Acordo 286 Bacharelado

Pedagogia

Nome do torcedor:
xxxxxxxxxxxx

Título do estudo de caso atribuído:

Data de exame da primeira fase:

Fólio da primeira fase:

1
ÍNDICE

l. Introdução................ 3

Objectivo do trabalho ............ 3

Objectivos específicos................ 3

Relevância do caso................ 3

Metodologia............................................................................................ 4

Conclusões......................................................................................... 5

Ll. Apresentação do processo................... 5

Estudo de caso atribuído...................

Dilemas/questões críticas a resolver...............

LLL. Quadro conceptual....................

Lv. Desenvolvimento e resolução do caso...................

Diagnóstico..................................................................................................

Base metodológica da solução proposta...................

Solução do estudo de caso e resposta a dilemas/questões críticas..............

V. Descrição dos passos seguidos para a resolução do caso..........

Vl. Conclusões...................

Vil. Referências...............

l. Introdução
2
A educação é um processo de socialização e endoculturação das pessoas por
meio do qual se desenvolvem capacidades físicas e intelectuais, habilidades,
habilidades, técnicas de estudo e formas de comportamento ordenadas com
uma finalidade social; Em particular, a educação superior é um fator
condicionante e gerador de desenvolvimento, um meio estratégico para
aumentar o capital humano e social e desenvolver a inteligência individual e
coletiva. Sua implementação requer uma estrutura complexa, dentre a qual se
destacam não apenas a questão das instalações físicas, mas, sobretudo, os
aspectos que se referem a um desenho curricular adequado, à presença de
profissionais adequados e capacitados como docentes e a uma gestão
institucional capaz de desenvolver uma política coerente, de acordo com uma
política educacional.
Na prática do ensino superior, esses requisitos nem sempre são atendidos e
muitas instituições se veem na circunstância de apresentar uma oferta
educacional que não reúne condições de suficiência em termos de qualidade.
O caso em apreço apresenta um problema em que pelo menos três
circunstâncias identificáveis estão interligadas, a saber:
A existência de um modelo educacional que aparentemente não converge
para sua institucionalização; a frequência de alunos cuja característica mais
recorrente pode ser definida em termos de não ter um interesse relevante na
carreira em que se matricularam; a presença de pessoal docente mal treinado
em termos de competências de ensino e aprendizagem.
É muito provável que a primeira circunstância descrita possa ser tomada
como o fenômeno central de uma dinâmica na qual as duas últimas
circunstâncias estão ligadas de forma secundária.
Nesse sentido, o caso foi analisado com as ferramentas disponibilizadas pela
pesquisa avaliativa, didática contemporânea e orientação educacional crítica,
em busca de propostas alternativas de solução.

 Objetivo do trabalho

Identificar o fenômeno central do problema apresentado para diferenciá-lo dos

diversos conceitos vinculados e subordinados.

 Objetivos específicos

Expor o modo como a não institucionalização de um modelo educacional

possibilita a prevalência das necessidades de formação de professores e a
ineficiência do próprio modelo.

Sugerir uma intervenção educativa específica para contribuir com a efetivação

do modelo educacional.

 Relevância do caso

É um imperativo ético que as instituições de ensino, ainda mais no caso do

ensino superior, demonstrem a conveniência de sua permanência em termos
da eficiência demonstrada no alcance dos objetivos que lhes deram origem. É
necessário ressaltar que o sucesso da educação superior reside em uma série
3
de fatores que destacam a existência de uma política educacional condizente
com as necessidades de uma sociedade requerida de capital humano e
intelectual, a presença de um corpo docente racionalmente forjado nas
habilidades e competências de seu próprio trabalho, Além de possuir com
suficiência, o conhecimento disciplinar para transmitir. Da mesma forma, em
termos de estudantes, são necessárias instituições capazes de atentar para as
necessidades de proporcionar formação metodológica para o estudo e a
aprendizagem, de proporcionar uma sólida formação profissional e de buscar o
desenvolvimento do valor e da personalidade.
Desenvolver o hábito de considerar criticamente o cumprimento dessas
expectativas só pode favorecer nossa capacidade de analisar o fenômeno.

 Metodologia

A metodologia de intervenção é um conjunto de procedimentos que ordenam e

dão sentido à intervenção profissional, mas em que é essencial uma estratégia
flexível que articule a ação específica do pedagogo com o contexto, permitindo
uma reflexão dialética e crítica sobre as situações problemáticas em que se
estabelece a referida intervenção profissional.
A ideia nessa construção teórica é poder refletir a importância da pedagogia
como profissão, na abordagem desse problema tão complexo quanto o
tratamento de casos específicos no ensino superior na medida em que
demandam uma solução prática.
Considerada primeiramente como a arte de ensinar, a Pedagogia é
atualmente considerada como uma ciência particular, social ou do homem,
que visa à descoberta, apropriação cognitiva e aplicação adequada e correta
das leis e regularidades que regem e condicionam os processos de
aprendizagem, conhecimento, educação e formação. Trata-se, em sua
essência, da ordenação no tempo e no espaço das ações essenciais e
necessárias que devem ser realizadas para que tais processos sejam, em
última instância, eficientes e eficazes, tanto para o educando quanto para o
educador.
No presente caso analisado e cujo processo é submetido à consideração
crítica, a situação de um modelo educacional deve ser avaliada no que diz
respeito à sua institucionalização e, dada a condição em que eventualmente
se encontraria, agir em conformidade. Tal procedimento deve envolver:
 Resolução À baixa motivação dos alunos em relação à carreira que
estudam.
 O delineamento de uma pesquisa avaliativa onde são obtidas
informações relevantes e confiáveis para identificar a natureza do
problema a ser resolvido, a fim de poder propor consequentemente aos
atores e responsáveis envolvidos, ações alternativas para embasar uma
tomada de decisão quanto ao diagnóstico obtido.
 Fornecer aos professores da CUN aconselhamento profissional
adequado que lhes permita iniciar um processo eficiente de formação de
professores, para além do fornecimento de receitas didáticas de amplo
espectro, necessariamente insuficientes e parciais.

 Conclusões

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O pedagogo é o profissional das ciências sociais e humanas que estuda a
educação como um fenômeno complexo e multirreferencial com
conhecimentos de outras ciências e disciplinas por meio dos quais chega ao
entendimento do que é educação.
A finalidade da educação é a incorporação dos sujeitos à sociedade em
referência aos padrões e características que a determinam; A educação é
uma ação intencional na perspectiva de alcançar o progressivo
aperfeiçoamento social que permite ao ser humano, como sujeito da
educação, desenvolver suas potencialidades.
A pedagogia, ao analisar e compreender o fenômeno da educação, que
realiza através da implementação de regras metodológicas que lhe permitam
construir um conhecimento científico, orienta, define, planeja, executa e avalia
os processos de ensino e aprendizagem. Dessa forma, o pedagogo é o
profissional que proativamente organiza e aprimora sistemas e programas
educacionais, a fim de favorecer o desenvolvimento das pessoas e das
sociedades.

Ll. Apresentação do caso

 Estudo de caso atribuído

 Dilemas/questões críticas a serem resolvidas

1) Explicar as características do modelo educacional do centro

É necessário destacar o fato de que o modelo educacional centrado na

pessoa (pelo menos essa denominação) surgiu inicialmente no campo da
educação a distância, onde a inovação educacional que representa esse tipo
de educação exige que o aluno assuma um papel ativo em sua educação
interagindo com elementos tecnológicos e assíncronos de acordo com n
referem-se Heredia e Murguía (2008). Embora o modelo tenha sido
amplamente aceito em ambientes educacionais presenciais, é possível gerar
uma questão crítica sob os termos: A aplicação do modelo centrado na
pessoa e em busca do desenvolvimento integral no Centro Universitário do
Norte tem sido efetiva?
Os autores Heredia e Murguía, (2008), ao apresentarem o modelo em
questão, enfatizam que sua definição geral inclui dois aspectos: a) a
identificação dos diferentes elementos que compõem um fato ou fenômeno
em estudo, bem como a forma como esses componentes se inter-relacionam
e b) uma representação gráfica ou esquemática de tal processo, Conforme
ilustrado na Figura 1

Figo. 1 Modelo Educacional Centrado na Pessoa

5
Fonte: Heredia Escorza, e Romero Murguía, M. (2008). Um novo modelo
educacional centrado na pessoa: compromissos e realidades. Em Lozano
Rodríguez, A. & Burgos Aguilar, V. (Comps.) Tecnologia educacional em um
modelo de educação a distância centrado na pessoa. (págs. 53-75). México:
Limusa.

