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ANÁLISE DE LIVRO DIDÁTICO DO ENSINO FUNDAMENTAL: um olhar na

Geometria apresentada a partir da História da Matemática

Enoque da Silva Reis1

Vanessa da Silva2

RESUMO: O objetivo desse artigo é divulgar o recorte de um trabalho de conclusão de

curso que analisou uma coleção de livros didáticos do ensino fundamental utilizado em
uma escola pública de Ji-Paraná, com um olhar voltado à geometria apresentada a
partir da História da Matemática. As fontes utilizadas foram, contudo, uma coleção de
livros didáticos do ensino fundamental, assim como, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s) e o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD - 2012). O primeiro
deles, o livro didático, tem como objetivo principal auxiliar o trabalho dos professores
em sala de aula, enquanto os PCN’s e PNLD fornecem elementos significativos
possibilitando discussões em torno da análise desse objeto. Para este estudo, a Teoria
Antropológica do Didático, proposta por Yves Chevallard foi adotada como referencial
teórico, pois um dos argumentos fundamentais da TAD, conforme define
(CHEVALLARD, 1998), é localizar a atividade matemática no contexto das instituições
humanas e sociais. Além desses referenciais, utilizamos experiências absorvidas a
partir de leituras e análises de pesquisas que de alguma forma caminham
paralelamente com o nosso objeto de estudo. Durante as pesquisas e realização do
trabalho, foi possível perceber a relevância de se analisar um livro didático antes de
utilizá-lo em sala de aula. Tendo em vista, um número significativo de elementos
históricos ligados à geometria, numa coleção de livros.

Palavras Chave: Geometria. Livro Didático. História da Matemática.

1 INTRODUÇÃO

Ao utilizar livros didáticos como recurso em sala de aula é necessário

conhecer a abordagem e os métodos utilizados para trabalhar determinados
conceitos. Assim, com a necessidade de se estender o conhecimento de como
é feita essa abordagem com fatos históricos, (será que os livros didáticos
trazem a geometria a partir da visão histórica, se trazem coo é feita essa
abordagem?), diante desta questão realizamos uma análise dos livros didáticos
do ensino fundamental, adotados por uma escola pública em Ji-Paraná na
intensão de conhecer como se da à inserção da história da matemática no
ensino da Geometria a partir dos livros didáticos.

1
Professor Mestre do Departamento de Matemática e Estatística na Fundação Universidade
Federal de Rondônia (UNIR/ campus Ji-Paraná) enoque.reis@unir.br
2
Graduada em Licenciatura em Matemática pela Fundação Universidade Federal de
Rondônia (UNIR/ campus Ji-Paraná) vanessadasilvajp@hotmail.com

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Portanto, pretendemos mostrar ao leitor, pontos referentes ao conteúdo

de geometria que são apresentados a partir de uma visão histórica na
matemática, assim como pontos que se referem às formas e a intenção de
ensinar esses conteúdos. Buscamos observar o objeto, retirar tópicos históricos
que aparecem ligados a geometria, em seguida usar técnicas para descrever e
analisar de que maneira são apresentadas e descritas nos livros, e ainda,
extrair os fatos que utilizando conhecimento teórico nas quais os autores se
basearam para sua justificativa, e por fim avaliar e desenvolver considerações
de acordo com o que encontramos de dados relativos ao ensino-aprendizagem
desse objeto.
Para escolher livros didáticos trabalhados em uma sala de aula, é
necessário conhecimento do que se aborda e quais os métodos que se utilizam
para trabalhar alguns conteúdos. Desta forma, é importante analisar as
características dos livros buscando compreender sua estrutura e como será
trabalhado. Escolhemos analisar a geometria com enfoque na história da
matemática por se tratar de uma área onde a maioria dos alunos sai do ensino
fundamental para o ensino médio com essa deficiência, não sabendo conceitos
básicos de geometria. Ao analisarmos os livros didáticos, observaremos de que
forma o livro aborda esses conteúdos com enfoque na história para melhor
compreensão do conteúdo de maneira contextualizada, ou não.
Diante dessa questão podemos dizer que a pesquisa gira em torno do
seguinte objeto: O estudo da Geometria em livros didáticos do ensino
fundamental apresentada a partir da história. Na qual tem como objetivo geral,
analisar como os livros didáticos do ensino fundamental apresentam a
geometria a partir da história da matemática. Para alcançar tal objetivo
elencamos os seguintes objetivos específicos: Conhecer a importância do
ensino da Geometria a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) -
que tem como critério de seleção de conteúdos sua relevância social e sua
contribuição para o desenvolvimento do raciocínio lógico, que são organizados
em três blocos geradores: números, geometria e medidas e destaca que os
conhecimentos matemáticos devem ser construídos especialmente a partir dos
problemas encontrados no cotidiano e em outras disciplinas e não apenas na

