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MARCIO DORIGO

FUNO QUADRTICA: UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAES GRFICAS

ESPECIALIZAO EM EDUCAO MATEMTICA

PUC/SP SO PAULO 2006

MARCIO DORIGO

FUNO QUADRTICA: UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAES GRAFICAS

Monografia apresentada como exigncia parcial para a concluso do Curso de Especializao em Educao Matemtica para Professores de Matemtica do Ensino Mdio, sob orientao do Prof. Ms. Rogrio Ferreira da Fonseca.

PUC/SP SO PAULO 2006

AGRADECIMENTOS

Secretaria de Estado da Educao, por ter promovido Universidade juntamente Catlica com o a Pontifica de

programa

Especializao em Educao Matemtica para professores da rede estadual de ensino. A todos os professores com os quais mantive contato e aprendizagem durante o programa de ps-graduao e que com seus conhecimentos e orientaes contriburam para a elaborao deste trabalho. A todos os colegas que com pacincia e sabedoria enriqueceram as aulas com suas experincias. Ao professor doutorando Rogrio Ferreira da Fonseca que com muita pacincia e dedicao orientou o trabalho. minha querida famlia por contriburem na minha formao, minha linda esposa e filhos.

No existe nada mais horrvel do que gente que diz: impossvel Com sua postura altiva Reprovam qualquer tentativa; No vem a menor validade Na histria da humanidade. Por eles no haveria inveno O carro, rdio, a televiso, o computador e sua memria; Viveramos na pr-histria. O mundo seria um lugar bem sem graa Se a gente que diz Impossvel governasse. (William J. Bennett)

RESUMO

Esta pesquisa tem como um dos principais objetivos investigar e analisar o processo de ensino/aprendizagem do comportamento grfico de uma funo polinomial do segundo grau, no que diz respeito aos seus deslocamentos nos eixos cartesianos, com foco nas diferentes representaes, fundamentando-se na teoria dos registros de representao de Raymond Duval. Pretendemos mostrar que por meio de observaes, de relaes com outros contedos e com discusses em grupo, os alunos podem conseguir perceber que mudanas ocorridas na expresso algbrica acarretam mudanas na representao grfica e vice-versa. Para desenvolver a pesquisa, foi realizado um trabalho com oito alunos do primeiro ano do ensino mdio de uma escola estadual situada na periferia de So Paulo, onde esses alunos analisaram juntos, cinco situaes de grficos de funes do segundo grau j prontos e responderam algumas questes. Essa anlise se realizou fora do perodo normal de aula, onde os alunos se apresentaram voluntariamente. Utilizando como principal referencial terico o conceito de registros de representao semitica desenvolvida por Duval, foi possvel perceber que os diferentes registros de representao descritos pelo pesquisador favoreceram o processo de aprendizagem na anlise dos grficos de funes polinomiais de segundo grau no que se refere representao das funes dadas em forma incompleta e fatorada. No foram analisadas situaes de funes polinomiais de segundo grau completa na forma f(x)=ax+bx+c cannica da expresso de segundo grau. apenas exploramos a forma

Palavras-chave: Funo Polinomial do 2grau, Registro de Representao, Anlise de grfico, Expresso Algbrica.

SUMRIO

APRESENTAO...................................................................................................1 CAPTULO 1..........................................................................................................10 1.1 O conceito de funo e seu contexto histrico................................................ 1.2 As origens da parbola.................................................................................... CAPTULO 2..........................................................................................................20 2.1 O ensino e a aprendizagem de funes, consideraes sobre os parmetros curriculares nacionais ........................................................................................... 2.2 Algumas pesquisas desenvolvidas no mbito da educao matemtica sobre o estudo de funes............................................................................................... CAPTULO 3..........................................................................................................31 3.1 Consideraes iniciais.................................................................................... 3.2 Problemtica................................................................................................... 3.3 Procedimentos metodolgicos........................................................................ 3.4 Fundamentao terica.................................................................................. 3.5 Objetivo das atividades................................................................................... 3.6 Atividades........................................................................................................ 3.7 Anlise das atividades desenvolvidas em sala de aula.................................. 3.8 Consideraes finais....................................................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.....................................................................44 ANEXOS................................................................................................................45

BANCA EXAMINADORA

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Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial dessa monografia por processo de fotocopiadoras ou eletrnicos.

Assinatura:_______________________Local e Data:_____________________

APRESENTAO

Neste trabalho de concluso para o curso de especializao em educao matemtica, abordei o assunto de funo polinomial do segundo grau, no sentido de analisar o comportamento do grfico na tica dos alunos do ensino mdio de uma escola estadual da periferia de So Paulo, usando com referencial terico os estudos de Duval. Lecionando no Ensino Fundamental e Mdio, freqentemente encontramos alunos que apresentam dificuldades na leitura e interpretao de grficos das funes polinomiais do segundo grau, mesmo porque os livros adotados no abordam com a devida importncia o aspecto analisado nesta pesquisa. O presente trabalho aborda no primeiro capitulo o conceito de funo, seu contexto histrico e as origens da parbola, no segundo capitulo as consideraes sobre os parmetros curriculares nacionais e pesquisas

desenvolvidas na educao matemtica sobre os estudos das funes, e no terceiro capitulo a proposta da atividade que funo quadrtica, um estudo das representaes grficas, contendo ainda as consideraes iniciais, a

problemtica, a fundamentao terica, os objetivos das atividades, as atividades, a analise das atividade, finalizando com as concluses gerais e as referencias bibliogrficas. O desenvolvimento da seqncia didtica, ou seja, as atividades se deram nos dias de segunda-feira e quarta-feira das 14h00min s 17h00min horas, totalizando 8 encontros sendo 4 segunda-feira e 4 quarta-feira numa sala de aula cedida pela direo da escola. Para o analise das atividades contei com um grupo de 8 alunos do 1 ano do ensino mdio, que aps conversa se disponibilizaram em participar do trabalho em horrio diferente das aulas.

CAPTULO 1

1.1 O CONCEITO DE FUNO E SEU CONTEXTO HISTRICO

Para que o conceito de funes atingisse uma das formas que atualmente apresentada nas instituies de ensino alguns sculos se passaram. Esta evoluo aconteceu paulatinamente atravs de noes vagas e sem exatido. Para alguns pesquisadores (S et al, 2003; COSTA, 2004) esta evoluo teve incio h 4000 anos, mas somente nos trs ltimos sculos que houve um verdadeiro desenvolvimento da noo de funo, apresentado com uma estreita ligao com problemas de Clculos e Anlise. Os mesmos pesquisadores (S et al, 2003; COSTA, 2004) concordam que o conceito de funo parte do instinto de funcionalidade, quando o homem levado pela necessidade, passa a fazer associaes entre uma pedra e um animal, onde esta relao de dependncia demonstra a idia de controle. Sendo assim j se percebe atravs dos babilnicos que ao construrem tabelas em argila onde para cada valor na primeira coluna existia um nmero na segunda e que na multiplicao dos desses nmeros havia um outro relacionado, percebemos a idia de funo. Semelhantes aos babilnicos, os egpcios construram tabelas, na maioria das vezes em papiros, que apresentavam o resultado das hipteses, generalizaes que eram o resultado da induo incompleta de casos mais simples para casos mais complicados. (S et al., 2003). Dentre os gregos, poderamos citar a contribuio de Ptolomeu. Em sua obra Almagesto, desenvolveu idias funcionais. S et al (2003) cita que ele trabalhou na rea da astronomia, e que, desenvolveu ferramentas matemticas, entre elas a trigonometria (p. 81). No sculo XVI, tivemos um relativo avano no que diz respeito lgebra, onde Franois Vite (1540-1603) inicia os estudos baseados em parmetros e variveis. E segundo MENDES (1994) foi Vite quem fez a distino entre

