necessariamente
o simples levantamento de fatos e coleção de dados, buscando articulá-los no nível de uma
interpretação teórica” (SEVERINO, 2007, p. 219). Assim, na primeira seção faz-se um breve
relato histórico a respeito da educação brasileira desde a chegada dos jesuítas até o
surgimento da figura do coordenador pedagógico.
Já na segunda seção trata-se sobre o coordenador pedagógico e a busca por sua
identidade profissional. Na terceira seção trata-se a respeito da importância da formação
contínua do docente para o alcance de uma educação de qualidade e que atenda aos desafios
atuais. Investiga-se, também, a legislação em vigor que garante os momentos de formação
e o papel do coordenador pedagógico para a sua real efetivação. Nesse sentido, a subdivisão
em seções busca a articulação das partes com o todo convergindo para o tema estudado: o
coordenador pedagógico e o processo de formação contínua do docente.

2. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA- CONTEXTO HISTÓRICO E ORIGEM

O surgimento do primeiro sistema educacional brasileiro é marcado pelo trabalho dos

jesuítas, por volta de 1549. É importante salientar que o objetivo principal desse modelo de
educação era disseminar a fé cristã e doutrinar. Nesse período a educação era subdivida
conforme o público ao qual atendia, sendo assim, índios, filhos de colonos, filhos de nobres e
senhores de engenhos recebiam educação com diferentes finalidades.
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Aos índios a educação tinha por objetivo a catequização; aos filhos dos colonos os
estudos eram voltados para o ensino das primeiras letras- ler e escrever; para os filhos dos
nobres e senhores de engenhos adotava-se o modelo “Ratio Studiorum” o qual tinha por
objetivo a formação do homem de modo universal, humanista e cristão católico. É importante
trazer à baila que “a educação contemplava o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico
e alheio à realidade da vida de colônia” (VEIGA, 2007 apud COSTA, 2015, p. 01).
O modelo da pedagogia jesuíta construía-se sobre o princípio da ordem, organização
e rigidez, sendo imprescindível, deste modo, a presença de figuras educacionais que
garantissem todo o rigor proposto e, também, supervisionasse e acompanhasse o trabalho dos
professores. Essa figura esteve presente no cenário educacional com o papel de acompanhar e
supervisionar o trabalho docente, mesmo nas reformas posteriores e é considerada a origem da
coordenação pedagógica.
Entre os marcos educacionais para a estruturação da função de coordenação
pedagógica está a criação do curso de Pedagogia, o qual tinha por objetivo qualificar os
professores para exercer a função docente. A formação do curso se dividia em bacharelado e
licenciatura. Os Licenciados eram preparados para atuar, apenas, em sala de aula e os Bacharéis
eram preparados para atuar nas funções técnicas. Segundo Funlan (2005 apud VENAS, 2012,
p. 01) “o curso de Pedagogia, desde o seu surgimento em 1939, [...] foi sendo obrigado a se
readaptar de acordo com o momento histórico que se vivia no país”.
O período de divisão das funções exercidas no ambiente escolar marcou o início da
hierarquização entre as funções docentes e não-docentes, assim, a função docente passou a ter
um papel inferior, com salários menores e pouca autonomia para atuar, enquanto as funções
não-docentes, mesmo não havendo uma regulamentação própria, adquiriram status e poderes.
A promulgação da Lei nº 5.692/71 de 11 de agosto de 1971, a qual fixa as Diretrizes e
Bases para o ensino de 1° e 2º graus, trouxe significativas mudanças para o cenário educacional
e delimitou a formação dos técnicos, no seu Artigo 33 postula que “a formação de
administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de
educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-
graduação” (BRASIL, 1971, p. 03).
Diante desse cenário, os professores tornaram-se “aulistas” - responsáveis apenas pela
sala de aula, enquanto os supervisores exerciam a função de inspecionar e garantir o rigor do
quê e de quem ensina e o cumprimento das regras pelos alunos. Essas subdivisões dos serviços
estavam diretamente ligadas ao momento histórico vivido de autoritarismo do regime militar,
ideais de um mundo moderno, industrial e tecnicista, em que a especialização do trabalhador
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para desempenhar uma função específica era essencial, procurava-se, nesse momento,
aproximar o formato educacional ao que se vivia no meio industrial – o fordismo. Com o intuito
de que a educação alcançasse resultados positivos tanto quanto a indústria, sem abdicar do rigor
difundido pelo regime militar.
Segundo Vasconcellos (2013) é no meio do autoritarismo do regime militar que surge
a função do supervisor pedagógico e esse assume uma postura de controle sobre os seus
liderados- os professores. Não há muito envolvimento com o fazer pedagógico, mas com o
resultado deste, sua função está mais voltada para a fiscalização. Com esse cenário o que se
obteve no âmbito educacional foi uma ruptura, uma separação ilusória entre processos que
precisam andar juntos. O autor expõe que a introdução da figura do supervisor pedagógico no
interior da escola fomentou a divisão social do trabalho, colocando de um lado os que pensam,
mandam e esperam os resultados e aqueles que, de fato, executam o processo - os professores.
O Educador que era dono do saber e senhor de suas práticas, passa a ter uma figura
entre ele e o seu trabalho, - o supervisor-; sendo assim, o ambiente escolar tornou-se mais
conturbado, opressivo e com hierarquias que dificultavam a interação entre os agentes
educacionais. Silva (1984) expõe que:

Comprometido com a estrutura de poder burocratizada de onde emana as fontes de

sua própria autoridade individual, o supervisor escolar tende a “idiotizar” o trabalho
do professor porque, tal como na situação industrial, “não se pode ter confiança nos
operários” (...) A incompetência postulada do professor se apresenta assim como a
“garantia” perversa da continuidade da posição do supervisor, de vez que inviabiliza
a discussão sobre sua competência presumível e sobre a validade de sua contribuição
específica. (SILVA, 1984, p. 105 apud VASCONCELLOS, 2013, p. 86)

Conforme postulado por Silva (1984) o professor é colocado numa posição inferior, de
submissão, até mesmo para justificar o trabalho e a necessidade do supervisor pedagógico. O
docente passa a ser visto como alguém que precisa está sob constante vigilância para atingir os
objetivos e pouco se avalia do trabalho desenvolvido pelo supervisor.
Nos anos 80, com a crise do regime militar e o aprofundamento da crise econômica, o
Banco Mundial passou a definir conceitos analíticos e oferecer suporte para o planejamento do
país em diferentes áreas, incluindo a educação. Venas (2012) expõe que:

A macro- política definia nos gabinetes dos burocratas os rumos das políticas
educacionais, buscando inserir no vocabulário da época os conceitos de eficiência,
autonomia, liderança, parceria, competitividade entre outros, que vão criando uma teia
de sentidos ligada à representação de modernidade que era justificada por maiores
eficiência, produtividade e qualidade que deveriam ser alcançadas. (VENAS, 2012,
p.02)
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Conforme exposto por Venas (2012) os rumos da educação eram decididos nos
gabinetes e se considerava o contexto histórico do momento, os objetivos estabelecidos para o
país. Em outras palavras, a educação era definida segundo os anseios delineados pelo cenário
político e econômico. Diante desse novo cenário viu-se que era preciso mudar o foco, buscar
a qualidade e a eficiência pregada como ideais do mundo moderno. Nesse contexto a figura
sisuda do supervisor escolar perdeu espaço, tornou-se inadequada ao novo cenário e surge então
a necessidade de se difundir um novo perfil; logo os Estados começaram a criar a função do
“Coordenador Pedagógico” o qual paulatinamente substitui o espaço ocupado pelo supervisor.
Apesar de legalmente a função reconhecida, naquele momento, ser a de supervisor,
amparada no Art. 33 da Lei nº 5.692/71- Diretrizes e Bases da Educação, o termo caiu em
desuso e foi substituído pela nomenclatura “Coordenador Pedagógico”, o qual só é legalmente
amparado e definido na década de 90 com aprovação da Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.