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própria Matemática; Pesquisar a necessidade da inserção da história da

matemática no ensino fundamental a partir dos PCN´s - na qual é apresentada
em várias propostas como um dos aspectos importantes da aprendizagem
matemática, por propiciar compreensão mais ampla da trajetória dos conceitos
e métodos dessa ciência; Caracterizar o Estatuto atribuído a Geometria no
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)-ano. Esse documento ressalta a
importância do livro didático como recurso pedagógico ao mesmo tempo em
que enfatiza que este não deve ser o único recurso a ser utilizado pelo
professor em sala de aula, e sim um dos meios para auxiliar no processo de
ensino. Além disso, o guia enfatiza a importância de se complementar o livro
didático, tanto no que diz respeito a ampliar suas informações e atividades e
contornar deficiências, quanto adequá-lo a realidade do local onde ele será
utilizado, considerando as especificidades do grupo de alunos envolvidos.
Assim, “É preciso levar em consideração as especificidades sociais e culturais
da comunidade em que o livro é utilizado, para que o seu papel na formação
integral do aluno seja mais efetivo” (BRASIL, 2007, p. 12).
Existem muitas teorias cujo estudo auxilia a prática docente e que têm
servido como ferramenta de análise para o processo de ensino e de
aprendizagem. São teorias que exploram esse processo com base no ensino e
aprendizagem, diante disso, escolhemos abordar sobre a Teoria Antropológica
do Didático de Yves Chevallard. A partir de um olhar, por meio da Teoria
Antropológica do Didático, buscamos contemplar nosso objetivo principal que é
analisar como é apresentado o estudo da geometria através da história da
matemática.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Nas ideias afirmadas por Chevallard et al (2001, p.45) “não podemos

abordar o tema do ensino e da aprendizagem de matemática sem nos
perguntarmos, ao mesmo tempo, o que é, em que consiste e para que
serve fazer matemática.” Em relação a essa afirmação, tudo que se faz hoje

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em relação a matemática é questionado quanto a sua utilidade no cotidiano,

qual o interesse em relação à sociedade. Diante desta existência de diferentes
matemáticas o autor indica que uma determinada pessoa não consiga viver
individualmente sem a necessidade da matemática.
No entanto, com essa observação, nota-se que a matemática na escola
é avaliada de que maneira é inserida na sociedade, e é de grande importância
que a necessidades matemáticas do cotidiano devem ser ensinadas na escola.
No que implica esse item, recorremos a Chevallard et al (2001, p.45) que diz
“... o ensino formal é imprescindível em toda aprendizagem matemática e que a
única razão pela qual se aprende matemática é porque é ensinada na escola.”
De acordo com esta afirmação, conclui-se que a matemática da escola é para
simples conhecimento escolar, e não levamos para o cotidiano.