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aritmtica e lgebra, passando a analisar os problemas utilizando mtodos mais gerais (p.20). KLINE (apud MENDES, 1994) apresenta Galileu Galilei como o que fez surgir o interesse em debater os axiomas, mensurveis e que, portanto poderiam ser relacionados por frmulas. Seu principal interesse era entender como os fenmenos ocorriam, com o intuito de descrever as mudanas da natureza. Foi o estudo do movimento que originou o conceito de uma funo ou de uma relao entre variveis. Porm Galileu no formalizou explicitamente a palavra funo. J no sculo XVII, Descartes (1596-1650) e Fermat (1601-1665) deram inicio, separadamente, ao mtodo analtico para a introduo do estudo das relaes. Por causa deles foi dada uma especial ateno s equaes indeterminadas (vrias solues) envolvendo variveis contnuas, fundamental para o desenvolvimento do clculo (COSTA, 2004). Isaac Newton (1642-1727) e Leibniz (1646-1716) so os destaques do sculo seguinte (XVIII). Dentro do conceito de funo acredita-se que a maior ajuda de Newton foi sua descoberta a respeito de umas sries de potncias, introduzindo o termo de varivel independente (S et al., 2003). Leibniz em um de seus escritos de 1694 emprega a palavra funo com significado puramente geomtrico. Ele a compreendia como sendo quantidades geomtricas que dependiam de um ponto em uma curva (MENDES, 1994; S et al., 2003; COSTA, 2004). KLINE (apud Mendes, 1994), fala ainda que Leibniz, na obra Histria, usou a palavra funo para representar quantidades que dependem de uma varivel. Mas, segundo COSTA (2004), somente em 1718 que surge a primeira definio de funo apresentada por Bernoulli (1654-1705). Ele definiu funo da seguinte maneira: funo de uma magnitude varivel quantidade composta de alguma forma por esta magnitude varivel e por constantes (p.22). Foi somente no sculo XVIII, que o conceito de funo surgiu explicitamente na matemtica. Leonhard Euler (1707-1783) definiu funes no sentido analtico, segundo o qual uma funo no necessitava unicamente de uma expresso analtica, introduzindo o smbolo f(x). O mesmo matemtico diferenciou as funes contnuas e descontnuas, levando em considerao a lei

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de formao de cada funo. As que fossem definidas por apenas uma expresso analtica seriam definidas como contnua e caso essa lei mudasse em qualquer intervalo do domnio automaticamente se classificaria como descontnua ou mista. Outro nome importante para a construo do conceito de funo foi Lagrange (1736-1813). Segundo MENDES (1994) ele definiu funo assim:
Chama-s funo de uma ou de vrias quantidades a toda expresso de clculo na qual essas quantidades entrem de alguma maneira, combinadas ou no com outras quantidades cujos valores so dados e invariveis, enquanto que as quantidades da funo podem receber Todos os valores possveis. Assim, nas funes so consideradas apenas as quantidades assumidas como variveis e no as constantes que aprecem combinadas a elas (p.37).

Segundo a pesquisadora, Lagrange menciona tambm que uma funo representava uma combinao de diferentes operaes, as quais deveria ser efetuada em quantidades conhecidas para assim serem obtidos valores de quantidades desconhecidas. Perto do final do sculo XVIII, segundo S et al(2003), a idia de funo teve que ser esclarecida e noes como a de limite, continuidade,

diferenciabilidade e integrabilidade tiveram de ser cuidadosa e claramente definidas. Com isto, Cauchy (1789-1857) em 1821 definiu funo como quantidades variveis que esto ligadas entre si de tal forma que, o valor de uma delas sendo dado, pode-se determinar o valor das demais, e as outras quantidades expressas por meio da varivel independente so o que chamamos de funes dessa varivel. Um contemporneo de Cauchy props uma funo que ficou conhecida com seu nome funo de Dirichlet. Segundo BOYER (1997), Dirichlet (18051859) apresentou uma definio muito ampla de funo:
Se uma varivel y est relacionada com uma varivel x de tal modo que, sempre que dado um valor numrico a x, existe uma regra segundo a qual um valor nico de y fica determinado, ento diz-se que y funo da varivel independente x (p. 405).

No sculo XX, o nome de destaque o de Nicolas Boubaki. Ele conceitua funo de duas maneiras:

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Sejam E e F dois conjuntos, distintos ou no. Uma relao entre uma varivel x de E e uma varivel y de F dita uma relao funcional em y, ou relao funcional de E em F, se qualquer que seja xa E, existe um e somente um elemento ya F que esteja associados a x na relao considerada. D-se o nome de funo operao que desta forma associa a todo o elemento xa E e o elemento ya F que se encontra ligado a x na relao dada; diz-se que y o valor da funo para o elemento x, e que a funo est determinada pela relao funcional considerada. Duas relaes funcionais equivalentes determinam a mesma funo . MENDES (1994, p.53).

S et al (2003) apresentam um quadro sintico da evoluo do conceito de funo que consideramos importante citarmos nesta pesquisa:

In: S, P. F. et al. A Construo do Conceito de Funo: Alguns dados histricos. Traos, Belm, v. 6, n. 11, 2003; p.90.

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In: S, P. F. et al. A Construo do Conceito de Funo: Alguns dados histricos. Traos, Belm, v. 6, n. 11, 2003; p.91.

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In: S, P. F. et al. A Construo do Conceito de Funo: Alguns dados histricos. Traos, Belm, v. 6, n. 11, 2003; p.92.

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In: S, P. F. et al. A Construo do Conceito de Funo: Alguns dados histricos. Traos, Belm, v. 6, n. 11, 2003; p.93.

Para concluir, de acordo com COSTA (2004), ao se fazer um levantamento histrico pode-se perceber trs diferentes momentos no que se refere evoluo do conceito de funo: (1) como dependncia entre variveis; (2) como expresso analtica; e (3) como uma relao entre conjuntos.

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1.2 AS ORIGENS DA PARBOLA

No h unanimidade sobre a curva plana conhecida como parbola foi introduzida na matemtica. Segundo a verso mais difundida, ela teria surgido dos esforos de Menaecmo (c. IV a.C.), um discpulo de Aristteles (384-322 a.C.), para resolver o chamado problema deliano, cuja origem muito curiosa. Assolados por devastadora peste, os habitantes da ilha de Delos (os delianos) recorreram aos prstimos de seu orculo, que sugeriu, para afastar o mal, que eles construssem um altar cbico cujo volume fosse o dobro do volume do j existente altar cbico consagrado ao deus Apolo. A soluo tentada pelos delianos, que consistiu em dobrar as arestas, obviamente no correta, pois octuplica o volume. Consta at que a intensidade da peste cresceu aps essa tentativa. Ento foi enviada uma delegao a Atenas a fim de se aconselhar com o filsofo Plato (428-348 a.C.), que possivelmente difundiu o problema na comunidade matemtica grega, da qual era uma espcie de guia intelectual. Com isso, muitos matemticos de grande talento da poca se engajaram na tarefa de resolver a questo, destacando-se entre eles o brilhante Menaecmo. Pressentindo, talvez, como se sabe hoje, que essa tarefa impossvel com o uso de rgua e compasso apenas, Menaecmo tentou novos caminhos, o que o levou descoberta de uma famlia de curvas conhecidas como sees cnicas, das quais a parbola um dos membros. Alis, sua soluo deriva da interseo de duas parbolas. Para chegar a essas curvas, Menaecmo considerou superfcies cnicas dos trs tipos possveis quanto seo meridiana, a saber, aguda, reta ou obtusa. Selecionando as ento com um plano perpendicular a uma geratriz, obteve as curvas que mais tarde seriam chamadas, respectivamente, de elipse, parbola e hiprbole. Isso explica a razo pelo quais essas curvas so conhecidas como sees cnicas. O que certamente Menaecmo no imaginava que num futuro bastante remoto seriam encontradas aplicaes cientficas e prticas da mais alta importncia para essas curvas. Para a parbola, entre outras coisas, no estudo da trajetria de um tiro de canho. Vale frisar que a importncia deste problema no deriva de seu papel nas guerras, mas sim de sua

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contribuio indireta para o desenvolvimento de vrios ramos da cincia, como a qumica, fsica e a metalrgica. Os canhes entraram em cena na Europa no sculo XIV. De incio, eram armas to precrios ofereciam risco at mesmo para os artilheiros que seu efeito era principalmente psicolgico, decorrente dos estrondos que produziam. medida, porm, que a construo dessa arma foi se aprimorando, e sua importncia blica crescendo, alguns problemas matemticas envolvendo a trajetria de uma bala de canho vieram tona. Por exemplo: como conseguir o alcance mximo para um tiro? A primeira contribuio significativa nas investigaes do problema da trajetria de um tiro de canho se deve ao matemtico italiano Niccolo Tartaglia (1499? -1557) e se encontra em sua obra Nova Scientia (Nova Cincia), publicada em 1537. Mediante observaes e clculos matemticos, Tartaglia concluiu que o alcance mximo de um tiro ocorre quando o ngulo de elevao do cano do canho de 45 em relao linha do horizonte. Percebendo, tambm, que o alcance do tiro funo desse ngulo de elevao, ele inventou um quadrante, calibrado em 12 partes, que, acoplado ao cano do canho, permitia achar o ngulo de elevao e, portanto, ajustar o alcance do tiro. Mas faltavam a Tartaglia conhecimentos mais slidos de fsica para poder ir alm. Por volta da metade do sculo XVII, os canhes j eram to potentes que seus tiros alavam distncias da ordem de quilmetros, o que requeria a elaborao de uma teoria da trajetria e do alcance muito mais precisa. Entre os que se dedicaram a essa tarefa ento Galileu Galilei (1564 1642) e alguns de seus notveis alunos. Por meio de cuidadosas experincias, Galileu observou que, colocando um canho sobre uma plataforma plana elevada e atirando com o cano na horizontal, o alcance do tiro variava em funo da carga de plvora, mas sempre no mesmo perodo. Isso indicava a existncia de uma velocidade horizontal, varivel com a carga, e um a vertical, constante. Motivado por isso, Galileu realizou o seguinte experimento: fazer cair, em queda livre, bolas postas a rolar sobre uma superfcie plana. Medindo as distncias horizontais e verticais e3m posies diversas, deduziu a seguinte lei (aqui dada na simbologia moderna), relacionando a distncia horizontal, x, e a distncia vertical, y, percorrida por uma bola que cai: y=k x, em que K uma constante. Segue ento 18