Dessa forma, o modelo é composto por seis elementos constituintes da

realidade educacional, cuja esquematização, nessa perspectiva, é realizada
por meio de uma série de círculos concêntricos, que são objeto de uma
exposição mais detalhada nas seguintes linhas:

Primeiro círculo: O aluno.

O educando desempenha um papel de liderança como participante ativo e,
em última instância, responsável pela construção de seu próprio
conhecimento. Cada aluno possui características pessoais que o caracterizam
e o distinguem dos demais colegas, que devem ser objeto de interesse por
parte do professor e da instituição: sua experiência e conhecimentos prévios,
valores, expectativas, preferências, afetividade, motivação, percepção e
autoconceito, entre outros.

Segundo círculo: O professor.

O professor, ator primordial no processo educativo, é compelido a abandonar
seu papel convencional de mero transmissor de conhecimentos para assumir
novas responsabilidades e realizar novas tarefas, tais como: a) fazer um
diagnóstico inicial tanto dos traços individuais quanto dos conhecimentos
prévios que o aluno possui, b) utilizar estratégias ativas que favoreçam a
aprendizagem significativa, tais como o ensino orientado para projectos, a
aprendizagem baseada em problemas, a aprendizagem colaborativa ou o
6
método do caso, c) actuar como mediador entre a cultura, os dispositivos
tecnológicos e o conhecimento dos alunos, d) desenvolver a escuta activa das
necessidades do aluno, e) utilizar as tecnologias da informação na concepção
dos seus cursos, e f) realizar avaliação e feedback da aprendizagem.

Terceiro círculo: A estrutura das disciplinas ou corpo de conhecimento.

Envolve um justo equilíbrio entre três dimensões fundamentais, a) o estado da
arte, ou seja, a revisão crítica do conhecimento gerado dentro de cada
disciplina, b) as pesquisas mais recentes na área ou assunto em questão,
garantindo a validade e atualidade dos conteúdos ensinados ao aluno e c) o
desenvolvimento de habilidades práticas que confrontam o aprendiz com os
desafios que você enfrentará em seu campo de trabalho.

Quarto círculo: O quadro institucional.

Inclui diferentes aspectos voltados para a vida, organização e funcionamento
das instituições de ensino onde o modelo é aplicado, dentre os quais: a) a
missão, visão e valores, b) oferta educacional, c) currículo, d) regulamentos e
políticas internas, e) tecnológicos, recursos materiais, (d) Cultura e clima
institucional, entre outros.

Quinto círculo: O quadro sociodemográfico.

Refere-se à função social que toda instituição de ensino deve cumprir,
relacionada à preservação do conhecimento e à solução dos problemas que
afligem as comunidades do nicho social onde tais instituições estão inseridas.
De forma complementar, abrange a cultura dos grupos dominantes, bem
como a possibilidade de ruptura com sua reprodução, juntamente com as
demandas cambiantes do mundo econômico, laboral e tecnológico.

Sexto círculo: O quadro filosófico da instituição.

Essa questão implica uma profunda reflexão a respeito dos propósitos ou
finalidades últimas da educação; Ou seja, supõe a resposta à pergunta por
que educar? Assim, toda instituição de ensino se constitui de acordo com
metas ou objetivos que se propõe alcançar e que justificam sua existência;
Portanto, este último círculo é o maior em termos de hierarquia, integrando
nele os precedentes.

Esse modelo proporciona uma visão holística, que reconhece a multiplicidade

de referências que convergem para o fato educativo, conferindo-lhe sua
particular complexidade e dinamismo, o que apresenta um campo fértil para
pesquisa, reflexão e debate de interesse do profissional da área. Uma vez que
cada um dos diferentes níveis desse modelo são sobrepostos, entende-se que
os estratos inferiores fornecem as bases que sustentam aqueles que estão
localizados em posições mais altas e, inversamente, os estratos superiores
fazem sentido na medida em que englobam seus antecessores. Assim, o
gráfico pode ser perfeitamente interpretado do centro para a periferia ou da
periferia para o centro, mantendo seu significado.
A adoção desse modelo pela instituição de ensino impõe uma série de
demandas tanto aos professores quanto aos alunos, que, como evidenciado
pelo caso prático aqui discutido, são solúveis, em princípio, por meio de uma
intervenção educacional planejada.
7
Para tanto, vale ressaltar a diferença substancial entre os conceitos de
modelo educacional e modelo acadêmico. O modelo acadêmico é entendido
como a institucionalização dos processos e conceitos do modelo educacional
(Universidade de Guadalajara, 2004).
Desde sua fundação, o modelo centrado na pessoa exige que o centro do
modelo educacional seja o aluno e para isso é necessário conhecer as
características específicas de cada um dos alunos, a fim de fazer um melhor
desenho que ao mesmo tempo permita aumentar a motivação destes para
aprender. O papel que o professor desempenha nesse novo modelo
educacional é muito importante porque o professor é mais um recurso que o
aluno tem; No entanto, não é o centro, como tem sido tradicionalmente usado.
Sua importância reside no design instrucional e na orientação que ele constitui
para o aluno. O professor pode usar diferentes ferramentas, mas é muito
importante que ele sempre contemple as que ele tem que usar no design
instrucional, que ele possa fazer um bom diagnóstico dos alunos e que ele
esteja sempre aberto para ouvir e atender suas necessidades de apoio. A
área do conhecimento, o contexto institucional e o contexto sociodemográfico
são importantes. Tudo isso permite um melhor modelo centrado no aluno
(Heredia e Romero, 2008).
Mais do que uma abordagem conceitual, como se exigia anteriormente, o
modelo centrado na pessoa refere-se a como o conhecimento será
construído. Os estudantes e a sociedade devem construir seus próprios
conhecimentos, aprendendo com suas experiências. O propósito articulador
do modelo educacional é desenvolver melhores habilidades que permitam
mudar a forma de ensinar, que o aluno e o professor entendam que a
necessidade de saber deve ir além de passar em uma disciplina, que o aluno
deve ser motivado utilizando diferentes ferramentas para isso e não só o
conceito deve ser avaliado, mas todo o processo de aprendizagem que o
aluno teve. aluno. O modelo educacional requer novas habilidades, que
permitam às pessoas adaptarem-se a novos contextos; Esses novos
contextos também implicam que a aprendizagem deve ser contínua, a
aprendizagem nunca para. As competências a serem desenvolvidas estão em
vários campos não apenas de tipo conceitual, mas em valores, atitudes,
habilidades, grupais e sociais (Buendía e Martínez, 2008).

2) Desenvolver uma pesquisa avaliativa com base nos dados dos alunos, para
determinar o tipo de intervenção pedagógica.