2.1 Atividade matemática

Quando voltamos às nossas experiências de vida acreditamos parecer

simples o que é matemática ou até mesmo parece fácil identificar se uma
pessoa está ou não fazendo matemática. Entretanto Chevallard et al (2001,
p.54) apresenta três aspectos da atividade matemática e afirma que “Não é
possível traçar uma fronteira clara e precisa que separe de uma vez por todas
as atividades matemáticas das não-matemáticas.” No entanto, podemos
destacar alguns elementos característicos encontrados na atividade
matemática: Utilizar matemática conhecida; Aprender (e ensinar) matemática;
Criar uma matemática nova. O primeiro aspecto citado diz em utilizar de
conhecimentos matemáticos já adquiridos em problemas a serem resolvidos.
Nesse momento, entramos no aspecto do aprender e ensinar matemática. Por
fim, um pouco mais distante desse sentido, e mais ligado aos pesquisadores
encontramos o terceiro aspecto, ligado à criação de novas ferramentas e
conteúdos matemáticos
Além de Chevallard, outro grande estudioso (GASCÓN, 2003) destaca
que há duas dimensões diferentes da atividade matemática, a primeira é o
momento exploratório e o momento tecnológico-teórico, e dá uma importância

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maior ao papel da atividade de resolução de problemas, mesmo que esta seja

apenas um momento de conceitos. A segunda, ao organizar o estudo da
matemática considera o aprender matemática como um processo de
construção de conhecimentos matemáticos. Ainda para Gascón, a teoria
antropológica do didático está contida no programa epistemológico de
investigação em didática das matemáticas. Para ele este programa nasceu
como fruto da convicção de que muitos dos problemas da Educação
Matemática tem sua origem nas próprias matemáticas ensinadas e que,
portanto, se deve tomar a atividade matemática como um objeto primário de
estudo, isto é, como nova “porta de entrada” das analises didáticas.

2.2 Organização praxeológica

A Teoria Antropológica do Didático (TAD) que tem como teórico principal

Yves Chevallard que entendem a atividade matemática, que ocorre no contexto
especifico da sala aula, como sendo uma praxeologia. A teoria admite que essa
praxeologia é o produto de uma construção social e com uma finalidade
específica: estudar matemática.
Para Chevallard (1992), toda atividade humana consiste em cumprir uma
tarefa t de um certo tipo (T) de tarefas, por meio de uma técnica () , justificada
por uma tecnologia (θ) que permite ao mesmo tempo pensá-la, ou até mesmo
produzi-la, e que é justificável por uma teoria (Θ). Esse quarteto compõe o que
Chevallard considera uma praxeologia matemática [T//θ/Θ].
Teoria Antropológica trata-se de atividades humanas, esse processo
didático entende-se dessa formação paxeológica que Tarefas (T) é o conceito
ou tipo de tarefa, supõe um objeto relativamente preciso, ou seja, e aquilo que
o individuo faz com frequência, que é o próprio objeto da didática. As Tarefas
estão inseridas dentro de um conjunto de tipos de tarefas (t 1, t2, t3, ..., tn) e é
uma atividade específica, de caráter particular. Quando tomamos como base
um determinado tipo de tarefa (T), devemos observar que deve existir pelo
menos uma Técnica () que resolva as tarefas (t), ou seja, essa é a maneira de

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cumprir, de realizar uma (tipo de) tarefa, é o método no qual se utiliza para
resolver as tarefas, dependendo do nível de ensino. Uma técnica pode ser mais
utilizada ou até mesmo mais apropriada do que a outra. Influencia também
nessa escolha o objetivo com que a tarefa foi proposta. E para sua resolução,
consequentemente deve existir uma tecnologia (θ) que produz técnicas, ela
justifica o uso da técnica utilizada para resolver as tarefas e permite entender
determinada técnica. No entanto, em qualquer caso deve haver uma explicação
tanto da razão da escolha dessa e não daquela técnica quanto da validade da
mesma para o fim a que se destina. Essa razão dada para a aplicação da
técnica é a lógica que faz com que o resultado da tarefa seja confiável,
denomina-se tecnologia. E por fim, a Teoria (Θ) justifica, explica e valida todo o
processo realizado para resolver as tarefas, possibilita provar as tecnologias.
Passamos então a um nível superior de justificação-explicação-produção, o da
teoria, que retoma o papel da tecnologia com relação à técnica.
Organização Didática ou Praxeologia Didática, a maneira como poder
ser construída essa realidade matemática, ou seja, a maneira que pode ser
realizado o estudo do tema. Como toda organização praxeológica, uma
organização didática se articula em tipos de tarefas, em técnicas, em
tecnologias, em teorias. Uma organização matemática não se organiza de
maneira única, mas certos tipos de situações estão necessariamente sempre
presentes. Dentro dessa organização destacam-se tipos de situações, que são
chamadas de momentos de estudo ou momentos didáticos:
Primeiro momento de estudo é aquele do primeiro encontro do individuo
com aquilo que ele irá estudar, o encontro com as tarefas T, essa tarefa nos
remete a ideia de um objeto ser estudado, esse encontro pode-se dar de várias
maneiras. Chevallard infere que para este encontro não ser superficial é
preciso que o indivíduo reencontre este tipo de tarefa em questão, diversas
vezes.
O segundo momento de estudo é o momento da exploração de tarefa
ligada ao tipo de tarefa do estudo em que será realizado, e então, a partir daí
usa-se uma técnica para desenvolver esse tipo de tarefa. O autor considera
esse momento muito importante, pois é a partir da exploração de um tipo de