que a trajetria descrita por um corpo em queda livre ou um tiro de canho disparado horizontalmente uma semiparbola. Galileu chegou a esses resultados em 1608, mas no os publicou imediatamente. Devido a isso, o crdito pela descoberta de que a trajetria de um projtil, no vcuo, uma parbola costuma ser atribudo a seu discpulo Bonaventura Cavalieri (1598 1647), que publicou um trabalho sobre trajetrias em 1632, baseando-se na suposio de que um projtil impulsionando por duas foras distintas: a propulsora e a gravidade. Galileu lamentou ter perdido essa primazia, o que mostra quanto ele valorizava o assunto. Como no era homem de se acomodar, reagiu com a dignidade de um grande cientista: em sua monumental obra, Dilogos acerca de duas novas cincias (1638), publicou uma teoria das trajetrias parablicas mais detalhadas que as existentes ento.

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CAPTULO 2

2.1 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE FUNES, CONSIDERAES SOBRE OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Neste captulo, analisaremos a insero do conhecimento de funes no currculo da educao bsica brasileira, apresentaremos de forma sucinta, consideraes sobre algumas pesquisas desenvolvidas na Educao Matemtica, relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da lgebra e mais especificamente das funes. Tais pesquisas serviro de subsdios ao nosso trabalho, propiciando uma viso mais ampla sobre o nosso tema e tambm sobre as investigaes desenvolvidas nessa rea de conhecimento. Os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio PCNEM (1999) procuram dar nfase ao processo de transformao do ensino. Os PCNEM de Matemtica propem que os alunos percebam as aplicaes da Matemtica em variadas situaes. A matemtica como cincia, com seus processos de construo e validao de conceitos e argumentos e os procedimentos de generalizar, relacionar e concluir que lhe so caractersticos, permite estabelecer relaes e interpretar fenmenos e informaes. As formas de pensar dessa cincia possibilitam ir alm da descrio da realidade e da elaborao de modelos (PIRES, 2000). O documento (BRASIL, 1999) enfatiza que o papel da Matemtica no Ensino Mdio no apenas formativo ou instrumental, mas tambm deva ser visto como cincia, com caractersticas estruturais especficas, destacando a necessidade de o aluno perceber definies, demonstraes e encadeamentos conceituais e lgicos, com a funo de construir novos conceitos e estruturas a partir de outros para servir de validao de intuies, dando sentido s tcnicas aplicadas. Em relao ao ensino de funo que o que nos interessa, o documento afirma que:

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Alm das conexes internas prpria Matemtica, o conceito de funo desempenha tambm papel importante para descrever e estudar atravs da leitura, interpretao e construo de grficos, o comportamento de certos fenmenos tanto do cotidiano, como de outras reas do conhecimento, como a Fsica, Geografia ou Economia. Cabe, portanto, ao ensino de Matemtica garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para lidar com o conceito de funo em situaes diversas e, nesse sentido, atravs de uma variedade de situaes problema de Matemtica e de outras reas, o aluno pode ser incentivado a buscar a soluo, ajustando seus conhecimentos sobre funes para construir um modelo para interpretao e investigao em Matemtica (BRASIL, 1999; p.44).

Em 2002, o mesmo ministrio lanou uma nova verso, mais atualizada, com o nome de PCN+EM: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Nesta proposta, competncias e conhecimentos so desenvolvidos em conjuntos e se reforam reciprocamente. Aprender Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e habilidades que so essencialmente formadoras, medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situaes, para se apropriar de linguagens especficas, argumentar, analisar e avaliar, tirar concluses prprias, tomar decises, generalizar e para muitas outras aes necessrias sua formao (BRASIL, 2002). Achamos pertinente elencar o apontamento e os detalhes apresentados por este documento referente ao estudo de funes, mostrando o sentido dessas competncias no mbito da Matemtica, explicitando o que se espera do aluno em cada uma delas, com exemplos que procuram auxiliar a compreenso de como, nessa disciplina, possvel desenvolver as competncias eleitas na rea (BRASIL, 2002; p. 116).

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O documento ainda proporciona ma anlise especfica sobre o estudo de funes deixando claro que este estudo permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e modelar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo vrias conexes dentro e fora da prpria matemtica (p.121). Assim, a nfase do estudo das diferentes funes deve estar no conceito de funo e em suas propriedades em relao s operaes, na interpretao de seus grficos e nas aplicaes dessas funes. Segundo o documento, tradicionalmente o ensino de funes estabelece como pr-requisito o estudo dos nmeros reais e de conjuntos e suas operaes, para depois definir relaes e a partir da identificar as funes como particulares relaes. Todo esse percurso , ento, abandonado assim que a definio de funo estabelecida, pois para a anlise dos diferentes tipos de funes todo o estudo relativo a conjuntos e relaes desnecessrio. Assim, o ensino pode ser 22

iniciado diretamente pela noo de funo para descrever situaes de dependncia entre duas grandezas, o que permite o estudo a partir de situaes contextualizadas, descritas algbrica e graficamente. Toda a linguagem excessivamente formal que cerca esse tema deve ser relativizada e em parte deixada de lado, juntamente com os estudos sobre funes injetoras, sobrejetoras, compostas e modulares (BRASIL, 2002; p. 121). O documento apresenta uma anlise especfica sobre aplicaes, riquezas de situaes que achamos melhor cita-lo integralmente: Os problemas de aplicao no devem ser deixados para o final desse
estudo, mas devem ser motivo e contextos para o aluno aprender funes. A riqueza de situaes envolvendo funes permite que o ensino se estruture permeado de exemplos do cotidiano, das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento utilizam para descrever fenmenos de dependncia entre grandezas. O ensino, ao deter-se no estudo de casos especiais de funes, no deve descuidar de mostrar que o que est sendo aprendido permite um olhar mais crtico e analtico sobre as situaes descritas. As funes exponencial e logartmica, por exemplo, so usadas para descrever a variao de duas grandezas em que o crescimento da varivel independente muito rpido, sendo aplicada em reas do conhecimento como matemtica financeira, crescimento de populaes, intensidade sonora, pH de substncias e outras. A resoluo de equaes logartmicas e exponenciais e o estudo das propriedades de caractersticas e mantissas podem ter sua nfase diminuda e, at mesmo, podem ser suprimidas. (BRASIL, 2002; p. 121).

Recentemente foi divulgados pelo Ministrio da Educao (MEC) outro documento com o objetivo de contribuir para o dialogo entre professor e escola sobre a pratica docente. As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) vem apresentar um conjunto de reflexes que alimente a pratica docente e que levem em considerao os diferentes propsitos da formao matemtica na educao bsica. Ao final do ensino mdio, segundo o documento, espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas prticos do quotidiano; para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento; compreendam que a Matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam a Matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar a importncia da Matemtica no desenvolvimento cientfico e tecnolgico (BRASIL, 2006; p. 69).