Vários elementos definidores e de identificação do tipo de pesquisa que se

denomina pesquisa avaliativa, são discutidos por Escudero (2006),
particularmente no campo da educação, situando-a em um contexto de
mudança e melhoria social.
Destacando os elementos mais específicos da pesquisa avaliativa, estabelece
um perfil definidor válido e útil para enquadrar o trabalho científico desse
campo de crescente desenvolvimento que deve ser diferenciado da pesquisa
educacional e da pesquisa social, com as quais compartilha amplas fronteiras.
A especificidade da pesquisa avaliativa reside no contraste que faz dos
programas sociais, estabelecendo-se como um tipo especial de pesquisa
social em relação aos programas, planos e instituições sociais e à tomada de
decisão.
8
A análise realizada por Escudero (2006) permite chegar a uma consideração
conclusiva que define pesquisa avaliativa como:
Um tipo de pesquisa que afeta objetos sociais, programas, centros, agentes,
etc., que analisa e julga sua qualidade estática e dinâmica de acordo com
múltiplos critérios científicos rigorosos, com a obrigação de sugerir, aos
diversos públicos envolvidos, ações alternativas sobre eles para diferentes
finalidades, tais como uso, melhoria, acreditação, auditoria, reformas, etc.
(pág. 184).
Da mesma forma, o O Thesaurus of Education Descriptors (TED), referência
final da terminologia utilizada na área da educação que apresenta a lista de
termos a serem utilizados em pesquisas e práticas relacionadas à educação,
define pesquisa avaliativa como "... pesquisa rigorosa e sistemática sobre um
processo de avaliação que inclua métodos, práticas e o uso de resultados
obtidos de forma confiável e válida para informar decisões sobre um
programa, preferencialmente educacional" (p. 406).
Os dados dos alunos do caso que é analisado neste documento, relatado pelo
professor Salvador Robles e apresentado de forma descritiva para análise,
através do gráfico de barras subsequente, e onde foi igualada a média obtida
no primeiro semestre, conforme o caso, com um critério de classificação
definido em termos qualitativos em relação a se o aluno tem uma orientação
para a carreira de Design Gráfico (uma disposição e atitude favorável e
positiva para estudar a carreira), ou não, obrigar a considerar as seguintes
questões:
Aparentemente, como pode ser observado na Figura 2, fazendo uma
interpretação qualitativa superficial dos dados coletados pelo professor
Salvador Robles e levando em conta que se trata de uma amostra pequena,
na qual dificilmente se notam tendências, percebe-se, no entanto, que os
sujeitos que apresentam melhores médias, são os que mais têm orientação
para a carreira de Design Gráfico. A conclusão inversa é igualmente plausível:
alunos com baixo GPAs parecem ter uma orientação profissional mais baixa.

Figo. 2 Interpretação gráfica dos dados coletados por Salvador Robles

Orientado para a Sem orientação

carreira profissional
9
A formação acadêmica dos alunos é importante para a compreensão de seu
comportamento atual. Por outro lado, a descrição das atitudes que são
registradas dos alunos em relação à carreira de Design Gráfico, forçam a
supor que em praticamente todos os alunos considerados estão presentes
vários fatores de desorientação vocacional (Castellanos e Castellanos, 2009),
os quais não foram tratados no processo de escolha de uma carreira e na
tomada de decisão subsequente. Essa situação permite explicar o pouco
interesse demonstrado pela carreira, o que a torna uma opção inviável para
moldar um projeto profissional e de vida.
Por outro lado, o modelo defendido pela CUN parece não ser capaz de
produzir um processo de apropriação de seu papel nos estudantes e, em
geral, de forma holística, caminham para um modelo acadêmico; talvez a
instituição não seja coerente com um modelo desenhado a partir da
consideração de contemplar o aluno como centro de toda ação educativa,
como deve ser assumido a partir da consideração dos seis elementos acima
mencionados quando da exposição do modelo ao qual a CUN supostamente
adere.
Esse fato, que pode não estar acontecendo, provavelmente implicará em uma
mudança de paradigma do professor e do aluno que muitas vezes está
acostumado a que tudo esteja centrado no professor, o que faz com que tanto
o aluno quanto o professor apresentem alguma resistência inicial.
O referencial que deve contemplar o projeto de pesquisa avaliativa que se
solicita, é que um modelo educacional é um conjunto estruturado de serviços,
instalações, esquemas organizacionais, professores e pessoal de apoio
qualificados, gestores conhecedores do assunto visando alcançar a
apropriação de tal modelo pelo aluno e pelo professor. Esse fenômeno,
composto pelos seis elementos constituintes da realidade educacional, é o
produto natural desse conjunto estruturado.
Levando em consideração o relato de contexto apresentado e o problema de
pesquisa subsequente, abordagens apresentadas de forma discursiva e
implícita na apresentação anterior, como perspectiva definidora, o objetivo
geral do estudo será:

 O diagnóstico preciso da realidade da situação do modelo centrado na

pessoa, em relação aos seus principais componentes, no
estabelecimento da transição do modelo educacional para o modelo
acadêmico e na busca de ações alternativas de melhoria e
desenvolvimento.

Para atingir este objectivo, serão estabelecidos como objectivos específicos:

 Descreva os indicadores da expressão do modelo educacional no
momento em seus seis fatores definidores.
 Descrever e avaliar diferencialmente as áreas de atuação institucional
com relação ao modelo educacional.
 Estabelecer o nível de desempenho docente em relação às tarefas
exigidas pelo modelo educacional

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  Conhecer o papel que o aluno está desempenhando na construção de
seu conhecimento e o interesse do professor por essas características.
 Analisar as necessidades e estabelecer as prioridades de ação para os
diferentes componentes da CUN no que diz respeito ao modelo
educativo.

A realização dos objectivos descritos exigirá a concepção dos seguintes

instrumentos:
 Desenvolver uma lista de verificação que inclua suficientemente
indicadores dos elementos constituintes do modelo educacional
 Estabelecer critérios para diferenciar as áreas de atuação institucional
 Elaborar um questionário das tarefas realizadas pelo professor a partir
das exigências do modelo educacional
 Utilizar observação de campo e entrevistas abertas com os atores
envolvidos, para explorar o papel do aluno na construção de seu
conhecimento e o interesse do professor.

O procedimento a ser seguido consistirá nas seguintes etapas, que poderão

ser implementadas simultaneamente:
 Paralelamente à aplicação do questionário aos professores e mesmo
durante entrevistas e observações em campo aos atores envolvidos,
serão feitos esforços para completar o checklist de indicadores do
modelo educacional.
 Durante todo o curso da pesquisa, e mesmo durante a fase de análise
dos dados coletados, os critérios de diferenciação das áreas de atuação
institucional serão levados em conta para a redação das conclusões.
As informações primárias dos protagonistas institucionais e individuais da
pesquisa serão devidamente codificadas durante o processo de coleta e
no momento da interpretação, analisadas de forma múltipla buscando
elementos de comparação e confirmação, de acordo com os
procedimentos sugeridos por Hernández. Fernández e Collado (2006),
com o objetivo de fundamentar a proposição de ações alternativas de
melhoria e desenvolvimento na atenção ao modelo educacional.
Deverão ser utilizadas várias técnicas de análise: a interpretação
qualitativa dos dados, especialmente no que se refere à sua codificação,
e vários instrumentos de análise estatística, sem cessar o mesmo no
aspecto quantitativo, mas fazendo-o transcender, sobretudo, ao reforço
de uma interpretação qualitativa.
 O objetivo geral traçado para este estudo, na medida em que se
pretende buscar ações alternativas de melhoria e desenvolvimento, que
devem ser apresentadas no quadro abrangente da conversão do modelo
educacional em modelo acadêmico, determinará a natureza do tipo de
intervenção pedagógica a ser proposta.

3) Estratégias didáticas para que os professores do centro melhorem sua

prática.

