DERIVADA, INTEGRAL...

LIMITE NO FINAL: UMA PROPOSTA

PARA AULAS DE CÁLCULO

André Luis Trevisan

UTFPR – câmpus Londrina
andrelt@utfpr.edu.br

Resumo:
Buscamos com este trabalho apresentar e justificar uma opção metodológica para a disciplina de
CDI que toma como pressuposto o entendimento dos conceitos de derivadas e integrais e na
qual o conceito de limite seja “diluído” durante o avanço destes. Apresentaremos características
da abordagem Educação Matemática Realística (RME), que tem como precursor o matemático
naturalizado holandês Hans Freudenthal, e que respalda nossa proposta. Discorreremos a
respeito de alguns aspectos relacionados ao CDI, com destaque para trabalhos que sustentam a
sequência lógica que propomos para seu ensino. Traremos então justificativas para nossa opção
didática, relacionando-a com fatos que demarcaram nossa formação acadêmica e experiência
docente. Por fim, exporemos uma proposta de planificação do curso, elencando alguns desafios
que vivenciamos quando da sua implantação.

Palavras-chave: Educação Matemática. Ensino de Cálculo Diferencial e Integral.

Tarefas.

Introdução

Cálculo Diferencial e Integral (CDI) é uma disciplina presente em um grande

número de cursos superiores, sendo base para resolução de problemas que provém das
ciências naturais, da engenharia, da biologia, das ciências sociais e da própria
Matemática. Entretanto, segundo Barros e Meloni (2005), seu ensino preserva uma
estrutura tradicional, e a metodologia usada pela maioria dos professores da disciplina
prioriza a aula expositiva, centrada na fala do professor, com conceitos apresentados
como verdades inquestionáveis, como algo pronto e acabado. Os estudantes acabam
resolvendo mecanicamente das tarefas propostas, sem recorrer à criatividade e ou
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reflexão, o que os levam a questionar, muitas vezes, a razão da disciplina dentro de sua
grade curricular.
Conforme aponta Freudenthal (1991), a Matemática é, tradicionalmente, ensinada
como um assunto pronto e acabado. São apresentadas definições, regras e algoritmos, de
acordo com os quais se espera que eles operem. Para o autor, somente uma pequena
minoria aprende Matemática desta maneira.
Ao discorrer a respeito das ideias de Freudenthal, Van Den Heuvel-Panhuizen
(2000) lembra que, ao invés de ensinar Matemática como algo pronto e acabado, aos
estudantes deveria ser dada a oportunidade de desenvolvê-la por meio de um processo
de reinvenção guiada. Isso significa que o professor desempenha um papel pró-ativo,
criando um ambiente de aprendizagem estimulante.
Nessa mesma direção, Palha et al (2013) apontam a necessidade um ambiente de
aprendizagem que crie situações em que os estudantes devam explicar e justificar o seu
pensamento e refletir sobre suas próprias ideias e as dos outros. Este ambiente de
aprendizagem diferente significativamente de aulas centradas no livro didático, uma vez
que: (i) os estudantes trabalham a partir de sequências de tarefas não precedidas por
explicações e exemplos, ou que sejam meras aplicações de conceitos expostos
previamente; (ii) o professor, ao invés de sempre fornecer explicações, incentiva os
alunos a apresentar e discutir suas ideias; (iii) os estudantes trabalham sempre que
possível em pequenos grupos e participam de discussões matemáticas, mostrando,
explicando, justificando suas ideias.
Investigar a factibilidade de tais ações, bem como os processos envolvidos na
caracterização, na implementação e na avaliação de um ambiente educacional para a
disciplina de CDI e suas consequências para a aprendizagem é objetivo de um projeto
submetido e aprovado no Edital Universal 14/2014 do CNPq intitulado “Investigação de
um ambiente educacional para o Cálculo Diferencial e Integral (CDI) em condições
reais de ensino”, desenvolvido no âmbito do GEPEAM - Grupo de Estudo e Pesquisa
sobre Ensino e Aprendizagem da Matemática1. Dentre as ações do projeto, pretende-se
caracterizar esse ambiente educacional, pensar tarefas que o integre e investigar dados
oriundos de salas de aulas regulares.

1
Grupo de pesquisa da qual faz parte o autor.
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Ao pensar as tarefas que integrem o ambiente, numa perspectiva de oferecer aos