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Diferente

dos

Parmetros

Curriculares

Nacionais,

as

Orientaes

Curriculares do Ensino Mdio apresenta uma nova diviso dos temas a serem desenvolvidas no Ensino Mdio. O Estudo de Funes ganha um bloco exclusivo para suas anlises. Neste documento, os contedos bsicos esto organizados em quatro blocos: Nmeros e operaes; Funes; Geometria; Anlise de dados e probabilidade. Isso no significa que os contedos desses blocos devam ser trabalhados de forma estanque, mas, ao contrrio, deve-se buscar

constantemente a articulao entre eles. As Orientaes Curriculares sugere que o estudo de funes seja iniciado com uma explorao qualitativa das relaes entre duas grandezas em diferentes situaes: idade e altura; rea do crculo e raio; tempo e distncia percorrida; tempo e crescimento populacional; tempo e amplitude de movimento de um pndulo, entre outras (p. 72). Tambm interessante provocar os alunos para que apresentem outras tantas relaes funcionais e que, de incio, esbocem qualitativamente os grficos que representam essas relaes, registrando os tipos de crescimento e decrescimento (mais ou menos rpido). conveniente solicitar aos alunos que expressem em palavras uma funo dada de forma algbrica, por exemplo, f(x) = 2 x + 3, como a funo que associa a um dado valor real o seu dobro, acrescido de trs unidades; isso pode facilitar a identificao, por parte do aluno, da idia de funo em outras situaes, como, por exemplo, no estudo da cinemtica, em Fsica. importante destacar o significado da representao grfica das funes, quando alteramos seus parmetros, ou seja, identificar os movimentos realizados pelo grfico de uma funo quando alteramos seus coeficientes (BRASIL, 2006; p.72). O documento recomenda que o aluno seja apresentado a diferentes modelos, tomados em diferentes reas do conhecimento como, por exemplo, os modelos linear, quadrtico e exponencial. Lembrando que os grficos das funes devem ser traados a partir de um entendimento global da relao de crescimento/decrescimento entre as variveis. A elaborao de um grfico por meio da simples transcrio de dados tomados em uma tabela numrica no permite avanar na compreenso do comportamento das funes.

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Neste momento interessante citarmos o que do documento apresenta sobre algumas consideraes fundamentais para o estudo de funes:
As idias de crescimento, modelo linear (f(x) = a.x) e proporcionalidade direta devem ser colocadas em estreita relao, evidenciando-se que a proporcionalidade direta um particular e importante modelo de crescimento. Nesse momento, tambm interessante discutir o modelo de decrescimento com proporcionalidade inversa (f(x) = a/x). O professor deve estar atento ao fato de que os alunos identificam sistematicamente, de forma equivocada, crescimento com proporcionalidade direta e decrescimento com proporcionalidade inversa, e aqui interessante trazer situaes do quotidiano para ilustrar diferentes tipos de crescimento/decrescimento de grandezas em relao. Situaes em que se faz necessria a funo a. m (f(x) = a.x + b) tambm devem ser trabalhadas. (BRASIL, 2006; p. 72-73)

Dos documentos analisados, somente as Orientaes Curriculares apresenta uma anlise especfica sobre a funo quadrtica:
O estudo da funo quadrtica pode ser motivado via problemas de aplicao, em que preciso encontrar um certo ponto de mximo (clssicos problemas de determinao de rea mxima). O estudo dessa funo posio do grfico, coordenadas do ponto de mximo/mnimo, zeros da funo deve ser realizado de forma que o aluno consiga estabelecer as relaes entre o aspecto do grfico e os coe. cientes de sua expresso algbrica, evitando-se a memorizao de regras. O trabalho com a forma fatorada (f(x) = a. (x - m)2 + n) pode ser um auxiliar importante nessa compreenso. Nesse estudo, tambm pertinente deduzir a frmula que calcula os zeros da funo quadrtica (a frmula de Baskara) e a identificao do grfico da funo quadrtica com a curva parbola, entendida esta como o lugar geomtrico dos pontos do plano que so eqidistantes de um ponto fixo (o foco) e de uma reta (a diretriz). (p.73)

No que se refere ao estudo das funes trigonomtricas, o documento sugere destaque a um trabalho com a trigonometria, o qual deve anteceder a abordagem das funes seno, co-seno e tangente, priorizando as relaes mtricas no tringulo retngulo e as leis do seno e do co-seno como ferramentas essenciais a serem adquiridas pelos alunos no ensino mdio (p.73). Apresenta uma anlise interessante sobre este assunto:

A apresentao das leis dos senos e dos co-senos pode ser motivada com questes relativas determinao das medidas de elementos de um tringulo. Tambm recomendvel o estudo da razo trigonomtrica tangente pela sua importncia na resoluo de diversos tipos de problemas. Problemas de clculos de distncias inacessveis so interessantes aplicaes da trigonometria, e esse um assunto que merece ser priorizado na escola.

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preciso ateno transio do seno e do co-seno no tringulo retngulo (em que a medida do ngulo dada em graus), para o seno e o co-seno, definidos como as coordenadas de um ponto que percorre um arco do crculo de raio unitrio com medida em radianos. As funes trigonomtricas devem ser entendidas como extenses das razes trigonomtricas ento definidas para ngulos com medida entre 0 e 180. Os alunos devem ter a oportunidade de traar grficos referentes s funes trigonomtricas, aqui se entendendo que, quando se escreve f (x) = seno (x), usualmente a varivel x corresponde medida de arco de crculo tomada em radianos. As funes trigonomtricas seno e coseno tambm devem ser associadas aos fenmenos que apresentam comportamento peridico. (BRASIL, 2006; p.73-74)

Ao tratar sobre as funes polinomiais as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio afirma:
As funes polinomiais (para alm das funes afim e quadrtica), ainda que de forma bastante sucinta, podem estar presentes no estudo de funes. Funes do tipo f (x) = xn podem ter grficos esboados por meio de uma anlise qualitativa da posio do ponto (x, xn) em relao reta y = x, para isso comparando-se x e xn nos casos 0 < x < 1 ou x > 1 e usando-se simetria em relao ao eixo x ou em relao origem para completar o grfico. Funes polinomiais mais gerais de grau superior a 2 podem ilustrar as dificuldades que se apresentam nos traados de grficos, quando no se conhecem os zeros da funo. Casos em que a funo polinomial se decompe em um produto de funes polinomiais de grau 1 merecem ser trabalhados. Esses casos evidenciam a propriedade notvel de que, uma vez se tendo identificado que o nmero c um dos zeros da funo polinomial y = P(x), esta pode ser expressa como o produto do fator (x - c) por outro polinmio de grau menor, por meio da diviso de P por (x - c). (BRASIL, 2006; p.74)

Para o trabalho com funes exponenciais pertinente discutir o alcance do modelo linear na descrio de fenmenos de crescimento, para ento introduzir o modelo de crescimento/decrescimento exponencial (f(x) = ax). O documento acha interessante discutir as caractersticas desses dois modelos, pois enquanto o primeiro garante um crescimento taxa constante, o segundo apresenta uma taxa de variao que depende do valor da funo em cada instante (p.74). Ainda cita:
Situaes reais de crescimento populacional podem bem ilustrar o modelo exponencial. Dentre as aplicaes da Matemtica, tem-se o interessante tpico de Matemtica Financeira como um assunto a ser tratado quando do estudo da funo exponencial juros e correo monetria fazem uso desse modelo. Nos problemas de aplicao em geral, preciso resolver uma equao exponencial, e isso pede o uso da funo inversa a funo logaritmo. O trabalho de resolver equaes exponenciais pertinente quando associado a algum problema de aplicao em outras reas de conhecimento, como Qumica, Biologia,

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Matemtica Financeira, etc. Procedimentos de resoluo de equaes sem que haja um propsito maior devem ser evitados. No se recomenda neste nvel de ensino um estudo exaustivo dos logaritmos. (BRASIL, 2006; p.75)

Finalizando o bloco do estudo das funes, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio apresenta uma pequena anlise sobre as progresses. Segundo tais orientaes:
...as progresses aritmtica e geomtrica podem ser definidas como, respectivamente, funes afim e exponencial, em que o domnio o conjunto dos nmeros naturais. No devem ser tratadas como um tpico independente, em que o aluno no as reconhece como funes j estudadas. Devem-se evitar as exaustivas coletneas de clculos que fazem simples uso de frmulas (determine a soma..., calcule o quinto termo...). (BRASIL, 2006; p75)

2.2 ALGUMAS PESQUISAS DESENVOLVIDAS NO MBITO DA EDUCAO MATEMTICA SOBRE O ESTUDO DE FUNES

O conceito de funo , certamente, um dos temas de grande importncia devido, em parte, ao fato de ser amplamente utilizado em diversas reas do conhecimento. Pode-se dizer que desde muito cedo acompanha a trajetria do aluno, procurando explicar ou modelar diversos fenmenos que o rodeia. Assim, por exemplo, no ensino infantil a criana comea a estabelecer correspondncia entre conjuntos de certos objetos. J no ensino fundamental ou mdio, o assunto abordado de forma mais sistematizada. Nesse momento, funes de 1o grau so geralmente, o ponto de partida para o desenvolvimento do tema, como temos visto em vrios livros didticos. Contudo, essa amplido e precocidade, no so suficientes para garantir a aprendizagem. H pesquisas que salientam preocupaes de educadores, apontando dificuldades ou problemas relacionados ao ensino e aprendizagem do conceito de funo. Podemos citar, CARNEIRO, FANTINEL e SILVA (2003) que realizaram um estudo no Rio Grande do Sul, com o intuito de identificar e descrever diferentes significados produzidos por estudantes para a noo de funo. Em suas anlises, os pesquisadores ressaltam que no se faz a relao entre transformao geomtrica e funo nas disciplinas de Geometria. Concluem,