Uma estratégia didática é o planejamento do processo ensino-aprendizagem,

para o qual o professor escolhe tanto as técnicas (ensino e aprendizagem)

11
quanto as atividades (ações específicas que facilitam a execução da técnica,
que sendo flexíveis, permitem adequar a técnica às características do grupo)
que podem ser utilizadas para alcançar os objetivos de seu curso (Sirvent,
2008).
De modo geral, podemos considerá-la como um conjunto de ações voltadas
para o alcance de uma meta, envolvendo passos a serem dados para obter
uma aprendizagem significativa e, assim, garantir o alcance de um objetivo;
Deve ter em conta a capacidade de pensamento que permite o progresso com
base em critérios de eficiência. Sua finalidade é regular a atividade dos
estudantes e sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar
determinadas ações para atingir o objetivo proposto (Díaz e Hernández,
2003).
As estratégias de ensino são independentes; Eles envolvem a autodireção, a
existência de um objetivo e a consciência de que esse objetivo existe.
Também exigem autocontrole; a supervisão e avaliação do próprio
comportamento de acordo com os objetivos que o orientam e a possibilidade
de imprimir modificações quando necessário, de acordo e de acordo com as
necessidades e contextos onde são aplicados.
As estratégias didáticas são um procedimento contínuo, que exige objetivos a
serem alcançados; o planejamento das ações que são desencadeadas para
alcançá-las, bem como sua avaliação e possíveis mudanças.
Embora na conceituação de estratégias didáticas tanto as técnicas de ensino
quanto as de aprendizagem devam ser consideradas, a proposta implícita na
abordagem geral de Díaz e Hernández (2003), é que os esforços do professor
(como uso de técnicas de ensino de conteúdos) devem ser orientados para
ensinar alunos para se tornarem aprendizes autônomos, independentes e
autorregulados, capazes de aprender a aprender. Ou seja, devem ser
ensinadas técnicas de aprendizagem, objetivo cada vez mais próximo das
abordagens cognitivas e construtivistas, o que implica a capacidade de refletir
sobre a forma como a aprendizagem é aprendida e agir em conformidade,
autorregulando o próprio processo de aprendizagem através da utilização de
estratégias flexíveis e apropriadas que são transferidas e adaptadas a novas
situações.
Algumas das estratégias didáticas que o professor pode utilizar com o intuito
de facilitar a aprendizagem significativa dos alunos são:
Objetivos ou finalidades de aprendizagem Uma declaração que estabelece
condições, tipo de atividade e forma de avaliação da aprendizagem do aluno.
Geração de expectativas adequadas nos alunos.
Síntese e abstração de informações relevantes de um discurso oral ou escrito.
Enfatiza conceitos-chave, princípios, termos e argumento central.
Pré-organizador Informações introdutórias e contextuais. Ele constrói uma
ponte cognitiva entre informações novas e anteriores.
Ilustrações Representação visual dos conceitos, objetos ou situações de uma
teoria ou tópico específico (fotografias, desenhos, diagramas, gráficos,
dramatizações, vídeos, etc.)
Analogias Proposição que indica que uma coisa ou evento (concreto e
familiar) é semelhante a outro (desconhecido e abstrato ou complexo). Há
também outras figuras de linguagem que podem servir de estratégia para
aproximar conceitos.

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Questões intercaladas Questões inseridas na situação de ensino ou em um
texto. Eles mantêm a atenção e favorecem a prática, retenção e obtenção de
informações relevantes.
Pistas tipográficas e discursivas Indicações que são feitas em um texto, na
exposição discursiva ou na situação de ensino para enfatizar e/ou organizar
elementos relevantes do conteúdo a ser aprendido.
Mapas conceituais e redes semânticas Representação gráfica de esquemas
de conhecimento (indicam conceitos, proposições e explicações).
Uso de estruturas textuais Organizações retóricas de um discurso oral ou
escrito, que influenciam sua compreensão e recordação.

Várias estratégias de ensino podem ser incluídas antes (pré-instrucional),

durante (co-instrucional) ou após (pós-instrucional) entrega de conteúdos
curriculares específicos. Díaz e Hernández (2003), fazem uma classificação
das estratégias precisamente baseada no tempo de uso e apresentação.
As estratégias pré-instrucionais geralmente preparam e alertam o aluno para o
que e como ele vai aprender (ativação de conhecimentos relevantes e
experiências anteriores), e permitem que ele se coloque no contexto da
aprendizagem relevante.
 Algumas das estratégias pré-instrucionais típicas são: os objetivos e o
organizador anterior.
 As estratégias co-instrucionais apoiam o conteúdo curricular durante o
próprio processo de ensino ou a leitura do texto didático. Abrange
funções como: detecção das principais informações, conceituação dos
conteúdos, delimitação da organização, estrutura e inter-relações entre
tais conteúdos, e manutenção da atenção e motivação. Isso pode incluir
estratégias como: ilustrações, redes semânticas, mapas conceituais e
analogias e outros.
 Estratégias pós-instrucionais são apresentadas após o conteúdo a ser
aprendido, que permitem ao aluno formar uma visão sintética, integrativa
e até crítica do material. Em outros casos, eles permitem que você
valorize seu próprio aprendizado. Algumas das estratégias pós-
instrucionais mais reconhecidas são: questões intercaladas, resumos
finais, redes semânticas, mapas conceituais.

No entanto, um dos objetivos mais valorizados e perseguidos dentro da

educação é ensinar os alunos a se tornarem aprendizes autônomos,
independentes e autorregulados, capazes de aprender a aprender.
Aprender de forma estratégica, segundo os estudos de Díaz e Hernández
(2003), implica que o aluno:

 Controle seus processos de aprendizagem.

 Perceba o que você está fazendo.
 Capture as demandas da tarefa e responda de acordo.
 Planeje e examine suas próprias conquistas, sendo capaz de identificar
sucessos e dificuldades.
 Utilizar estratégias de estudo pertinentes a cada situação.
 Valorize as conquistas e corrija seus erros

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No entanto, deve-se ressaltar que não é possível, segundo Herrán (2011),
implantar qualquer estratégia didática sem antes ter assumido plenamente os
princípios didáticos que caracterizam toda atividade docente, formal ou
informal e que permitem que ela seja orientada e organizada. Trata-se de "..
um sistema de características e intenções do ensino de um professor, de uma
equipe docente, de uma instituição ou de um sistema de nível superior, que
pode definir um estilo compartilhado". 82). Coincidentemente, De la Torre e
Violant (2003), expressam que somente quando uma equipe docente
concorda com o desenvolvimento de um sistema de princípios didáticos, é que
se fundamenta a aplicação de sua metodologia didática.
São os principais (certamente não exaustivos) princípios didáticos
considerados pelos autores citados:
a) Planejamento flexível que deixa espaço para improvisação e resolução de
problemas no local.
b) Adaptação contextual ao espaço, tempo e distribuição, horário, número de
alunos, tipo de disciplina, carreira, etc., bem como a expectativa ou resposta
dos alunos como determinantes das decisões metodológicas.
c) Clima descontraído e gratificante como requisito de confiança e bem-estar
que pode ser essencial para a expressão de ideias e comunicação, o
ambiente cooperativo, a ausência de medo e ameaça, a presença de humor,
etc.
d) Participação ativa: Principalmente para De la Torre e Violant (2003), em
salas de aula criativas a atividade e o protagonismo do aluno prevalecem
sobre as explicações didáticas, uma vez que a aprendizagem compartilhada
está intimamente ligada à inovação.
e) Satisfação do aluno: A satisfação do aluno é típica do clima positivo da
atividade gratificante e da comunicação do resultado. Suporta alguma
ansiedade ou nervosismo. O tédio pode ser localizado em uma transmissão
que não se conecta com o receptor, porque a pessoa pode ser passiva. É
menos frequente para quem faz algo novo. A satisfação se reflete em um
desejo de continuidade, e através disso habilidades e hábitos são adquiridos
com pouca consciência de esforço.
f) Produtividade: Se algo caracteriza o criativo é que leva a um produto ou
realização. O papel do professor é refletir sobre aquele produto ou resultado.
Pode ser um engenho, design, projeto, história, síntese, encenação ou
simplesmente a argumentação de um debate; Mas não é a reprodução de
algo dito por outros.
g) Consciência de autoaprendizagem: É a sensação de que houve um
enriquecimento pessoal e que algo mudou em seu interior: conhecimentos,
atitudes, preocupações, vínculos com a vida, impactos, pressupostos
holísticos, etc. Embora nem sempre seja possível explicar naquele momento o
porquê, intui-se que o que foi vivido, por seu significado ou profundidade,
valeu a pena. Pode estar ligada a processos de autoavaliação formativa, aos
quais a atenção e o tempo devem ser dedicados.
h) Satisfação do professor: Quando, a partir de sua segurança profissional
(cognitiva, afetiva, metodológica...), um professor experimenta satisfação em
seu trabalho, ele a comunica. Ao fazer isso, as respostas dos alunos também
são melhores e, em última análise, a autoridade ou liderança é adquirida.
Dessa forma, a espiral construtiva se une com a formação dialógica e melhora
a qualidade da comunicação.
14
Outros autores (Salmerón, 2011), baseados em argumentos semelhantes
sobre a exigência de ter esclarecido previamente a observância de certos
princípios didáticos, propõem, no entanto, uma lista com algumas diferenças:
Princípio da proximidade Integrar o ensino o mais próximo possível do
cotidiano do educando.
Princípio da direção Tornar claros e precisos os objetivos a serem alcançados.
Princípio da automarcha e continua Procura respeitar as diferenças
individuais, não exigindo a mesma realização de todos os alunos.
Princípio da ordenação Com o estabelecimento de uma ordem busca facilitar
a tarefa de aprendizagem.
Princípio da adequação É necessário que as tarefas e objetivos do ensino
estejam de acordo com as necessidades do educando.
Princípio da eficiência O ideal: mínimo esforço máximo eficiência na
aprendizagem.
Princípio da realidade psicológica Impede que não se perca de vista a idade
evolutiva dos alunos, bem como suas diferenças individuais.
Princípio da dificuldade ou esforço É preciso ter cuidado para não colocar o
aprendiz em situações das quais ele tem chance de sucesso. Pois o fracasso
contínuo é pior veneno para a criatura humana.
Princípio da participação O aprendiz é parte ativa e dinâmica do processo.
Princípio da espontaneidade Qualquer processo empreendido deve favorecer
as manifestações naturais do educando.
Princípio da transparência O conhecimento aprendido deve ser replicado em
outras situações do cotidiano.
Princípio da avaliação Com um processo de avaliação contínua, o professor
será capaz de identificar dificuldades no processo de aprendizagem a tempo.
Princípio da reflexão Induzir o pensamento reflexivo no aluno como parte
integrante do agir do ser humano.
Princípio da responsabilidade Direcionar todo o processo de ensino para que
o educando amadureça em termos de comportamento responsável.
Princípio das diretrizes didáticas É o conjunto de recomendações que o
professor ou professora deve levar em conta ao trabalhar com um grupo de
alunos.
Dentro dessas diretrizes didáticas estão: levar em conta as ideias dos alunos,
incentivar a livre expressão e debates dentro do grupo, cultivar a confiança
com os alunos dentro e fora da aula, administrar os ritmos das aulas e estar
atento ao cansaço dos alunos, Crie um ambiente agradável em sala de aula,
seja pontual com a turma, aborde com eficiência as preocupações dos alunos,
busque uma comunicação adequada com os alunos, lide com sabedoria tanto
os alunos medíocres quanto os chamados avanços, etc.
A semelhança subjacente entre ambas as propostas reside na necessidade
de criar um quadro de referência do dever de ser da prática docente, o que,
de qualquer forma, torna mais eficiente a sua realização.