2.1 Coordenador Pedagógico- Em Busca de Uma Identidade

A supervisão a qual antecedeu a coordenação pedagógica foi usado por muitos como
um instrumento de perseguição e vigilância no ambiente escolar, afinal, ela foi criada sobre os
anos de autoritarismo do regime militar. Conforme Venâncio (2017, p. 40) “o cargo confundiu-
se com o próprio espírito do governo que o havia criado”. Segundo o autor, em muitas escolas
circularam histórias de que coordenadores estavam atuando como “agentes infiltrados” dos
órgãos de censura do regime militar o que acentuou a aversão pelos que exerciam a função.
Apesar da mudança na nomenclatura, as raízes da coordenação pedagógica deixaram
marcas profundas no ambiente educacional e grandes desafios para a criação de uma nova
identidade, bem como sua aceitação por parte dos docentes. Segundo Venâncio (2017) houve
uma grande estigmatização da função desempenhada pelo coordenador pedagógico. Diante
disso o coordenador pedagógico precisou repensar a sua função, buscar sua identidade e
recolocar-se no ambiente escolar de modo a conseguir a simpatia e quebrar os paradigmas. Ele
teve que buscar uma convivência mais pacífica com todos e, aos poucos, conquistar a confiança
dos docentes. Ao tratar sobre identidade Nonato e Silva (2002) afirma que:

Buscar uma identidade, a própria identidade é tarefa pessoal de cada ser humano. Isto
supõe, em parte, descobrir na sua constituição, na sua história o que lhe é peculiar
dentro de uma estrutura social e política determinada que, em geral, condiciona mais
que constrói. (NONATO e SILVA, 2002, p.53)
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Considerando o exposto por Nonato e Silva (2009) entende-se que a identidade

profissional não está alheia as heranças históricas e ao meio em que se constitui. Oliveira (2009)
acrescenta que é a partir da identidade como docente que o coordenador constrói sua identidade
como coordenador pedagógico e esta vai se moldando ao longo dos anos e das experiências
profissionais adquiridas. Na busca da identidade para a função desempenhada pelo coordenador
pedagógico Vasconcellos (2013) expõe que o coordenador:

Não é fiscal de professor, não é dedo-duro (que entrega os professores para a direção
ou mantenedora), não é pombo correio (que leva recado da direção para os professores
e dos professores para a direção), não é coringa/tarefeiro/quebra galho/salva-vidas
(ajudante da direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social, etc.), não é
tapa buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso de falta de
professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios,
gráficos, estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores
preencherem- escola não é de “papel”), não é de gabinete (que está longe da prática e
dos desafios efetivos dos educadores), não é dicário (que tem dicas e soluções para
todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de técnicas, receitas), não é
generalista (que entende quase nada de quase tudo). (VASCONCELLOS, 2013, p.
86-87)

O autor postula que o coordenador é o articulador do projeto político pedagógico da

escola, é o responsável pelas discussões e encaminhamentos pedagógicos da unidade de ensino,
este faz parte da equipe gestora, mas suas atividades vão além do campo administrativo,
concentram-se no fazer pedagógico. Ao tratar sobre a coordenação pedagógica Batista (2001),
também, postula que:

A coordenação pode se configurar como prática social caracterizada pela mediação

técnico-pedagógica na medida em que traduza consideração pelos sujeitos envolvidos
e suas histórias; compromisso com um projeto educativo que esteja sintonizado com
diálogos entre e com diferentes; assunção do trabalho coletivo como uma importante
estratégia de trabalho; investimento num processo de planejamento baseado na
cooperação e na troca de saberes e experiências. (BATISTA, 2001, p. 111)