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ainda, que a noo de funo considerada pelos discentes como uma correspondncia, associao, relao, mas no como uma transformao. Com o objetivo de avaliar os fenmenos didticos ocorridos na resoluo de problemas envolvendo a converso do registro grfico de uma funo afim para o algbrico e vice-versa, LOPES (2003) desenvolveu uma seqncia didtica onde revelou-se a importncia da utilizao de mltiplas representaes no processo de conceituao de funo favorecendo a coordenao entre as variveis visuais pertinentes, no registro grfico, e os correspondentes valores categoriais no registro algbrico. Em face de tantos estudos matemticos, ABREU (2002) decidiu pesquisar sobre lgebra, mais especificamente investigar uma seqncia didtica para abordar a aprendizagem da Representao Grfica e da Leitura de Grficos de funes polinomiais de primeiro e de segundo graus. A autora verificou que o uso de diferentes esquemas representativos, que enfatizam diferentes tipos de inteligncias pode ser til e eficaz no ensino e no desenvolvimento do raciocnio lgico dos alunos. Ao analisar essa pesquisa foi observado que os alunos ao realizarem as atividades utilizando os mtodos convencionais, tiveram muita dificuldade para construir os grficos, porm, utilizando a ferramenta tecnolgica, permitiu-se que eles vissem o problema de uma perspectiva diferente. O uso do computador possibilitou ao aluno uma visualizao de como deveria ser a representao grfica de funes de primeiro e segundo graus e os pontos notveis, como as razes, o vrtice e a interseco com o eixo y. Verificase que os objetivos propostos foram cumpridos satisfatoriamente por parte da pesquisadora, porm nem todos os alunos conseguiram bom desenvolvimento nas atividades devido a limitaes pessoais. Os dados obtidos mostram que a compreenso do contedo ocorreu de maneira satisfatria somente aps mudana de quadros, utilizando a ferramenta tecnolgica. Porm, mesmo utilizando outros esquemas de representao, alguns alunos no conseguiram a total compreenso do contedo que foi apresentado. SANTOS (2002) realizou uma pesquisa que procurou discorrer sobre a aquisio de saberes relacionado aos coeficientes da equao y = ax + b. O autor

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apresentou no decorrer da pesquisa as dificuldades encontradas pelos alunos em relao s representaes grficas e a na parte algbrica. E como uma forma de sanar os problemas de aprendizagem dos alunos, foi oferecido um software em formato de jogo. O programa oferece ao aluno uma representao grfica, e pede que o aluno encontre a expresso algbrica, colocando ao aluno alguns itens de ajuda, mas a cada consulta, o aluno perde bnus. Quando acabam os bnus, o programa apresenta a funo correta. Neste processo, o aluno constri o seu conhecimento, pois realiza a construo de significados dos coeficientes da equao associados a uma reta. O estudo apresentou algumas questes que foram discutidas no decorrer do trabalho, sendo essas separadas da seguinte forma: A ferramenta informtica pode propiciar um ambiente de

aprendizagem propicio para o aluno construir seu conhecimento? O uso de software do tipo jogo ajuda na aprendizagem dos conceitos matemticos, de modo que esse conhecimento passe para um ambiente fora da sala de informtica? Os resultados obtidos foram satisfatrios, uma vez que, no pr-teste os alunos sentiram-se despreparados e ansiosos, j no ps-teste esta ansiedade foi modificada, e em sua maioria os alunos conseguiram obter sucesso nas atividades apresentadas. O ambiente informtico possibilitou o conhecimento dos alunos, isto , os alunos conseguiram desenvolver a aprendizagem em relao a converso do registro grfico para o algbrico. Tambm auxiliou o educador no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, foi possvel realizar uma avaliao dos desempenhos informatizado. Numa pesquisa realizada com alunos do primeiro ano do ensino mdio de uma escola particular de So Paulo, FREITAS (2002) estudou os aspectos relativos aos procedimentos de resoluo de equaes do primeiro grau, referindo se aos erros relacionados aos aspectos conceituais e aos mtodos de resoluo destas equaes, importantes no estudo de funes. A anlise dos dos alunos em um ambiente no-informatizado e outro

procedimentos corretos e incorretos de resoluo revelou uma forte influncia da

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mecanizao de tcnicas associadas utilizao de frases como: isolar o x, passar e mudar o sinal. Ao analisar os erros dos alunos, este estudo procura apontar caminhos para novas abordagens sobre os mtodos de resoluo de funes no ensino fundamental e mdio. Pretendendo favorecer a utilizao e converso das diferentes

representaes simblicas do conceito de funo: algbrica, grfica, numrica, linguagem natural, PELHO (2003), baseado na Teoria de Registro de Representao Semitica de Duval, pesquisou sobre a introduo do conceito de funo por meio da compreenso das variveis dependentes e independentes e do relacionamento entre elas. Aps as anlises das atividades e anlises dos resultados, constatou-se que para a maioria dos alunos a aquisio desse conceito de difcil apreenso. Atravs das seqncias empregadas, houve uma boa participao dos alunos em todas as sesses realizadas. A dinmica de software Cabri-Gomtre propiciou aos alunos uma melhor compreenso das variveis da funo, bem como o relacionamento entre elas, que levou a concluir que o uso deste software eficaz para introduzir o estudo de funes. O fato que pode destacar-se a compreenso por parte dos alunos do registro em linguagem natural. Conseguiram realizar uma articulao entre este registro e as demais, apesar de no estarem habituados a este tipo de atividade. Isto ocorreu aps algumas intervenes, que permitiu relacionarem os dados dos textos apresentados com as variveis dependentes e independentes das funes. Considerou-se de um modo geral, que os alunos que participaram de todas as sesses desse trabalho, apresentaram um desempenho que apontou para um crescimento na compreenso do conceito de funo. Finalizando este captulo, ressaltamos a importncia de considerar as propostas dos documentos oficiais (PCN) e principalmente a articulao de tais propostas com as pesquisas e investigaes sobre o ensino de funes, desenvolvidas na Educao Matemtica. Tais estudos indicam as complexidades envoltas no processo de ensino e aprendizagem deste conceito e apontam algumas sugestes para o enfrentamento dessas dificuldades no ensino bsico.

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CAPITULO 3

FUNO QUADRTICA: ESTUDO DAS REPRESENTES GRFICAS

3.1 CONSIDERAES INICIAIS.

O real no est nem na chegada nem na sada. Ele se dispe pra gente no meio da travessia. Joo Guimares Rosa

Observando alguns dos livros didticos sugeridos para adoo nas escolas pblicas do estado de So Paulo, verifiquei que esses livros apresentam os contedos de funes polinomiais do segundo grau com apenas a passagem da representao algbrica para a representao grfica com a construo ponto a ponto, ou seja, os estudantes so rotineiramente solicitados a gerar tabelas de valores que satisfaam equaes algbricas com duas variveis, marcarem pontos num plano cartesiano com escala adequada e a lerem coordenadas de pontos, e aplicando frmulas esquecendo-se do estudo da passagem da representao grfica para a representao algbrica muitas vezes utilizada e solicitada nos estudos de problemas em fsica, qumica, biologias, economia entre outras. Mesmo com somente essa abordagem, freqentemente encontramos alunos que apresentam dificuldades e mesmo falhas conceituais no que se refere funo e em especial funo polinomial do segundo grau. Nesse sentido procuramos desenvolver uma seqncia didtica que permitisse ao aluno observar que mudanas ocorridas na escrita algbrica de uma funo quadrtica acarretam mudanas na sua representao grfica e viceversa, ou seja, privilegiando, o que Duval classifica de interpretao global das propriedades figurais. Duval sustenta que numa fase de aprendizagem a converso desempenha um papel essencial na apreenso do conceito e que as converses so as mudanas de registro mais eficazes para a aquisio de um conceito.

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Temos diversos recursos para analisar a situao, porm vamos desenvolver a analise das funes polinomiais do segundo grau com grficos de funes desenhado no winplot (Programa gratuito, elaborado por Richard Parris, da Phillips Exeter Academy) e apresentado aos alunos para que faam as observaes e respondam algumas questes sobre algumas situaes.

3.2 PROBLEMTICA

Tendo em vista que os livros didticos analisados no trazem a abordagem das funes polinomiais do segundo grau da representao grfica para a representao algbrica e as dificuldades apresentadas por alunos do Ensino Mdio, no que diz respeito interpretao de grficos de funes, acredita-se ser possvel fazer evoluir o conceito de funo quadrtica atravs desse estudo. Para isso seguimos as orientaes de documentos oficiais, como os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, que destacam a importncia do estudo das funes, num trecho citado. Os problemas de aplicao no devem ser deixados para o final desse
estudo, mas devem ser motivo e contextos para o aluno aprender funes. A riqueza de situaes envolvendo funes permite que o ensino se estruture permeado de exemplos do cotidiano, das formas grficas que a mdia e outras reas do conhecimento utilizam para descrever fenmenos de dependncia entre grandezas. O ensino, ao deter-se no estudo de casos especiais de funes, no deve descuidar de mostrar que o que est sendo aprendido permite um olhar mais crtico e analtico sobre as situaes descritas. (BRASIL, 2002; p. 121).