4) Recomende aos professores:

Segundo (Steiman, Misirlis, e Montero, 2004) a força da didática geral decorre

do caráter prescritivo e normativo que permeou seu nascimento e que serviu
para "ordenar" o ensino. Mas essa mesma conquista, tão ampla e ambiciosa,
paradoxalmente também tem sido sua principal limitação. A tendência
15
exagerada de prescrever, a ânsia normativa sem considerar práticas
concretas, sem contextualizá-las de acordo com as mudanças de sujeitos e
circunstâncias; A excessiva ênfase no controle e, sobretudo, o caráter
generalizante da prescrição sem considerar a especificidade epistemológica
do conteúdo escolar ou o caráter disciplinar de onde ele provém, geraram
reações de natureza diversa que chegaram a questionar a própria existência
da didática como campo de estudo com finalidade própria.
No campo da Didática tem havido nos últimos vinte anos uma tendência a
valorizar mais a forma como é ensinada, do que o que é ensinado. Um certo
pedagogismo separou, de forma um tanto artificial, conteúdo e prática
docente, desprezando a dimensão do conhecimento do conteúdo do currículo
ou disciplina a ser ministrada, onde conteúdo e didática passaram a se
configurar como dois campos distintos. E, se a Didática é um conjunto de
princípios genéricos aplicáveis a qualquer disciplina, não há identidade
epistemológica de didática específica, e a formação docente pode ser
organizada – como até agora – em cursos independentes de ambos os tipos;
mas se há um conhecimento didático específico do assunto, é aqui que se
situa o possível estatuto próprio e a justificação de uma didática específica
(Steiman, Misirlis, e Montero, 2004).
O que está em jogo, segundo o que apontam Montero e Vez (2004), é que a
especificidade dos conteúdos transforma e molda os lugares-comuns do
ensino, aqueles que se propõem como o fato de que, para que o ensino
ocorra, alguém deve ensinar algo a alguém em algum lugar e tempo. Fica
evidente que esse "algo" é variável de acordo com as áreas em questão, o
que implicaria que as metodologias didáticas são constitutivas (internas) às
próprias disciplinas, além de poderem compartilhar princípios metodológicos
da didática geral. De qualquer forma, o território que une a Didática geral e
específica, é a formação e o desenvolvimento profissional dos professores,
como uma encruzilhada, didáticos gerais e específicos convergem, em que
importa uma relação interdisciplinar, e não uma suposta hegemonia que
estabelece fronteiras.
Constatou-se, portanto, que as disciplinas escolares possuem especificidades
próprias e, consequentemente, demandam uma didática específica. Bolívar
(2005), insiste em apontar que o argumento usual é que a especificidade
(epistemologia, linguagem, tarefas, modos de trabalhar etc.) de cada um dos
sujeitos transforma e modula os lugares comuns (aluno, professor, sujeito)
que constituem o ensino. No entanto, é no contexto do ensino presencial que
deve ser situado o papel do conteúdo e, consequentemente, da didática
específica.
Apesar das dificuldades de seu desenvolvimento, hoje já é ponto de
concordância o reconhecimento da necessidade da existência de espaços de
especialização que exijam a participação indelegável de especialistas no
conteúdo disciplinar, abandonando a pretensão técnica de se colocar à
didática como um simples repertório de técnicas, independente do que e para
o que é ensinado (Camilloni, Davini, Edelstein, Litwin, Soulo e Barco, 1988).
A derivação de uma didática específica (que superará a simples transposição
didática, identificável como uma prática geralmente consistindo na
transferência de conceitos científicos para os livros didáticos), é uma
construção social na qual é possível fazer teoria sobre as práticas e ser capaz
de tornar as teorias práticas. (Steiman, Misirlis, & Montero, 2004).
16
A didática específica, desenvolvida principalmente nos campos disciplinares
da matemática, biologia e ciências sociais, coloca criticamente a relação entre
"conhecimento do conteúdo" e "conhecimento didático do conteúdo";
apontando – ao mesmo tempo – alguns problemas e limitações que surgiram
nos últimos anos. O conhecimento de como o professor adquire o conteúdo,
sua relação com o conhecimento pedagógico e curricular e, sobretudo, como
a compreensão do assunto interage com os demais componentes
curriculares, pode fornecer uma nova base para configurar a formação de
professores na didática específica.
Ou seja, a construção de uma didática específica (sem que haja espaço para
discussão sobre se tal didática específica é necessária ou possível), só pode
ser trabalhada, de acordo com o que foi proposto por Bolívar (2005), se tiver
ido além da necessidade de conhecimento para o ensino (produzida pela
pesquisa de especialistas externos para prescrever às salas de aula), para
reconhecer um status próprio do conhecimento do professor; de um saber
teórico-formal, oriundo da pesquisa, para um saber prático-pessoal possuído
pelos professores.
A simples sugestão de estratégias didáticas para que os professores do
Centro Universitário do Norte melhorem sua prática, partiria do pressuposto
da existência de uma didática geral, expressável em prescrições de aplicação
geral e cega. A proposta que, de qualquer forma, é a de formar um processo
de formação docente que resulte na construção de uma didática específica
para as carreiras ministradas pelo Centro.
O objetivo é desenvolver um referencial teórico que explique e descreva os
componentes da "base de conhecimento" do ensino das carreiras ministradas
pelo Centro; Portanto, deve ser interessante investigar o desenvolvimento do
conhecimento profissional tanto na formação docente quanto na prática
profissional e, principalmente, como os professores transformam conteúdos
em representações didáticas que utilizam no ensino. Dessa forma, ao mesmo
tempo, como destaca Bolívar (2005), o processo torna-se um novo arcabouço
epistemológico para a pesquisa em didática específica, mais potente que o da
transposição didática, para dar identidade epistemológica à didática
específica.
A esse respeito, a Figura 2 ilustra a proposta elaborada por Camilloni, et.alli
(1988), que pode fornecer um quadro de referência no qual três aspectos
fundamentais devem ser alcançados:
 A série de conhecimentos históricos e estruturantes da disciplina e o
conhecimento de sua aplicação
 As características corporais, métodos e procedimentos desse
conhecimento
 A possibilidade de gerar ao professor os conteúdos a serem aprendidos
e sua correspondente relação com os meios, procedimentos e objetos
que permitiriam a aproximação do aluno