Diante do exposto por Batista (2001) entende-se que a coordenação pedagógica precisa
atuar diretamente na organização técnica-pedagógica, tendo por objetivo desenvolver um
projeto educativo consolidado e no qual haja o diálogo entre os envolvidos e se facilite a
organização do trabalho coletivo, bem como a socialização de conhecimentos.
Augusto (2006) reforça essa concepção ao afirmar que o coordenador deve oportunizar
ações que contribuam para “o fortalecimento das relações entre a cultura e a escola, organizar
o produto da reflexão dos professores, do planejamento, dos planos de ensino e da avaliação da
prática e arranjar as rotinas pedagógicas de acordo com os desejos e as necessidades de todos”
(AUGUSTO, 2006, p. 01, 02). Em suma, o coordenador pedagógico é responsável por ligar e
interligar as pessoas e ampliar os espaços para a aprendizagem.
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Não é só o campo de trabalho do coordenador que amplia, mas as suas atribuições, a sua
relevância no processo. Ele deixa de andar sozinho, de apenas averiguar os resultados e a
aplicabilidade e passar a fazer parte do processo, torna-se a pessoa que, também, é responsável
pelo andamento e sucesso educacional. Assim, uma nova identidade profissional vai se
delineando. Nessa perspectiva Oliveira (2009) afirma que:

Quando a função é recriada em 1998 [...] o coordenador pedagógico amplia o seu

campo de trabalho sendo também “responsável por sua própria formação pedagógica
e pela dos professores da escola em que atua”. Ele deixa assim de ser apenas um
supervisor das ações pedagógicas dos professores para ser “co-construtor” das
mesmas ações dentro do espaço escolar. Como parte da equipe técnico administrativa
da escola torna-se o responsável pela dinamização das atividades pedagógicas nela
desenvolvidas. (OLIVEIRA, 2009, p. 19)

Oliveira (2009) expõe que o coordenador pedagógico é responsável tanto pela formação
dos professores no ambiente escolar, quanto pela sua própria formação pedagógica, o que lhe
exige muita dedicação e estudo constante. O coordenador passa a atuar como o ser responsável
pela otimização dos processos pedagógicos da unidade de ensino, tornando-se parte integrante
do processo de ensino-aprendizagem.
Muitas mudanças na função do coordenador pedagógico são resultantes das próprias
exigências educacionais, pois, com o passar dos anos, a educação tem encarado constantes
transformações e tido novos desafios, inclusive devido às influências tecnológicas, e nesse
contexto todos os envolvidos com o processo educacional precisam repensar suas práticas e
ajustar suas atividades a fim de, realmente, atender as demandas. Libâneo (2004, p. 114) afirma
que “a escola não pode ser mais uma instituição isolada em si mesma, separada da realidade
circundante, mas integrada numa comunidade que interage com a vida social mais ampla”.
Diante disso, o coordenador pedagógico não apenas repensa sua identidade e sua postura frente
aos novos desafios, como, também, contribui para que os docentes e demais profissionais
envolvidos no processo educacional consigam repensar suas práticas e agir positivamente
diante dos desafios impostos. Orsolon (2003) ao falar sobre a função desempenhada pelo
coordenador pedagógico expõe que:

O professor coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber

agir do professor. [...] Essa mediação pedagógica objetiva auxiliar o professor
na visão das dimensões de sua ação, para que ele perceba quais os relevos
atribuídos a cada uma delas e a postura daí decorrente. Ao planejar a formação
continuada, a ênfase a ser dada em cada uma das múltiplas dimensões desse
processo possibilitará orientá-lo ou não no sentido da mudança. Assim, é
fundamental que o coordenador conheça e se aproprie das dimensões do
processo de formação continuada e faça delas o núcleo de sua ação
coordenadora. (ORSOLON, 2003, p. 22)
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Orsolon (2003) define o coordenador como um mediador e essa mediação ocorre tanto
na promoção do diálogo entre os envolvidos no processo educacional, quanto nas próprias
práticas desenvolvidas. Nessa perspectiva, os momentos de formação são propícios para o
desenvolvimento de sua função. O autor afirma que a formação contínua do docente e o cerne
do trabalho do coordenador pedagógico.