No intuito de atender a esses pressupostos, mas especificamente das representaes grfico-algbricos que questiono os seguintes problemas de pesquisa: De que forma o estudo grfico da funo quadrtica pode auxiliar o entendimento do conceito para o aluno? Ser que o aluno percebe as mudanas que ocorrem com a variao dos coeficientes no grfico? Ou seja, o interesse em analisar alguns modos de conceber o ensino da Matemtica, se justifica na medida em que a maneira como vemos a Matemtica

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influncia de maneira determinante o modo como a ensinamos especialmente se considerarmos que nossas concepes so construdas em nossa prtica pedaggica, pois.
(...) a escola cumpre funes que lhe so dadas pela sociedade que, por sua vez, apresenta-se constitudas por classes sociais com interesses antagnicos (...). Fica claro, portanto, que o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam os contedos escolares, ou escolhem as tcnicas de ensino e avaliao, tem a ver com pressupostos terico-metodolgicos, explcita ou implicitamente. (LIBNEO apud FIORENTINI, 1995, P.4)

Ao permitir que os alunos se expressem, oferecemos a eles a oportunidade de demonstrar os conhecimentos extrnsecos matria (La Taille, 2003). O aluno que consegue transpor os limites rgidos de um determinado contedo curricular ir encontrar satisfao, quando consegue aplicar determinado saber em sua vida cotidiana e relacionar com outros contedos.

3.3 PROCEDIMETOS METODOLGICOS

Devido delimitao do estudo de anlises grficos da funo polinomial do segundo grau nas salas de aulas e a pouca abordagem que os livros fazem sobre a anlise dos grficos que desenvolvemos uma seqncia para tal anlise. Conversei com alguns alunos do ensino mdio sobre a pesquisa a ser feita e como seria realizada. A pesquisa um trabalho de concluso do curso de especializao em educao matemtica, onde participaram professores do estado de So Paulo, e uma das exigncias seria que todo professor tivesse trabalhando com salas do ensino mdio, no intudo de aplicar algumas atividades e concluir uma monografia. As atividades seriam realizadas com um grupo de oito alunos do ensino mdio, onde o professor ir apresentar uma folha com o desenho de alguns grficos construdos no software winplot e numa outra folha algumas perguntas sobre o comportamento de cada funo construda. Os alunos devem em grupo analisar e responder as questes, anotando na folha cedida pelo professor, podendo consultar livros de oitava srie do ensino fundamental e

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primeira srie do ensino mdio. Se necessrio o professor poder fazer intervenes com a finalidade de esclarecer ou at mesmo indicar onde consultar. Aps as atividades serem concludas pelo grupo, o professor far uma analise dos conhecimentos aplicados e adquiridos pelo grupo de alunos em cada resposta das atividades aplicada, fazendo comparao entre a forma com que eles vem, e como a matemtica descreve.

3.4 FUNDAMENTAO TERICA

O estudo apia-se no procedimento classificado por Duval (1988) de interpretao de propriedades figurais. O uso da teoria de Duval, que tem sido cada vez mais utilizado quando as pesquisas concernem aquisio de conhecimento, organizao de situaes de aprendizagem. No ensino de matemtica devemos levar em considerao as diferentes formas de

representao de um mesmo objeto matemtico. Segundo Duval (1988), o conjunto traado/eixo forma uma imagem que representa um objeto descrito por uma expresso algbrica. Toda modificao nestas imagens acarreta uma modificao na escrita da expresso algbrica correspondente, determinando uma varivel visual pertinente para a interpretao do grfico. Da a importncia da identificao de todas as possveis modificaes relevantes desta imagem, ou seja, ver conjuntamente as modificaes ocorridas na imagem e na forma algbrica. Neste tipo de tratamento estamos associando variveis visuais de representao com as unidades significativas da escrita algbrica. Um registro de representao , segundo Duval (2003), um sistema semitico que tem as funes cognitivas fundamentais em nvel de funcionamento cognitivo consciente. As representaes semitica tm dois aspectos, sua forma e seu contedo. A forma muda segundo o sistema semitico utilizado, ou seja, existem vrios registros de representao para o mesmo objeto, correspondendo a cada um deles um tipo diferente de tratamento. Pode-se dizer, ento, que quanto maior for a mobilidade com registros de representao diferentes do mesmo objeto matemtico, maior ser a possibilidade de apreenso desse objeto. Na elaborao e na transformao de representaes semitica, necessrio distinguir dois tipos de transformao: o tratamento e a converso, o 34

primeiro estritamente interno ao registro, est voltado para a forma e no para o contedo, enquanto que o segundo se d entre registros diferentes, mudando o contedo da apresentao. Inspirados em seu artigo, propomos este mesmo estudo para a funo polinomial de 2. grau. Primeiramente, necessria uma anlise de congruncia entre os dois registros de representao de um objeto, ou seja, entre a escrita algbrica e a representao grfica. Segundo Almouloud (2000), esta anlise de congruncia vai determinar o carter natural ou, ao contrrio, arbitrrio de uma converso, isto , a congruncia corresponde ao fato de a representao de partida ser mais ou menos transparente em relao ao registro de chegada. O que observado de uma forma geral a confuso da representao o objeto matemtico com o prprio objeto matemtico. Para melhor entendimento da matemtica de fundamental importncia a distino entre o objeto matemtico tratado e sua representao. O objetivo esta na aquisio do conhecimento utilizando os registros de representao, ento no vermos o porqu utilizar outra teoria que no seja a de Duval. Em diversas pesquisas em Educao Matemtica se notou que o aluno possui uma dificuldade de passar de uma representao a outra. O que entendo e acredito que a teoria de Duval vem de encontro com o objeto de estudo em questo e ir de maneira significativa dar uma boa compreenso do estudo de funes polinomiais do segundo grau, no que diz respeito ao deslocamento da funo no eixo cartesiano. Trabalhar com funes usando somente as representaes algbricas o mesmo que trabalhar com objetos abstratos. Para que o conhecimento matemtico seja mobilizado devemos utilizar os diversos tipos de representaes. Neste caso utilizaremos a anlise das representaes grficas para entender os conceitos algbricos. Assim estamos utilizando uma representao semitica, onde converter uma

representao mudar a forma pela qual um conhecimento representado. As representaes semiticas realizam de alguma forma uma funo de tratamento, porm este tratamento intencional, funo fundamental para a aprendizagem humana.

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3.5 OBJETIVOS DAS ATIVIDADES

O objetivo trabalhar com um grupo de oito alunos de 1 ano do Ensino Mdio de uma Escola do Governo do Estado de So Paulo capital, especificamente da periferia da zona sul de So Paulo, fora do perodo de aula, com alguns grficos da funo quadrtica partindo da explorao de situaes particulares para ao final estabelecer concluses gerais registrando as consideraes, dificuldades e comentrios desses alunos. Vamos partir da funo do segundo grau mais simples, y=f(x)=x, para conseguir entender aquela mais geral, y=f(x)=ax+bx+c, onde o coeficiente a deve ser diferente de zero. Veremos que o grfico desta ltima funo poder ser entendido como uma translao, com mudanas ou no de abertura, do grfico da primeira, na dependncia dos parmetros a, b, c. Em resumo podemos entender a concavidade da parbola como sendo voltada para cima ou voltada para baixo, a abertura da parbola como sendo de maior abertura menor abertura, a posio do vrtice da parbola com relao ao eixo das abscissas podendo estar acima do eixo, na origem ou abaixo do eixo e finalmente a Posio do vrtice da parbola com relao ao eixo das ordenadas, que tambm podem ser encontradas a esquerda do eixo, na origem ou a direita do eixo. Quando a representao da funo na sua forma cannica ser explorada apenas a expresso, deixando o estudo para outra oportunidade de pesquisa sem ignorar a importncia da representao. Nesse sentido o pesquisador dever fazer uma reviso do estudo para melhor compreenso da anlise do grfico proposto. Os grficos sero construdos com auxilio do winplot e sero apresentados aos alunos para que sejam realizadas as observaes. Como material de apoio vamos consultar livros de 8 sries do Ensino fundamental e 1 ano do Ensino mdio na biblioteca da escola.