Gráfico 2. Construção de didática específica

17
A título de ilustração, vale mencionar uma proposta de didática específica no
campo do ensino de artes e design, elaborada por Blanco e Mazoy (2010).
O trabalho enfoca o ensino-aprendizagem de Las Meninas, mas também é um
pretexto para abordar uma investigação em didática artística com a criação de
novos materiais didáticos. Pretende-se utilizar a visão direta, no museu, da
obra de arte como elemento comunicativo desencadeador da aprendizagem
de línguas estrangeiras e do conhecimento do patrimônio cultural de um país.
Para isso, recomenda-se o uso fragmentado de textos clássicos para que os
alunos relacionem, no espaço da tabela, o texto que é lido com a imagem que
é vista. Proporciona a criação no computador de novos materiais didáticos,
para a sala de aula, relacionados a textos clássicos (mapa conceitual) e ao
vocabulário da obra de arte (mapa icônico). Para isso, são utilizados métodos
de apropriação oriundos das vanguardas históricas. Sugestões são propostas
posteriormente para que os alunos também possam criar novos materiais
didáticos usando TIC.
A listagem da série de técnicas de ensino e aprendizagem que são anotadas
a seguir e que foram solicitadas como parte da análise do caso em questão,
deve ser entendida como parte do desenvolvimento do processo que
Camilloni propôs, Et.alli (1988).

a) Técnicas de ensino
São todos aqueles auxílios propostos pelo professor que são fornecidos ao
aluno para facilitar um processamento mais profundo das informações. Ou
seja, todos aqueles procedimentos ou recursos utilizados pelo professor para
promover a aprendizagem significativa.
A ênfase está na concepção, programação, elaboração e realização dos
conteúdos a serem aprendidos verbalmente ou por escrito.

18
As estratégias de ensino devem ser desenhadas de forma a estimular os
alunos a observar, analisar, opinar, formular hipóteses, buscar soluções e
descobrir conhecimentos por si mesmos, o que requer organizar as aulas
como ambientes propícios para que os alunos aprendam a aprender. Podem
ser recomendados:

Técnica de exposição Consiste na apresentação oral, pelo professor; Isso

deve estimular a participação do aluno no trabalho da turma, pois requer uma
boa motivação para atrair a atenção dos alunos. Essa técnica favorece o
desenvolvimento do autodomínio e da linguagem.
Técnica biográfica Consiste em expor os fatos ou problemas através da
história das vidas que neles participam ou que contribuem para o seu estudo.
É mais comum em história, filosofia, literatura e arte.
Técnica exegética Consiste na leitura comentada de textos relacionados ao
tema em estudo; Requer a consulta de trabalhos de autores.
Seu objetivo é se acostumar a ler as obras representativas de um autor, de
um tema ou de uma disciplina.
Técnica cronológica Esta técnica consiste em apresentar ou desdobrar os
fatos na ordem e sequência de seu aparecimento no tempo.
Essa técnica pode ser progressiva ou regressivo-progressiva quando os fatos
são abordados partindo do passado para o presente.
Regressiva quando esses mesmos fatos partem do presente na direção
oposta ao passado.
Técnica dos círculos concêntricos Consiste em examinar várias vezes toda a
esfera de um assunto ou disciplina e, cada vez, ampliar e aprofundar o estudo
anterior.
A técnica de efemérides refere-se a eventos importantes, personalidades e
datas significativas. Portanto, pequenos trabalhos ou pesquisas relacionadas
a essas datas podem ajudar no aprendizado.
Um dos melhores instrumentos no campo didático como auxiliar na ação de
educar, isso permite conhecer o aluno e destacar seus aspectos positivos.
Pode ser usado para...
 Motivação de classe.
 Estímulo à reflexão.
 Recapitulação e síntese do que foi aprendido.
Técnica de argumentação Forma de interrogação destinada a verificar o que o
aluno deve saber. Requer fundamentalmente a participação do aluno.
O grande objetivo do diálogo é orientar o aluno a refletir, pensar e convencer-
se de que pode investigar usando o raciocínio.
Técnica catequética Consiste na organização do assunto ou tópico da aula, na
forma de perguntas e respectivas respostas.
Técnica de discussão Requer a máxima participação dos alunos na
elaboração dos conceitos e na elaboração da própria aula.
Consiste na discussão de um tema, pelos alunos, sob a direção do professor
e requer preparação prévia.
Técnica de discussão Pode tratar de tópicos que causaram divergências
durante o desenvolvimento de uma aula; tópicos do programa; dúvidas
surgidas e não esclarecidas; Questões sociais atuais.
Desenvolvimento de um debate:

19
 •Os representantes emitem a sua opinião de acordo com os seus pontos
de vista.
•o professor indica a bibliografia mínima
•cada grupo elege dois representantes
•Os representantes de cada grupo apresentam os argumentos a favor
das suas teses.
•As discussões devem ter um moderador
•Durante o debate, um secretário deve anotar
•O Secretário deve fazer uma síntese
• É ponto obrigatório que os participantes respeitem seus oponentes e
seus argumentos
•Cada participante deve ter a oportunidade de apresentar os seus pontos
de vista
•Cabe ao professor fazer uma avaliação objetiva.
Técnica do seminário O seminário é uma técnica mais ampla do que a
discussão ou debate, ambos podem ser incluídos em seu
desenvolvimento; o professor expõe os fundamentos da disciplina; os
alunos apresentam os resultados de seus estudos, onde os trazem para
o debate; quando não é esclarecido, o professor auxilia na matéria; Ao
final as conclusões são coordenadas, com a ajuda do professor; Para um
seminário eficiente, todos os alunos devem se preparar para este tópico.
Técnica de estudo de caso Consiste na apresentação de um caso ou
problema para a turma sugerir ou apresentar soluções.
1. O professor é conselheiro
2. A apresentação de um caso é feita pelo professor, um aluno ou uma
autoridade.
3. As opiniões podem ser dadas individualmente, pelos alunos.
4. O tema pode ser subdividido em subtópicos que serão dados aos grupos
para estudar.
Técnica do problema Manifesta-se através de duas modalidades, muito
diferentes em suas formas de apresentação, mas que, no entanto, recebem o
mesmo nome.
Técnica do problema: refere-se ao estudo evolutivo dos problemas: estuda os
problemas das várias disciplinas na ordem em que surgem e evoluem
Técnicas de problemas referentes: à proposição de situações problemáticas:
Visa desenvolver o raciocínio do aluno, a fim de prepará-lo para enfrentar
situações problemáticas que a vida pode lhe apresentar a cada momento.
Técnica de demonstração
É o procedimento mais dedutivo e pode ser associado a qualquer outra
técnica de ensino quando é necessário verificar afirmações não muito óbvias
ou ver como funciona, na prática, o que foi estudado teoricamente. Esta
técnica tem como objetivos:
 confirmar explicações orais ou escritas
 ilustrar o que foi teoricamente exposto
 teoricamente iniciar uma técnica para evitar erros
 Promover um esquema de ação correto para a execução de uma tarefa.
 Convencer racionalmente quanto à veracidade das proposições
abstratas.
Experiência técnica A experiência é um procedimento eminentemente ativo
que busca:
20
1.Repetir um fenômeno conhecido
2.Explicar um fenômeno que não é conhecido
3.To verificar com razão o que vai acontecer, com base na experiência
4.Conferir confiança para atuar no campo da realidade de forma lógica
5. Convencer sobre a veracidade da lei de causa e efeito
6.Fortaleça a autoconfiança
7.Formando a mentalidade científica
8.Orientação para resolver problemas
9. Enriquecer o fluxo de informações, o que melhor contribui para a
interpretação da realidade.
Técnica de redescoberta Especial para quando o aluno tem pouca informação
sobre o assunto. Seu uso é maior em áreas da ciência, mas em geral pode
ser trabalhado em todas as disciplinas. Envolve o uso de tempo extra e áreas
especiais de experimentação (laboratórios).
Técnica do estudo dirigido De uso generalizado no ensino superior, pois
implica dedicação, esforço e comprometimento. O professor pode dar uma
explicação inicial e o aluno continua a trabalhar sob a direção do professor em
conhecimentos ou tópicos complementares ao estudo.
Técnica de tarefa dirigida É uma tarefa que pode ser feita em sala de aula ou
fora dela com base nas instruções escritas do professor. Pode ser feito
individualmente ou em grupos.