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tarefa que surge novas técnicas para elaboração de uma atividade matemática.
O indivíduo observa, internaliza e busca meios para tentar chegar ao resultado
satisfatório.
Novas técnicas podem surgir ao longo desse processo, ou ser
aperfeiçoada. Neste, denominado terceiro momento de estudo, a técnica é
trabalhada como construção de um bloco tecnológico-teórico, e que seja
justificada porque pode ser usada para resolver dado tipo de tarefa. A mesma
está diretamente relacionada com os outros dois primeiros momentos.
O trabalho da técnica, é construído de maneira lógica de acordo com a
teoria que nos auxilia. No quarto momento de estudo realiza-se os tipos de
tarefas determinados no estudo e de melhorar a técnica. Para melhorar uma
técnica é preciso ampliar a tecnologia elaborada, este momento também
permite colocar em prova o alcance da técnica. Diante disso, relembramos aqui
o exemplo fornecido por Chevallard et al (2001), quando descreve a lista do
professor Luiz contendo 35 exercícios com um único enunciado, solicitando
que os alunos eliminassem os radicais dos denominadores das expressões.
Quase todos os exercícios desta lista podiam ser resolvidos com uma técnica
(expressão conjugada). Esse exemplo ilustra o momento de estudo do trabalho
com a técnica, mas pelo fato do professor ter incluído alguns exercícios que
não eram resolvidos com esta técnica, nesse momento também se pode ser
avaliado a técnica.
Quinto momento, neste momento é desenvolvido a institucionalização
dos elementos que passarão a fazer parte da organização matemática, as
técnicas desenvolvidas no memento anterior auxiliam nessa etapa. O objetivo é
definir a organização matemática visada.
Sexto momento, esse é o momento de avaliação e validação da técnica
apreendida, todo o conhecimento obtido através da teoria. Proporciona reflexão
sobre o que vale e o que foi aprendido. O que se avalia é o indivíduo e não a
praxeologia. Os momentos didáticos seguem uma ordem apresentada, mas
eles não precisam ser analisados e apresentados necessariamente nesta
ordem durante um processo de estudo.

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3 ANÁLISE

Para que o leitor se aproxime de nossa pesquisa, iniciamos a análise

descrevendo e explicitando o que nos levou a escolher o livro analisado. A
escolha do livro se baseou nas informações obtidas no Guia do PNLD e PCN e
por ser adotado por uma escola pública em Ji-Paraná, pois consideramos que
estes parâmetros nos servirão como suporte de análise. Portanto, escolhemos
o livro cujo título é “Vontade de Saber Matemática” de Joamir Souza e Patricia
Moreano Pataro, publicado pela editora FTD no ano de 2012 e aprovado pelo
Guia do Livro Didático (PNLD – 2014).

Figura 01: Capa do Livro do 6º ano do ensino fundamental

Fonte: (SOUZA; PATARO, 2012)

3.1 Caracterização dos livros didáticos

O leitor poderá nas próximas linhas conhecer em um contexto geral os

livros escolhidos a partir de uma caracterização por nós realizada. Estes
exemplares vincula-se em uma coleção de quatro livros que são destinados ao
sexto, sétimo, oitavo e nono ano do ensino fundamental.