estudantes a oportunidade de “(re)inventar” conceitos de CDI, como propõe Freudenthal
(1973, 1991), é útil buscar, na história, indícios do modo como esses conceitos foram
originalmente “inventados”.
A história mostra-nos o desenvolvimento CDI em uma ordem completamente
diferente daquela que aparece nos livros didáticos. Esses conceitos não se
desenvolveram linearmente. Na verdade, como aponta Machado (2012, p.7), os
conceitos de derivada e integral foram “os primeiros a serem trabalhados e
proporcionaram, na medida em que eram estudados e aplicados, o avanço no
entendimento de noções de funções e de infinitésimos”, sendo que esses últimos viriam
a ser substituídos pelo atual conceito de limite.
Para Freudenthal, essa inversão da história para a apresentação de um tópico
matemático em um livro é uma inversão anti-didática. Doormam e Van Maanen (2008)
lembram que tal inversão tem suas origens do ponto de vista da elegância e da
eficiência, porém tem consequências didáticas preocupantes. Além disso, não se pode
ignorar que, historicamente, “conceitos matemáticos são muitas vezes – talvez até
mesmo frequentemente – utilizados intuitivamente por longos períodos de tempo antes
que possam ser descritos com precisão” (DIJKSTERHUIS, 1980 apud DOORMAM;
VAN MAANEN, 2008, p.7).
Freudenthal (1991) aponta que o ensino de CDI deveria ser precedido pela
exploração qualitativa, intuitiva e informal de ideias como taxa de variação e áreas sob
curvas, por meio de abordagens gráficas e numéricas, que seriam gradativamente
refinadas. Tal abordagem deveria ter como objetivo possibilitar que os estudantes
compreendessem e interpretassem tais ideias, oferecendo a eles a oportunidade de
reinventar conceitos, ao invés de apenas reproduzir algoritmos.
É razoável então pensar que no ensino dessa disciplina não deveríamos inverter
completamente essa ordem... de fato, mostra-se pertinente adotar uma sequência dos
assuntos para as aulas dessa disciplina que busque manter alguma similaridade com o
seu desenvolvimento histórico e filosófico. Buscamos com este trabalho apresentar e
justificar essa nossa opção metodológica para a disciplina de CDI. Apresentamos
características da abordagem Educação Matemática Realística (RME), que tem como
precursor o matemático naturalizado holandês Hans Freudenthal, e que respalda nossa
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proposta. Discorreremos a respeito de alguns aspectos relacionados ao CDI, com

destaque para trabalhos que sustentam a sequência lógica que propomos para seu
ensino. Traremos então justificativas para nossa opção didática, relacionando-a com
fatos que demarcaram nossa formação acadêmica (TREVISAN, 2013) e experiência
docente. Por fim, exporemos uma proposta de planificação do curso, elencando alguns
desafios que vivenciamos quando da sua implantação.

Objetivos

Como objetivo geral, pretendemos compartilhar com os participantes uma

proposta para aulas de CDI que toma como pressuposto as ideias de Freudenthal,
fomentando um espaço de discussão e reflexão acerca do ensino dessa disciplina.
Como objetivos específicos, destacamos:
 Apresentar características da RME e ideias de Freudenthal;
 Discutir implicações dessa abordagem para o ensino de CDI;
 Discutir características de tarefas que compõe um ambiente para ensino de
CDI;
 Discutir possibilidades de avaliação nesse ambiente, frente à opção didática
em tela.

Metodologia

Inicialmente pretendemos fomentar alguma discussão acerca das concepções dos

participantes a respeito do ensino de CDI e, no caso daqueles que já atuam em sala de
aula, o modo como organizam suas aulas dessa disciplina. A partir desse “diagnóstico”,
teremos alguns parâmetros para nortear a sequência no trabalho, em especial no que diz
respeito à apresentação das ideias de Freudenthal e suas implicações no ensino de CDI.
Na sequência, buscaremos oportunizar aos participantes experiências similares
às desenvolvidas em nossas salas de aulas regulares na disciplina de CDI. Inicialmente,
em equipes, resolverão uma sequência de tarefas, elencando possibilidades de
resolução. Em seguida, será aberto um espaço para socialização da produção dos
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participantes, bem como possíveis encaminhamentos para tarefa em salas de aulas

regulares.
Por fim, proporemos a organização de diferentes “mapas curriculares” para
disciplina de CDI, que tomem como pressuposto o entendimento dos conceitos de
derivadas e integrais e na qual o conceito de limite seja “diluído” durante o avanço
destes (conforme sugerido por Machado (2012), e em conformidade com os
pressupostos da RME). Por mapas curriculares estamos tomando “ferramentas gráficas
constituídas pelos conceitos de uma disciplina e podem ser construídos em diferentes
níveis de currículo”, embasadas na ideia de mapa conceitual (LEME, IGLIORI, 2015,
p. 75).

Referências

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ensino e aprendizagem de cálculo diferencial e integral. In: XXXIII Congresso
Brasileiro de Ensino de Engenharia, 2005, Campina Grande - PA. Anais... Campina
Grande, 2005, p. 1733 – 1746. Disponível em
<www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2006/artigos/1_263_374.pdf>. Acesso em 23
jul. 2015.

DOORMAN, M.; VAN MAANEN, J. A historical perspective on teaching and learning

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1991.

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MACHADO, P. A. P. Uma abordagem para disciplina de Cálculo A. In: III EIEMAT –

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Maria: UFSM, 2012, p. 1 – 12. Disponível em
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