b) Técnicas de aprendizagem
Estratégias para aprender, lembrar e usar informações, consistindo em um
procedimento ou conjunto de etapas ou habilidades que um aluno
intencionalmente adquire e emprega como um instrumento flexível para
aprendizagem significativa e resolução de problemas e demandas
acadêmicas.
A responsabilidade recai sobre o aluno (compreensão de textos acadêmicos,
composição de textos, preparação de apresentações, construção de redes de
significado semântico, resolução de problemas, etc.)
Os alunos estudam por processos como reconhecer novos conhecimentos,
rever seus conceitos anteriores sobre eles, organizar e restaurar esses
conhecimentos anteriores, reuni-los com os novos e assimilá-los, interpretar
tudo o que aconteceu com seus conhecimentos sobre o assunto.
Assim, no que diz respeito às estratégias de aprendizagem, elas podem, em
termos gerais, ser tomadas simultaneamente ou alternativamente. Sua
definição, em qualquer caso, inclui os seguintes aspectos:

 São procedimentos desdobrados pelos próprios atores no processo de

aprendizagem.
 Eles podem incluir várias técnicas, operações ou atividades específicas.
 Eles perseguem um propósito específico: aprender e resolver
problemas acadêmicos e/ou aqueles outros aspectos relacionados a eles.
 São mais do que "hábitos de estudo" porque são feitos de forma
flexível.
 Podem ser atividades abertas (públicas) ou reservadas (privadas).
 São instrumentos socioculturais aprendidos em contextos de interação
com alguém que sabe mais.

21
A execução de estratégias de aprendizagem ocorre em associação com
outros tipos de recursos e processos cognitivos disponíveis para qualquer
aluno. Vários autores concordam sobre a necessidade de distinguir entre
vários tipos de conhecimento que possuímos e usamos durante a
aprendizagem:
Processos cognitivos básicos: Referem-se a todas as operações e processos
envolvidos no processamento de informações, como atenção, percepção,
codificação, armazenamento e recuperação, etc.
Base de conhecimento: Refere-se à bagagem de fatos, conceitos e princípios
que possuímos, que se organiza na forma de uma rede hierárquica
(constituída por esquemas) também chamada de "conhecimento prévio".
Conhecimento estratégico: Esse tipo de conhecimento tem a ver diretamente
com o que chamamos aqui de estratégias de aprendizagem. Brown descreve
como saber saber.
Conhecimento metacognitivo: Refere-se ao conhecimento que temos sobre o
que e como o conhecemos, bem como o conhecimento que temos sobre
nossos processos e operações cognitivas quando aprendemos, lembramos ou
resolvemos problemas
Algumas estratégias de aprendizagem, ilustradas na Tabela 1, são
apresentadas por Díaz e Hernández (2003), que classificam de acordo com o
quão gerais ou específicas são, o domínio do conhecimento ao qual são
aplicadas, o tipo de aprendizagem que favorecem (associação ou
reestruturação), de sua finalidade, o tipo de técnicas particulares, etc.

Tabela 1. Classificação das técnicas de aprendizagem

Tipo de Finalidade ou
Processo Técnica ou habilidade
estratégia objetivo
Revisão Repetição simples e
simples cumulativa
Recirculação
Aprendizad  Sublinhar
de Suporte para
o rotineiro  Destacar
informações revisão
 Copiar
(suporte para
 Recitar
revisão)
 Palavra-chave
Processament  Rimas
Elaboração
o simples  Imagens mentais
 Parafraseando
Aprendizag
 Inferências de
em
desenho
significativa
Processament  Resumir
Organização
o complexo  Analogias
 Elaboração
conceitual
Eu me Evocação de  Siga as pistas
Recuperação
lembro informações  Pesquisa direta
Fonte: Díaz Barriga, Frida e Hernández Rojas, Gerardo (2003). Estratégias de
Ensino para a Aprendizagem Significativa. Uma interpretação construtivista.
México: Mc. Morro da Graw.

22
c) Técnicas de integração e motivação grupal
As características de desânimo e baixa motivação que, a princípio, se
destacam entre os alunos do caso, como revela a investigação realizada pelo
professor Salvador Robles, mostram que a desorientação profissional a ser
assumida, constitui o cerne dos problemas do grupo.
Nenhuma técnica de integração ou motivação, por si só, poderia fazer com
que esses alunos convertessem a carreira em que, por motivos diferentes e
certamente não acadêmicos, estão matriculados, em seu projeto profissional e
de vida, com alta disposição para estudo e realização do mesmo.
No entanto, também é verdade que o interesse por objetos de conhecimento
tem como condição o conhecimento inicial que se poderia ter de tal objeto
(Castellanos e Castellanos, 2009). O que não se sabe, e os sujeitos do caso
encontram-se em situação preeminente em que poderiam acessar um
conhecimento amplo e especializado que poderia levar a um consequente
interesse.
Neste caso, a intervenção do professor, (e tendo em conta a existência de um
modelo académico que de acordo com as suas características, assim
especificam), não pode limitar-se à simples transmissão de conhecimentos,
ainda que temperados com percursos dinâmicos de integração e motivação.
A abordagem a ser abordada, ou seja, a estratégia didática mais conveniente,
na perspectiva de Herrán (2011), teria que consistir em um desenho
pedagógico que incluísse técnicas participativas complementares à
apresentação do ensino.
As seguintes recomendações são oferecidas para fins ilustrativos a serem
levados em conta nos planos de ensino subsequentes, feitas a partir da série
de propostas metodológicas desenvolvidas por Herrán (2011).

Redefinição e enriquecimento do programa da disciplina

Trata-se de envolver os alunos, desde as primeiras barras, na concepção e
desenvolvimento da comunicação didática do assunto. Dessa forma, sua
motivação inicial é abordada, orientando-a para um compromisso que passa
pelo conhecimento.
O professor apresenta e compartilha com os alunos sua proposta didática,
expressando sua intencionalidade: competências, objetivos, conteúdos,
metodologia e critérios de avaliação. Os alunos podem então fazer quaisquer
perguntas ou esclarecimentos. Em seguida, formam-se grupos que, de forma
mais sistemática, analisarão o que é compreendido e expressarão, por meio
de seus representantes, suas avaliações e propostas construtivas.
Possivelmente, várias ideias utilizáveis surgirão. O professor tentará integrar
algumas contribuições dos alunos, modificar o que é possível do programa e
adiar o diálogo em torno de outros detalhes que serão melhor compreendidos
posteriormente.
Para proceder de acordo com essa técnica, recomenda-se que o professor
tenha experiência e capacidade suficientes, domine a didática de sua matéria,
lide com comunicação assertiva ou democrática fluentemente e aja
honestamente porque acredita no valor educacional e no sentido do que faz.