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Os autores formularam o exemplar do 6º ano em quatorze capítulos

composto pelos seguintes assuntos: Formas geométricas espaciais; Os
números; Operações com números naturais; Potências e raízes; Múltiplos e
divisores; Frações; Ângulos e retas; Polígonos, formas circulares e simetria;
Números decimais; Operações com números decimais; Medidas de
comprimento e medidas de tempo; Medida de superfície; Medida de
capacidade e medida de massa; Tratamento da informação.

Figura 02: Sumário do Livro 6º ano

Fonte: (SOUZA; PATARO, 2012)

O exemplar do 7º ano é composto por doze capítulos com os seguintes

assuntos: Frações; Números decimais; Formas geométricas espaciais;
Números positivos e números negativos; Tratamento da informação;
Expressões algébricas, fórmulas e equações; Grandezas e unidades de
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medida; ângulos; Polígonos; Proporcionalidade; Transformação de figuras e

simetria; Medidas de volume.
Se tratarmos da coleção composta pelos livro de 6º, 7º e 8º e 9º anos,
observamos que todos são elaborados com algumas seções especiais:
Atividades complementares, Refletindo sobre o capítulo, Ampliando seus
conhecimentos, Explorando o tema, Acessando tecnologias, Atividades,
Revisão e Questões da OBMEP e Vestibular. Cada capítulo inicia com
assuntos relacionados aos temas tratados, imagens (fotos, infográficos e
esquemas) e questões para resgatar o conhecimento já adquirido pelos alunos.
Estes livros didáticos apresentam ao final de todos os capítulos as
seguintes seções especiais: Refletindo sobre o Capítulo, Explorando o Tema,
Acessando tecnologias e Atividades de Revisão. A seção especial Explorando
o Tema e Acessando tecnologias são apresentadas de modo alternado ao final
de cada capítulo. Esses conteúdos matemáticos tem uma abordagem
interdisciplinar relacionado com outras disciplinas tais como, Biologia,
Geografia, Ciência, Informática e História. A seção Refletindo sobre o Capítulo
mostra algumas questões que estão relacionados com o conteúdo que está
sendo trabalhado na unidade. Enquanto a seção Atividades Complementares
apresenta exercícios com intuito de fazer com que o aluno revise o conteúdo
estudado.

3.2 Momentos de estudo

O objetivo principal deste trabalho é, analisar como os livros didáticos do

ensino fundamental apresentam a geometria a partir da história da matemática,
remete-nos a análise referente à área de Geometria através de elementos
históricos, diante disso, a partir desse momento destacamos somente os
pontos em que os livros remetem a esta área da matemática.
Iniciamos então com o livro de 6º ano dos autores Joamir Souza e
Patricia Moreno Pataro já caracterizado anteriormente. Observa-se então que
em nossa análise os elementos geométricos vinculados à história aparecem
quatro vezes, divididas da seguinte forma, duas vezes no primeiro capítulo que

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trata de formas geométricas; duas vezes no oitavo capítulo que aborda sobre
Polígonos, formas circulares e simetria.
Observando mais especificamente cada uma das aparições e seu
entorno, podemos inferir as seguintes observações, os autores iniciam o
capítulo com uma breve introdução utilizando uma atividade cotidiana sobre os
diversos tipos de contêiner e suas dimensões, para tal, parte-se para o
desenvolvimento dos conceitos sobre o conteúdo abordado neste capitulo que
são “Formas geométricas espaciais”; a primeira aparição é uma imagem de
uma Pirâmide de Quéops na página 10 e aparece no inicio do capítulo em uma
introdução a formas geométricas espaciais, observe a figura:

Figura 03 – Pirâmide de Quéops.

Fonte: (SOUZA; PATARO, 2012, p.10)

Notemos que a imagem da Pirâmide de Quéops ilustrada pelo autor no

canto direito inferior da página nos remete a ser o último elemento da mesma,
talvez essa seja a intenção do mesmo, pois, inicia-se uma sequência de 6
fotos, sendo que uma delas (a primeira) é justamente uma pirâmide, no
entanto, moderna (Pirâmide na entrada do Museu do Louvre, em Paris, na
França”.