3.6 ATIVIDADES

Situao 1 : Observao das funes desenhadas num mesmo grfico :

a) f(x) = x

b) f(x) = 2x

c) f(x) = 3x

d) f(x) = 5x

e) f(x) = 9x 36

Questes: 1Analisando os grficos obtidos, o que possvel concluir, a respeito

do fato do coeficiente de x ser positivo cada vez maior? 234Os grficos possuem algum ponto em comum?Por qu? Como varia o sinal da funo dada? O que garante, em termos do grfico de cada funo, o fato do

coeficiente de x ser um nmero positivo?

Situao 2 : Observao das funes desenhadas num mesmo grfico :

a) f(x) = -x

b) f(x) = -2x

c) f(x) = -5x

d) f(x) = -7x

e) f(x) = -10x

Questes: 1Analisando os grficos obtidos, o que possvel concluir, a respeito

do fato do coeficiente de x ser negativo, com valor absoluto cada vez maior? 23As curvas obtidas possuem algum ponto em comum?Por qu? O que se pode dizer a respeito do sinal dos valores de todas essas

funes, conforme a varivel independente x percorre o eixo real?

Situao 3: Observao das funes desenhadas num mesmo grfico :

a) f(x) = x

b) f(x) = x+1

c) f(x) = x+3

d) f(x) = x-2

e) f(x) = x-5

Questes: 1Observando os grficos obtidos, conclua o que acontece com o

grfico da funo inicial f(x)=x quando se soma ou se subtrai uma constante, para se obter uma nova funo. 2Quando somamos uma constante, positiva ou negativa, temos

alguma raiz? 3Em cada caso quantas e quais?

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Situao 4: Observao das funes desenhadas num mesmo grfico :

a) f(x) = x b) f(x) = (x+1) c) f(x) = (x+2) d) f(x) = (x+4) e) f(x) = (x+10)

Questes: 1234Comparando esses grficos, o que podemos concluir? H alguma raiz para cada uma das funes? Quantas e quais? O que acontece com o grfico, conforme o valor do nmero positivo

somado varivel x vai aumentando?

Situao 5: Observao das funes desenhadas num mesmo grfico :

a) f(x) = x b) f(x) = (x-1) c) f(x) = (x-5) d) f(x) = (x- 7) e) f(x) = (x-9)

Questes: 1Descreva o que acontece com o grfico inicial, quando subtramos

uma constante positiva da varivel independente x. 23Cada uma das funes possui alguma raiz? Quantas e quais?

3.7 ANLISE DA ATIVIDADE DESENVOLVIDA EM SALA DE AULA

SITUAO 1

O grupo de alunos analisou todas as situaes e juntos chegaram concluso que descrevo abaixo do modo com que eles escreveram:

a) f(x) = x

b) f(x) = 2x

c) f(x) = 3x

d) f(x) = 5x

e) f(x) = 9x

1-

Analisando os grficos obtidos, o que possvel concluir, a respeito

do fato do coeficiente de x ser positivo cada vez maior?

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possvel concluir que mesmo o nmero sendo maior e positivo ele se aproxima cada vez mais do eixo y, sendo assim quanto menor for o nmero se aproximar do eixo x. Um aluno fez o comentrio que se o valor de a for zero o grfico passa a ser uma reta em cima do eixo x, acho que a ela se torna uma funo constante.

Os grficos possuem algum ponto em comum?Por qu?

Sim, o ponto em comum deles o zero, porque uma nica raiz. Nesta situao eles citaram a questo do discriminante delta da equao do segundo grau ser zero, pois se ele for zero temos apenas uma raiz. Para tirar as dvidas chegaram a resolver o delta.

Como varia o sinal da funo dada?

No varia, pois todos os grficos no esto abaixo do eixo x , significando que todos eles esto do lado positivo de y.

4-

O que garante, em termos do grfico de cada funo, o fato do

coeficiente de x ser um nmero positivo?

Garante que a concavidade esta virada para cima.

Nesta situao eles chegaram s concluses que satisfazem as expectativas, a curva analisada representa uma parbola, no que se refere ao coeficiente a ser maior ou ser menor que zero, nos garante informaes a respeito da parbola, se voltada para cima ou para baixo, e da sua abertura. Neste sentido os alunos tambm fizeram comentrios sobre a curva ser uma parbola e como poderiam verificar seus pontos partir de uma tabela. Fizeram a relao do discriminante delta estudado na resoluo das equaes do 2 grau. O comentrio que chamou a ateno foi o fato de nunca terem trabalhado com anlise de grficos e de como a era mais fcil para eles apreender assim, e as relaes que alguns fizeram recordando-se do estudo das equaes.

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SITUAO 2

a) f(x) = -x

b) f(x) = -2x

c) f(x) = -5x

d) f(x) = -7x

e) f(x) = -10x

1-

Analisando os grficos obtidos, o que possvel concluir, a respeito

do fato do coeficiente de x ser negativo, cada vez menor?

Que cada vez mais ele se aproxima do eixo y,

2-

As curvas obtidas possuem algum ponto em comum?Por qu? Sim, o nmero zero, pois a mesma raiz de todos os grficos.

3-

O que se pode dizer a respeito do sinal dos valores de todas essas

funes, conforme a varivel independente x percorre o eixo real? Que todos possuem o mesmo sinal de negativo, pois eles esto abaixo do eixo x do lado negativo de y. E que as parbolas esto todas para baixo.

As anlises concludas pelos alunos nesta situao tambm satisfizeram as expectativas no que diz respeito ao coeficiente ser negativo. A idia das parbolas ficarem mais estreitas ou mais fechadas quando usamos nmeros negativos cada vez menores, o sentido da concavidade para baixo e a idia de todos terem a mesma raiz. Aqui tambm os alunos discutiram entre eles a questo do coeficiente a ser maior e se aproximar do eixo x.

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SITUAO 3

a) f(x) = x

b) f(x) = x+1

c) f(x) = x+3

d) f(x) = x-2

e) f(x) = x-5

1-

Observando os grficos obtidos, conclua o que acontece com o

grfico da funo inicial f(x)=x quando se soma ou se subtrai uma constante, para se obter uma nova funo.

O que ns conclumos que quando soma um nmero o desenho da parbola se desloca para cima e quando tem um numero negativo ela se desloca para baixo no eixo y.

O vrtice da parbola se movimenta para baixo e para cima fazendo a translao no eixo y.

Quando somamos uma constante, positiva ou negativa, temos

alguma raiz? No caso da funo que s tem x ao quadrado a raiz o numero zero e nos casos em que tem a soma a partir do x ao quadrado no tem raiz. Agora nos casos em que se subtraem todos tem razes.

Em cada caso quantas e quais? No caso do x ao quadrado s tem uma o zero No caso do x ao quadrado menos dois um numero irracional raiz quadrada de dois No caso do x ao quadrado menos cinco tambm um numero irracional raiz quadrada de cinco As outras duas funes que esto com um nmero somando no tm razes.

Nesta analise os alunos conseguiram responder as questes com facilidade s observando os grficos e fazendo a resoluo da equao para determinar as razes. No foi preciso interveno do professor nesta analise.

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SITUAO 4

a) f(x) = x b) f(x) = (x+1) c) f(x) = (x+2) d) f(x) = (x+4) e) f(x) = (x+10)

Comparando esses grficos, o que podemos concluir? Observando podemos concluir que todos os grficos a partir do x ao quadrado esto sendo somados e esto do lado esquerdo do eixo y e em cima do eixo x em razes negativas. Outra observao que as parbolas cortam o eixo y bem no nmero em que o termo independente esta ao quadrado.

H alguma raiz para cada uma das funes? Sim elas esto no deslocamento de cada funo

Quantas e quais? Em todas as funes temos apenas uma, no x ao quadrado o zero, e nas outra so os prprios nmeros s que com o sinal contrario. O menos 1, o menos 2, o menos 4 e o menos 10.

O que acontece com o grfico, conforme o valor do nmero positivo

somado varivel x vai aumentando? Ele se distancia do eixo y, e a parbola corta o eixo y no valor do quadrado de cada nmero que esta sendo somado.

Neste analise eles sentiram dificuldades por a funo esta entre parnteses. Perguntei como seria se ela estivesse desenvolvida e para minha surpresa eles desenvolveram e conseguiram visualizar alm do esperado. Perceberam o termo independente, as razes iguais em cada caso e a translao horizontal no eixo das ordenadas.

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SITUAO 5

a) f(x) = x b) f(x) = (x-1) c) f(x) = (x-5) d) f(x) = (x- 7) e) f(x) = (x-9)

Descreva o que acontece com o grfico inicial, quando subtramos

uma constante positiva da varivel independente x. Observando podemos concluir que todos os grficos a partir do x ao quadrado esto sendo somados e esto do lado direito do eixo y e em cima do eixo x em razes positivas. Outra observao que as parbolas cortam o eixo y bem no nmero em que o termo independente esta ao quadrado.