2.2 Formação Contínua do Docente e as Contribuições do Coordenador

Pedagógico

O trabalho desenvolvido pela coordenação pedagógica é complexo e necessita de

constantes reflexões, por isso a formação contínua precisa ser o núcleo de seu trabalho
pedagógico. Clementi (2003, p. 56) diz que “a falta de clareza do que significa ser um formador
em serviço, a falta de conhecimento do que seja a construção e a vivência do projeto pedagógico
são fatores que intervêm na atuação do professor coordenador pedagógico”.
Segundo o PNE- Plano Nacional de Educação a qualificação docente é um dos grandes
desafios para atingir as metas e a tão sonhada qualidade da educação, pois tudo perpassa pela
qualificação profissional- a valorização do magistério, garantida na legislação em vigor, e
necessária para o alcance dos objetivos educacionais.
A Lei nº 9.394/96 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Art. 13, dispõe sobre
o que é de incumbência do docente e prevê no inciso V que estes devem “ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional” (BRASIL, 1996, p. 05). Vê-se
nesse inciso o apontamento para a obrigatoriedade do docente em não apenas ministrar aulas,
mas, também, ter tempo destinado para planejamento, avaliação e atividades correlatas. O Art.
67 da mesma lei acrescenta que os sistemas de ensino devem promover a valorização dos
profissionais da educação e no inciso V assegura que haja “período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” (BRASIL, 1996, p. 21).
A Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008- Piso Salarial Nacional para os profissionais do
Magistério público da Educação Básica, no § 4º do Art. 2º disciplina o tempo destinado para as
atividades em sala de aula e as fora dela e postula que “na composição da jornada de trabalho,
observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das
atividades de interação com os educandos” (BRASIL, 2008, p. 01).
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A Resolução nº 02/2009/CNE/CEB a qual fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos

de Carreira do Magistério da Educação Básica Pública expõe no Art. 4º que a administração
pública deve garantir nos seus Planos de Cargos e Carreira:

VII - jornada de trabalho preferencialmente em tempo integral de, no máximo, 40

(quarenta) horas semanais, tendo sempre presente a ampliação paulatina da parte da
jornada destinada às atividades de preparação de aulas, avaliação da produção dos
alunos, reuniões escolares, contatos com a comunidade e formação continuada,
assegurando-se, no mínimo, os percentuais da jornada que já vêm sendo destinados
para estas finalidades pelos diferentes sistemas de ensino, de acordo com os
respectivos projetos político-pedagógicos. (CNE/CEB, 2009, p. 02-03)

Observa-se que a legislação em vigor não apenas garante o tempo para planejamento,
avaliação e demais atividades, como, também, prevê sua progressiva extensão, o que é um
marco para a educação brasileira, visto que oferece subsídios para a valorização do magistério
e garantia de meios para se alcançar a almejada qualidade. Segundo Costa (2015) ao se falar
em valorização do magistério é preciso considerar certo aspectos, sendo eles:

Uma formação profissional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador

enquanto cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos, objeto de trabalho
com os alunos e dos métodos pedagógicos que promovam a aprendizagem;
Um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento
constante de seu domínio sobre a cultura letrada dentro de uma visão ou ótica e da
perspectiva de um novo humanismo;
A formação continuada assume particular importância, em decorrência do avanço
científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos sempre mais
amplos e profundos na sociedade moderna. (COSTA, 2015, p. 02)