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Neste caso, podemos observar que essa aparição da Pirâmide de

Quéops, seja o primeiro ou o reencontro do aluno com elementos geométricos
apresentados a partir de uma visão histórica, sendo a imagem histórica da
pirâmide relacionada a formas geométricas espaciais. Nossa justificativa
quanto a isso, é que os primeiros elementos com formas geométricas
aparecem no inicio da página são da idade moderna.
Também se pode observar a presença do terceiro momento de estudo
que está ligado ao momento teórico-tecnológico, haja visto que trata de
identificar os elementos que compõe uma pirâmide para então caracterizar o
elemento histórico, ou seja, primeiro ele mostra uma imagem abstrata de
pirâmide de base quadrangular do lado esquerdo inferior da página, para então
trazer a imagem com informações históricas da Pirâmide Quéops ao lado
direito.
Ainda neste capítulo, mais especificamente ao final, o autor traz outra
aparição de um elemento histórico envolvendo geometria, sendo a mesma
Pirâmide de Quéops. A fotografia aparece como um exercício que compõe a
fase de Testes, antes do Desafio proposto no livro e depois dos exercícios de
Revisão. Na página onde aparece o exercício com a foto da Pirâmide de
Quéops contém além deste, somente elementos geométricos abstratos.
Observe a figura:

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Figura 04: Pirâmide de Quéops

Fonte: (SOUZA; PATARO, 2012)

Em nossa análise podemos observar que a foto é apresentada levando o

indivíduo a trabalhar com a técnica de tal forma a explora-la, pois trata-se de
identificar os vértices e arestas e contar os elementos da pirâmide, acreditamos
que a intenção do autor é proporcionar aos alunos um momento de trabalho
com a técnica, portanto esse momento nos remete a ideia, no qual é chamado
na TAD de quarto momento de estudo, denominado trabalho com a técnica,
pois, o aluno deverá aplicar a técnica aprendida para agora resolver o
exercícios, e por fim refletindo se a resolução está correta.
Portanto, notamos neste primeiro capítulo que o autor traz elementos
históricos logo no início nos remetendo a ideia de um primeiro encontro do
aluno com essa informação relacionada à geometria, e finaliza com exercícios
envolvendo os mesmos elementos para trabalhar com a técnica e então
possivelmente através das respostas do professor, validar a ideia inicial,

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configurando assim o chamado sexto momento de estudo que é o momento de

avaliação e validação da técnica.
No oitavo capitulo onde o autor aborda sobre “Polígonos, Formas
Circulares e Simetria”, identificamos mais dois aparecimentos de geometria
ligada à história da matemática. O capitulo é introduzido com elementos
geométricos que compõe a Bandeira do Brasil, o autor mostra formas
geométricas que é o “Retângulo”, “Losango”, e o “Círculo” que são
representadas na Bandeira e fala da proporção que existe entre elas. Nas
páginas seguintes é abordado sobre “Polígonos, Triângulos e Quadriláteros” e
sempre ao final do conteúdo de cada uma dessas formas geométricas, são
apresentadas “Atividades” contendo exercícios relacionados ao que foi
abordado.
Entretanto, onde encontramos mais um aparecimento de elemento
histórico foi em “Formas Circulares” que o autor traz logo na introdução sobre
“Circunferência” uma imagem do “O homem vitruviano, de Leonardo da Vinci” e
acima da imagem, conteúdos com informações históricas sobre esse gênio de
sua época, da Vinci foi pintor, escultor, arquiteto, músico, engenheiro, mas
nessa figura se destacou pela sua contribuição na área da matemática,
representada por uma forma geométrica. Observe na figura a seguir, que obra
de da Vinci também foi representada de um lado de uma moeda de 1 euro:

Figura 05: O homem vitruviano, de Leonardo da Vinci, c. 1490.