Cada uma das funes possui alguma raiz? Sim, todas ela so positivas a partir da funo que esta x ao quadrado.

Quantas e quais? Neste caso so cinco razes O zero, o um, cinco, sete e o nove.

Nesta situao os alunos fizeram uma comparao com a situao anterior, mas mesmo assim sentiram a necessidade de desenvolverem a expresso e resolver a equao.

3.8 CONSIDERAES FINAIS

Lembramos que essas atividades fazem parte de uma seqncia didtica, cujo intuito verificar a utilizao do procedimento de interpretao global das propriedades figurais como facilitador na observao e entendimento de grficos da funo polinomial de 2 grau no que diz respeito aos objetos observados. Ou seja, pretendemos mostrar que por meio da observao, relaes com outros contedos e a discusso em grupo permitam com que o aluno consiga perceber

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que mudanas ocorridas na expresso algbrica acarretam mudanas na representao grfica e vice-versa.
Esperar que os professores se tornem pesquisadores, sem oferecer as necessrias condies ambientais, materiais, institucionais implica, por um lado, subestimar o peso das demandas do trabalho docente cotidiano e, por outro, os requisitos para um trabalho cientfico de qualidade.( Andr, 2002)

E nesta pesquisa pude perceber que todos conseguiram enxergar o que foi proposto, e que poucas intervenes foram feitas. Bem, fazendo um parmetro entre o estudo realizado e minhas experincias como professor de ensino mdio que nunca tinha feito esse tipo de atividade, percebi que o trabalho com observao traz muita aprendizagem para os alunos e para o professor. A curiosidade aguada e a vontade de responder as questes incontestvel, alem da participao e a interao que aconteceu com o grupo. Penso que pesquisar a prtica cotidiana no tarefa fcil para nenhum professor, considerando-se ainda que esta atividade de pesquisa despende, em sua anlise, horas preciosas, nas quais o professor est engajado com tarefas rotineiras. Mas com todos os ocorridos no posso dizer que no ouve aprendizagem e muita vontade de continuar e aprimorar o trabalho.

Referncia Bibliogrfica ABREU, K. Uma aplicao das inteligncias mltiplas no aprendizado de matemtica: representao grfica de funo de 1 e 2 graus. Dissertao de Mestrado: Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis, 2002. BOYER, C. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blucher, 1996. BRASIL. . Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/Semtec, 1999. _____. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). PCN + Ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002. _____. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). Orientaes curriculares para o ensino mdio; v. 2

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Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias /. Braslia: MEC/Semtec, 2006. CARNEIRO, V,C.; FANTINEL, P.C.; SILVA, R.H. Funes:significados circulantes na formao de professores. Boletim de Educao Matemtica, Rio Claro, ano 16, no 19, p. 37-57, 2003. COSTA, A.C. Conhecimentos dos Estudantes Universitrios sobre o Conceito de Funo. Dissertao de Mestrado.PUC: SP, 2004. FREITAS, M. A. Equaes do 1 grau: Mtodos de Resoluo e Anlise de Erros no Ensino Mdio. Dissertao de Mestrado: PUC/SP. So Paulo, 2002. LOPES, W. S. A importncia da utilizao de mltiplas representaes no desenvolvimento do conceito de funo: uma proposta de ensino. Dissertao de Mestrado, PUC;SP. So Paulo, 2003. MENDES, M.H.M. O Conceito de Funo: Aspectos histricos e dificuldades apresentadas por alunos na transio do segundo para o terceiro grau. Dissertao de mestrado. PUC: RJ, 1994. PELHO, E. B. B. Introduo ao conceito de Funo: A importncia da compreenso das variveis. Dissertao de Mestrado: PUC/SP. So Paulo, 2003. PIRES, C.M.C. Currculos de Matemtica: da organizao linear idia de rede. So Paulo: FTD, 2000. S, P. F. et al. A Construo do Conceito de Funo: Alguns dados histricos. Traos, Belm, v. 6, n. 11, p.81- 94, 2003. SANTOS, E. P. Funo afim y = ax+b: A articulao entre os registros grficos e algbricos com o auxlio de um software educativo. Dissertao de Mestrado: Puc/SP. So Paulo, 2002. GELSON IEZZI, e outros. Matemtica -Cincia e aplicaes. V. 1, 2 edio, S.P. Atual p 136 139, 2004 LIBNEO, J. C., Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos, So Paulo: Loyola, 1985, p.19. LA TAILLE, Y. Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: tica, 2003. 151 p. ANDR, M. Pesquisa, formao e prtica docente. In ANDR, M. (org.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 2 ed. Campinas: Papirus, 2002. 143 p. DUVAL, R. Graphiques et quations: L'articulation de deux registres. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, vol.1, pp. 235-253, 1988. Damm, R. Flemming, Educao Matemtica uma introduo Regina Flemming Damm registro de representao serie trilhas pp 135-153

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Anexos Atividades

Situao 1 : Observao das funes desenhadas num mesmo grfico :

a) f(x) = x

b) f(x) = 2x

c) f(x) = 3x

d) f(x) = 5x

e) f(x) = 9x

Questes: 1- Analisando os grficos obtidos, o que possvel concluir, a respeito do fato do coeficiente de x ser positivo cada vez maior? 2- Os grficos possuem algum ponto em comum?Por qu? 3- Como varia o sinal da funo dada? 4- O que garante, em termos do grfico de cada funo, o fato do coeficiente de x ser um nmero positivo? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Situao 2 : Observao das funes desenhadas num mesmo grfico :

a) f(x) = -x

b) f(x) = -2x

c) f(x) = -5x

d) f(x) = -7x

e) f(x) = -10x

Questes: 1- Analisando os grficos obtidos, o que possvel concluir, a respeito do fato do coeficiente de x ser negativo, com valor absoluto cada vez maior? 2- As curvas obtidas possuem algum ponto em comum?Por qu? 3- O que se pode dizer a respeito do sinal dos valores de todas essas funes, conforme a varivel independente x percorre o eixo real? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Situao 3: Observao das funes desenhadas num mesmo grfico : a) f(x) = x b) f(x) = x+1 c) f(x) = x+3 d) f(x) = x-2 e) f(x) = x-5

Questes: 1- Observando os grficos obtidos, conclua o que acontece com o grfico da funo inicial f(x)=x quando se soma ou se subtrai uma constante, para se obter uma nova funo. 2- Quando somamos uma constante, positiva ou negativa, temos alguma raiz? 3- Em cada caso quantas e quais? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------48

Situao 4: Observao das funes desenhadas num mesmo grfico :

a) f(x) = x b) f(x) = (x+1)

c) f(x) = (x+2)

d) f(x) = (x+4)

e) f(x) = (x+10)

Questes: 1- Comparando esses grficos, o que podemos concluir? 2- H alguma raiz para cada uma das funes? 3- Quantas e quais? 4- O que acontece com o grfico, conforme o valor do nmero positivo somado varivel x vai aumentando? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Situao 5: Observao das funes desenhadas num mesmo grfico :

a) f(x) = x

b) f(x) = (x-1)

c) f(x) = (x-5)

d) f(x) = (x- 7)

e) f(x) = (x-9)

Questes: 1- Descreva o que acontece com o grfico inicial, quando subtramos uma constante positiva da varivel independente x. 2- Cada uma das funes possui alguma raiz? 3- Quantas e quais? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Grficos Situao 1
y y y y y = = = = = X^2 2X^2 3X^2 5X^2 9X^2

10.0 9.0 8.0 7.0 6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0

10.0

9.0

8.0

7.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0 1.0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

7.0

8.0

Situao2
y y y y y = = = = = -X^2 -2X^2 -5X^2 -7X^2 -10X^2

2.0

1.0

7.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0 1.0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

7.0

8.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

7.0

51

Situao 3
y y y y y = = = = = X^2 X^2+1 X^2+3 X^2-2 X^2-5

6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0

10.0 9.0

8.0

7.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

7.0

8.0

9.0

10.0

Situao 4
y y y y y = = = = = X^2 (X+1)^2 (X+2)^2 (X+4)^2 (X+10)^2

11.0 10.0 9.0 8.0 7.0 6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0

16.0 15.0 14.0 13.0 12.0 11.0 10.0 9.0

8.0

7.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0 1.0 2 0

1.0

2.0

3.0

4.0

52

Situao 5
y y y y y = = = = = X^2 (X-1)^2 (X-5)^2 (X-7)^2 (X-9)^2

11.0 10.0 9.0 8.0 7.0 6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0 1.0 2 0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

7.0

8.0

9.0

10.0

11.0

12.0

13.0

14.0

15

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