Considerando o exposto pelo autor observa-se que a formação contínua é essencial para
a melhoria da qualidade da educação ofertada, ela permite a ampliação de horizontes, a reflexão
e o aprimoramento das práticas docentes. Segundo o autor “a educação escolar não se reduz a
sala de aula, ela se viabiliza pela ação articulada entre todos os agentes educativos – docentes,
técnicos, funcionários administrativos e de apoio que atuam na escola” (COSTA, 2015, p. 03).
Para Vasconcellos (2013) mesmo os profissionais formados nas melhores universidades
precisam refletir e repensar suas práticas; há uma necessidade de aprimoramento contínuo. Ele
acrescenta que o professor é um pesquisador e como tal, partindo do pressuposto de que toda
pesquisa parte de um problema, os desafios do ambiente escolar devem ser o escopo de sua
pesquisa, objeto de averiguação e reflexão. Não basta assistir palestras, é preciso se debruçar e
analisar a fundo o problema, traças metas claras e objetivas.
O autor afirma que a escola não deve ser vista, apenas, como um local de trabalho, mas
como um espaço de reflexão, estudo e aprimoramento das práticas- um espaço de formação. “É
preciso investir prioritariamente na formação permanente e em serviço do professor, para que
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possa ter melhor compreensão do processo educacional, posturas e métodos de trabalho mais
apropriados” (VASCONCELLOS, 2013, p. 123).
As reuniões semanais são espaços propícios para a realização do trabalho de formação,
ela precisa ser aproveitada não apenas para alinhamentos e informes, mas para a formação em
serviço. O coordenador precisa ter plano de formação estruturado e estratégias que facilitem a
identificação das áreas prioritárias para abordagem na formação, além de facilitar a troca e o
compartilhamento de experiências e incômodos dos docentes. Sobre o assunto Nóvoa (1997,
p.26) afirma que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de
formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel
de formador e de formando”. Nesse sentido Silva (2013) acrescenta que:

Teoria e prática devem estar conectadas e a formação deve promover mudanças na

prática pedagógica, logo é oportuno analisar as ações voltadas à formação continuada
que se desenvolvem na escola, pois este é um espaço onde é possível interligar teoria
e prática, realizar uma formação que parte de situações reais vividas no contexto
escolar, promovendo assim, uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica e
tornando os professores sujeitos ativos no processo de formação. (SILVA, 2013, p.11)

Segundo o autor supracitado, no processo de formação contínua a teoria e a prática

precisam andar juntas, o professor não pode ser colocado como mero espectador. Do mesmo
modo que no processo de ensino-aprendizagem dos discentes se busca a participação ativa e o
envolvimento; no espaço de formação contínua, também, é preciso ter esse cuidado. Os
momentos de formação não devem ser enfadonhos, apenas regados por teorias que pouco
conversam com o chão da sala de aula, também, não podem se restringir a um “muro de
lamentações”, onde os professores apenas expõem suas angústias e não há direcionamento de
ações que ampliem a prática do saber. Micheletti (2007) diz que:

Na intenção de atender a essas necessidades e cumprir com o seu papel social, as

escolas necessitam desenvolver um trabalho pedagógico que considere a importância
do contexto na formação de seus alunos. Para isso, é de fundamental importância uma
preocupação com a formação dos educadores e com o acompanhamento das ações
desenvolvidas objetivando a construção da qualidade social da educação.
(MICHELETTI, 2007, p. 19)

Conforme a autora para que a escola consiga, de fato, cumprir com o seu papel social é
preciso ter cuidado com o pedagógico, com o contexto da aprendizagem, com os momentos de
formação dos docentes e com o acompanhamento do desenvolvimento do que é proposto. É
preciso garantir sua ação efetiva.
Segundo Freitas, Lima e Silva (2007) não é suficiente para o sucesso de uma escola
apenas copiar projetos de ensino ou planos de formação que foram destaque em outros lugares,
não basta, também, colocar o sucesso da sala de aula apenas sobre o domínio de um arcabouço
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de técnicas, pois o processo de ensino-aprendizagem é complexo e singular. “É preciso recriar

as formas convencionais de ensino e aprendizagem para torná-las adequadas às peculiaridades
da formação de professores” (SEF/ MEC, 2001, p. 13). Fernandes (2010) afirma que:

O processo de formação continuada, centrado na escola deve ser construído

coletivamente e contemplado no projeto político-pedagógico, assentado no princípio
da articulação teoria-prática, possibilitando o repensar das práticas pedagógicas, a
visualização de desafios no ambiente escolar, a interação entre os pares no trabalho
coletivo, assim como a análise do contexto sociocultural em que se insere a escola e
de seus atores, visando à educação compromissada com a aprendizagem de todos.
(FERNANDES, 2010, p. 94)

Conforme a autora a educação precisa ter compromisso com a aprendizagem de todos e

para isso é essencial os momentos de formação e que eles sejam construídos coletivamente,
havendo espaço para a reflexão sobre a prática, interação entre os envolvidos no processo,
apontamento de desafios e definição de objetivos claros. Ela acrescenta que a formação
contínua deve ser contemplada no Projeto Político Pedagógico da escola.
Vasconcellos (2013) afirma que as reuniões semanais são momentos propícios de
discussão e que eles só têm sentido para o professor se toda a escola estiver envolvida, se houver
uma busca pela “concretização de uma mesma proposta, se houver um compromisso com uma
utopia, um desejo, um projeto” (VASCONCELLOS, 2013, p. 125). Em outas palavras, é preciso
saber ocupar bem o espaço destinado para as reuniões e formações, não basta apenas garantir
que haja tempo destinado à elas, é preciso fazer com que sejam relevantes para os docentes e
impactantes no processo educacional, algo desafiador para o coordenador pedagógico que nesse
processo deve atuar como o mediador. Andrè e Vieira expõe que o coordenador:

Ao viver os sucessos e insucessos inerentes ao processo de se relacionar com pessoas,

ao vivenciar diferentes estratégias de formar professores, o coordenador se verá diante
de conflitos e incertezas que o levarão, muito provavelmente, a pensar e repensar o
processo de formação que desenvolve na escola. (ANDRÈ e VIEIRA, 2009, p. 21)

O autor evidencia a realidade de muitos coordenadores, pois a função é regada de

desafios e conflitos. É necessário equilíbrio, estudo, reflexão e constante avaliação sobre a
prática para que os resultados almejados sejam possíveis. Acrescenta-se que a formação
contínua deve ser o cerne do trabalho do coordenador, mas o sucesso pedagógico de uma escola
não depende exclusivamente do trabalho dele.
O coordenador Pedagógico precisa de apoio da equipe gestora, da mantenedora, do
corpo docente, dos pais, enfim, de toda a comunidade escolar. Segundo Vasconcellos (2013) a
escola que não valoriza esse espaço é porque ainda não exerce um planejamento participativo.
 14

É importante, portanto, a sensibilidade de todos os envolvidos no processo para que seja

garantido os momentos de formação.
No contexto educacional atual o coordenador pedagógico tem ganhado espaço e
ocupado uma posição de grande relevância, visto que ele é necessário para que se alcance os
resultados almejados, seu papel vai além da burocracia, debruça-se sobre o fazer pedagógico.
Destarte, a formação contínua dos docentes é o centro do seu trabalho e ele precisa usá-
la sem ocultar as vozes, garantir a integração de todos os educadores, o diálogo e
compartilhamento de experiências, bem como a socialização das atividades, o desenvolvimento
e aprimoramento do plano de ação, do Projeto Político Pedagógico e demais instrumentos, além
de realizar reuniões que tenham por objetivo a melhoria do processo de ensino-aprendizagem,
acompanhar as práticas desenvolvidas da sala de aula fazendo as intervenções necessárias e,
principalmente, motivar e ajudar os docentes a vencer os desafios do cotidiano escolar.
Observa-se que tem se avançado na educação brasileira, no que se refere à garantia dos
momentos de formação contínua para os professores, tanto na destinação de horas de trabalho,
quanto na criação da figura do coordenador que é o responsável por gerir esse processo, mas o
grande desafio ora posto é fazer com que esses momentos tenham relevância e gerem resultados
positivos, que toda a comunidade escolar reflita e apoie o trabalho da coordenação pedagógica,
inclusive contribuindo para que os momentos de formação contínua ocorram com regularidade
e funcionalidade.
O coordenador pedagógico, mesmo tendo raízes do seu trabalho arraigados a figura do
supervisor pedagógico, tem conseguido ir além, tem ido em busca de sua identidade e se
reposicionado no ambiente escolar. Sabe-se que ainda há muitos desafios para a consolidação
dessa função no cenário da educação brasileira, no entanto sua necessidade e relevância para o
processo educacional é indiscutível.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os momentos de formação contínua são imprescindíveis para o sucesso do processo de