Fonte: (SOUZA; PATARO, 2012, p.190)

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Em nosso entendimento, a imagem do “O homem vitruviano” é utilizada

para compor o que Chevallard chama de primeiro encontro (ou reencontro), ou
seja, é o momento em que o aluno se depara pela primeira vez com esse tipo
de tarefa ligado a elementos históricos. Dizemos anteriormente, “reencontro”
com o tipo tarefa, pois talvez o aluno tenha se deparado com essa forma
geométrica, mas não podemos afirmar que ele já tenha visto esses conceitos
históricos apresentando à imagem identificada.
Notamos ainda ao lado da imagem da obra de Leonardo da Vinci,
aparece um informativo sobre a utilização da mesma em uma moeda da idade
moderna, ou seja, acreditamos que a história da matemática está ligada
diretamente com o cotidiano para reforçar a ideia de sua utilização e destacar a
importância.
Podemos observar na afirmação abaixo da figura “A forma geométrica
destacada nessa imagem é chamada circunferência.” que o autor infere ser o
quinto momento de estudo descrito pela TAD, no qual destacamos
anteriormente como sendo o momento de institucionalização. O momento de
institucionalização dos elementos fazem parte da organização matemática, as
técnicas desenvolvidas no momento anterior auxiliam nessa etapa, ou seja,
pode-se afirmar que o autor apresenta de maneira precisa a informação a
respeito da imagem destacada.
Identificamos também juntamente com as informações dessa imagem,
a presença do terceiro momento de estudo que está ligado ao momento
teórico-tecnológico, sendo ele, tratar de identificar os elementos que compõe a
formação de uma circunferência, onde a descreve como sendo “uma linha
fechada em um plano, na qual todos os seus pontos estão a uma mesma
distância de um ponto fixo, chamado centro” conforme descrito na informação
abaixo da figura apresentada.
Após introdução a “Formas circulares” o autor apresenta exercícios
relacionados ao conteúdo, em seguida aborda sobre “Figuras Simétricas”
demonstrando seus conceitos e formas e mais aplicação de exercícios. Dando
sequencia a composição deste capítulo consta, “Refletindo sobre o capítulo”
que é composto por atividades sobre o tema abordado, em seguida observa-se

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o tópico de “Explorando o tema” no qual são apresentadas algumas formas

geométricas (circulo, hexágono e pentágono) que são utilizadas em objetos do
nosso cotidiano, em particular a bola que feita com gomos de hexágonos e
pentágonos. No entanto, o elemento histórico ligado à geometria, aparece
como exercício de “Revisão” apresentando antes das questões de “Testes”,
sendo o último elemento deste livro identificado em nossa análise. Observe a
figura a seguir:

Figura 06: Tangram

Fonte: (SOUZA; PATARO, 2012, p 202)

Notamos neste exercício (51), que o autor aborda um pequeno trecho da

história desse objeto de origem chinesa, o Tangram, que é um quebra-cabeça
rodeado de lendas. Ele fala do surgimento do mesmo e propõe algumas
questões relacionadas, no entanto, nos atrevemos a dizer que este seja um
primeiro encontro do aluno com o objeto, usado mais especificamente para
resolver esse tipo de tarefa que são as questões geométricas, e servir como
um excelente passa tempo, além de promover o raciocínio lógico.

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Observamos também a presença do segundo momento de estudo por

se tratar de um exercício com questões que levam os alunos ao
questionamento do conhecimento adquirido, ou seja, é retomado o momento
da exploração da técnica, pois o autor propõe ao aluno desenvolver o
raciocínio e adquirir novas técnicas para resolução dos exercícios. Notamos
ainda nesse contexto, a presença do quarto momento de estudo que é o de
trabalho com a técnica, pois o aluno já explorou o exercício e então procura
métodos para resolvê-los através de uma determinada técnica.
Não deixando de citar a presença do sexto momento de estudo, que é
quando o indivíduo faz a avaliação e validação de uma técnica adquirida.
Através das respostas apresentadas ou confirmadas pelo professor, o exercício
pode levar o aluno a reflexão do que foi apresentando e o que foi internalizado,
validando essa técnica.
Para nós, esse é um ponto muito importante encontrado no livro, a
retomada desse conjunto de momentos de estudo, nos quais os alunos
observam que uma determinada técnica não é absoluta, e que se deve
aperfeiçoá-la ao longo do tempo e das tarefas, na intenção de ter uma técnica
com um maior alcance. Em síntese, com essa tarefa proposta, os autores,
conseguiram englobar quatro dos seis momentos de estudo, ou seja, o primeiro
encontro com a tarefa, exploração dessa tarefa, o trabalho com a técnica e a
validação da técnica adquirida ao longo desse processo.
Para finalizar a analise deste livro de sexto ano, através desta pesquisa
concluímos que o autor utiliza-se de vários momentos de estudos no decorrer
destes capítulos analisados para apresentar os conteúdos aos alunos. Assim,
podemos observar que ele utiliza-se de todos os seis momentos de estudos
descritos por Chevallard, divididos da seguinte forma: Na primeira imagem
vimos à aparição do primeiro e terceiro momento de estudos; Na segunda
imagem a presença do quarto e do sexto momento; Na terceira imagem é
possível destacar a presença do primeiro, terceiro e quinto momento de
estudos; E na última imagem identificada nesse exemplar, apontamos a
presença do primeiro, segundo, quarto e sexto momento de estudos.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como objetivo principal desse trabalho se propôs a analisar de que

forma os livros didáticos do ensino fundamental apresentam a geometria a
partir da história da matemática, para tal, foi realizado um estudo nos PCN’s e
PNLD que nos forneceu elementos significativos para as buscas e discussões
em torno das análises.
Em análise ao primeiro exemplar, o livro de sexto ano, podemos
observar que o autor se utilizou de todos os seis momentos de estudos, sendo
contemplados em quatro aparições, onde destacamos imagens e trechos de
geometria relacionada à história. No livro de sétimo ano identificamos três
aparições de geometria na qual se encontram atrelada à história, nesses
aparecimentos destacamos quatro momentos de estudo. Já no livro de oitavo
ano, encontramos seis elementos de geometria com ênfase na história da
matemática, sendo nestes identificado por nós os seis momentos de estudo
descritos por Chevallard. No último livro desta coleção, o exemplar de nono
ano, localizamos sete imagens e trechos onde a geometria é apresentada
através elementos históricos, através destes observamos cinco dos seis
momentos de estudos.
No estudo realizado foi possível perceber vários elementos geométricos
ligados à história da matemática, portanto, inferimos que os quatro livros
escolhidos para a realização do estudo contempla de maneira satisfatória as
situações investigativas por meio da organização praxeológica, ou seja,
favorecem situações que encaminhem o aluno à reflexão e ao interesse pelo
conteúdo. Através dessa análise podemos perceber que os exemplares
apresentam um total de dezenove imagens e trechos de fatos históricos ligados
à geometria, alguns com a história bem fragmentada, mas que de certa forma
acreditamos estimular a criatividade do aluno e podendo até aumentar o
interesse do mesmo.
A partir de nossa análise concluímos que o autor tenta resgatar o
contexto de cada aplicação, ou seja, busca familiarizar o aluno relacionando o
conteúdo a um contexto histórico. Diante disso, verificamos que a história

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oferece diversas possibilidades que permitem auxiliar a seleção de métodos

para ensino de conteúdos de matemática, em outras palavras a história não se
resume em conhecimentos acumulados, mas serve como instrumento para a
construção de novos conhecimentos. Todavia, essa procura de novos
conhecimentos contempla a matemática e sua história, instrumentos que
possibilitam no aluno a visão de que a matemática está sempre em
desenvolvimento, ou seja, o conhecimento matemático está sempre em
processo de construção e dessa forma proporcionando uma relação do
passado com o presente. Contudo, o autor nesta coleção lança mão dos seis
momentos de estudos descritos por Yves Chevallard no processo de ensino da
geometria, em particular a partir de elementos históricos.
Por fim, percebe-se a importância de se utilizar a geometria através de
elementos que possibilite maior entendimento, portanto, destacamos a história
da matemática como sendo uma ferramenta que pode auxiliar nesse processo
de estudo, diante disso a análise realizada nos coloca diante de várias
possibilidades, permitindo questionar como são apresentados os elementos de
geometria através da história da matemática em livros didáticos do ensino
médio.

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