ensino aprendizagem e, consequentemente, para o alcance de uma educação de qualidade. Para
o seu efetivo funcionamento é necessário o envolvimento de todos e um trabalho bem
estruturado pela coordenação pedagógico, pois os desafios colocados para a educação na
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atualidade são incontáveis e só com um trabalho em conjunto, participativo, em que haja

comunicação e engajamento é que a utopia se tornará realidade.
Freitas, Lima e Silva (2007, p.14) afirmam que “a defesa de uma educação de qualidade
não deve constituir-se apenas como uma manifestação de vontade, individual ou coletiva, mas
como um ideal concreto a ser realizado no cotidiano das instituições escolares”. Desse modo,
considerando o que postula o autor supracitado, compreende-se que o objetivo principal da
formação deve ser o de criar e solidificar caminhos que propiciem ao docente a conquista da
“autonomia nas dimensões social e pedagógica” (FREITAS, LIMA, SILVA, 2007, p. 16). A
respeito da temática, Cortela (1998) acrescenta:

A escola de qualidade não pode ensinar para que o aluno aprenda o que iria utilizar
naquele dia ou naquela semana, em uma dimensão redutora e utilitária, mas, sim, deve
selecionar e apresentar conteúdos que possibilitem aos alunos uma compreensão de
sua própria realidade e seu fortalecimento como cidadão, de modo a serem capazes de
transformá-la na direção dos interesses da maioria social. (CORTELA, 1998, p. 16)

A legislação em vigor já garante os tempos para as atividades pedagógicas, entretanto é

importante usar desse tempo de forma que ele seja significativo para o avanço educacional e à
garantia da qualidade. As reuniões, encontros e formações pedagógicas não devem ser
esporádicas ou tornarem-se apenas um comprimento de rotina, mais uma burocracia imposta.
O coordenador pedagógico precisa exercer o seu papel de articulador, mediador e
incentivador do processo de formação contínua, este deve ser o centro de seu trabalho
pedagógico. Embora as raízes da educação brasileira apontem para posturas iniciais
equivocadas a respeito do trabalho a ser desenvolvido pelo coordenador pedagógico e este ainda
esteja com sua identidade em formação. É preciso estabelecer metas que contribuam para a
mudança da visão a respeito da função e que redirecionem os trabalhos de modo que aquilo que
seja desenvolvido traga resultados positivos e o sucesso da educação seja real e possível. É
imprescindível exercer o seu papel de mediador, interlocutor, propositor e investigador com o
grupo em que atua.
O desenvolvimento da formação contínua do professor em serviço, fomentado pelo
coordenador pedagógico na escola, além de uma necessidade conjuntural da educação precisa
ser visto e efetivado como uma prioridade, tendo em vista que oportuniza o surgimento e o
desenvolvimento de uma nova postura por parte dos agentes educacionais; efetivando a práxis
- reflexão-ação-reflexão, individual e/ou coletiva, sobre a educação, o ensino e aprendizagem,
essenciais para a prática educativa.
É irrefutável a necessidade de fortalecimento da formação contínua do professor em
serviço e para que haja mudança torna-se fundamental mobilizar a todos. Em fim, cabe à
 16

coordenação pedagógica viabilizar essas mudanças juntamente com o coletivo, visto que elas
não ocorrem no particular e sim com o apoio de todos os inseridos em prol de um objetivo
comum.
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