Levantamento de motivações, preconceitos e sentimentos prévios

Trata-se de canalizar a motivação para a aprendizagem e formação do aluno
do grupo da "zona do próximo desenvolvimento". Pode proceder da seguinte
23
forma: Em um primeiro momento, através de um breve questionário individual,
são perguntadas coisas como: "Com o que você espera aprender...?", "Para
que você acha que serve...?", etc. Você pode responder a cada pergunta em
detalhes ou com apenas uma ou duas palavras. Em seguida, em pequenos
grupos, as respostas são compartilhadas, que podem ser descritas por um
representante de cada um deles e transferidas para a diretoria, à vista de
todos.
Além de ser um bom começo para atender ao afeto, é uma introdução
autovalorativa a partir das motivações, preconceitos e predisposições
implícitas dos membros da classe e, especificamente, dos colegas mais
próximos. É muito útil levantar sentimentos prévios que o professor pode
assumir e levar em conta para a adaptação de seu ensino por meio da
avaliação formativa inicial.

Avaliação em um minuto
No início ou no final de uma sessão, processo, curso, etc. os alunos são
convidados a responder em 1 minuto a uma pergunta específica sobre sua
motivação, os conteúdos adquiridos, as atividades realizadas, sua
participação, as dúvidas e dificuldades vivenciadas, o desempenho docente, o
ensino futuro, etc. O professor orienta sua atitude para estímulo, abertura,
receptividade e orientação para mudança e aprimoramento didático. Seu
potencial didático baseia-se no fato de aumentar a consciência (presença
didática) do aluno e do professor, a responsabilidade e o comprometimento de
todos em melhorar o que lhes é comum. Embora a técnica pareça simples, as
seguintes fases são propostas para o seu desenvolvimento:
a) Fase de questões didáticas, que pode ser encerrada ou aberta:
1) Fechado: O professor faz uma pergunta específica do seguinte teor:
"Resumir em uma frase o que você aprendeu", "o que mais lhe interessou na
aula de hoje?", "escreva duas dúvidas que você ainda tem sobre...", "o que
não ficou claro?", "o que você achou mais difícil do que o que foi abordado?".
"Quanto tempo você gastou estudando esse tema em casa?", "Qual sua
avaliação da experiência?", "Achou positiva a participação dos grupos?",
"Como podemos melhorar o aprendizado do próximo [tópico]?", "O que você
gostaria de saber mais?", "O que você gostaria de saber mais?", etc.
2) Aberto: Outra opção é propor uma série de respostas abertas, de forma
semiprojetiva, seguindo a técnica de frases incompletas.
Como exemplo, para cada fase propomos:
1) Fase de cognição: A apresentação do tema tem sido... / No início da aula
eu sinto...
2) Fase de concepção: As orientações recebidas... / O clima da aula... 3) Fase
de combustão: As dificuldades que tenho... / As intervenções do professor...
4) Fase de consumação: O uso do pensamento crítico... / Trabalho em
equipe...
5) Fase de comunicação: A forma de avaliar do professor... / O professor dá
mais importância...
b) Fase de respostas dos alunos e entrega das folhas ou colóquio: Os
participantes respondem anonimamente em um minuto sobre um papel que o
professor leva para estudo não presencial, ou são dadas aleatoriamente entre
os alunos e uma parte delas é expressa oralmente. A partir daí, um colóquio
pode ser realizado.
24
c) Fase de retorno e avaliação formativa: Ao final do colóquio ou na aula
seguinte o professor sintetiza os resultados. Parte essencial dessa técnica é
seu retorno ao grupo e sua consideração pela comunicação educativa para
melhor funcionamento.
A técnica pode ser utilizada para avaliação imediata, contínua ou final, com
intenção formativa. Há dois cuidados que devem ser sempre tomados: a
pergunta inadequada ou mal formulada e o fato de os alunos sentirem que o
que expressam não é levado em conta. Ambas as situações podem fazer com
que oportunidades atuais sejam perdidas e conotem negativamente o futuro
da própria técnica, que perderá prestígio, validade e atratividade aos seus
olhos.

d) Utilização das TIC

Os professores são, de fato, atores que exercem uma importante influência
externa sobre a aprendizagem em sala de aula e sobre a educação em geral.
Nesta qualidade, os professores desempenham um papel valioso para
garantir que os alunos utilizam as TIC de forma eficaz dentro e fora da sala de
aula.
Os professores devem não só saber ensinar aos seus alunos a utilização
eficiente das TIC, mas também devem ser formados na sua utilização, de
modo a poderem ensinar as várias disciplinas de forma mais eficaz.
Dada a grande disparidade nas políticas e currículos, juntamente com as
diferenças entre a formação de professores e os programas de
desenvolvimento profissional, é difícil chegar a um consenso sobre a melhor
forma de integrar e aplicar as TIC na sala de aula (UNESCO, 2009). Isso
explica por que a maneira de atingir esse objetivo geralmente varia não
apenas de um país para outro, mas até mesmo dentro do mesmo sistema
educacional.
Como parte do processo atual que exige, essas novas tecnologias devem ser
implementadas nos processos de estudo e avaliação para acompanhar as
novas inovações.
Mas essa tarefa deve ser empreendida fundamentalmente como parte de uma
política institucional, onde as TICs são implementadas para melhorar a
educação tradicional, a educação a distância e a educação virtual. Ou
complementar os meios existentes com as TIC, para melhorar a educação
oferecida. Se o que se pretende na CUN é ir além de uma sugestão de
reparação de emergência e constituir, pelo contrário, um projeto para o
desenvolvimento das TIC no ensino, na investigação e na procura de
conhecimento, o desenvolvimento de pelo menos dois aspetos deve
necessariamente ser incluído:

 Capacitação institucional
Oficinas de conscientização e motivação de professores e autoridades e
gestores.
Cursos de formação e workshops sobre a utilização das TIC na educação.
Oficinas de orientação para alunos.
Aconselhamento sobre a utilização das TIC.
Convênios e intercâmbios com universidades que desenvolveram a Educação
Virtual nacional e internacionalmente.

25
  Investimento em tecnologia.
Concepção, desenvolvimento e implementação de projetos-piloto para
avaliação de estratégias e recursos pedagógicos.
Organização de centros ou coordenação de tecnologias educacionais.
Desenvolvimento próprio de plataformas.

LLL. Quadro conceptual

A solução do caso prático proposto requer considerar simultaneamente uma

série de abordagens teóricas sobre vários conceitos pertencentes a várias
disciplinas onde a pesquisa avaliativa, a didática e a orientação educacional
são preeminentes.
Em relação à pesquisa avaliativa, são levados em consideração os
pressupostos elaborados por Scriven (1994), onde em um extenso ensaio ele
reconceitua o que entendemos por pesquisa avaliativa.
Refere-se que é uma disciplina que demorou a se estabelecer definitivamente,
apesar do uso prolongado do termo, devido ao uso restritivo que lhe foi dado.
Assim, por exemplo, ele descreve que, tendo surgido o termo "avaliação" por
sessenta anos, poder-se-ia esperar que fosse a disciplina geral; no entanto,
quase todos os textos referiam-se à avaliação do desempenho académico e
só posteriormente foi abordada a avaliação dos programas; No entanto,
apenas recentemente a disciplina foi assumida como capaz de avaliar centros,
professores, administradores, produtos, etc.
A partir da definição de pesquisa avaliativa que foi assumida para elaborar a
análise do presente caso, compartilha-se a posição de Scriven (1994), de que
há uma disciplina geral de avaliação que possui várias áreas específicas
desenvolvidas de forma autônoma. Destes, destacam-se alguns, os
chamados pelo mesmo autor os seis grandes: a avaliação de programas,
pessoal, desempenho, produtos, projetos e políticas, que em sua maioria
define a avaliação institucional. No entanto, destaca outras áreas de avaliação
como currículo, tecnologia, ética. médica, jurisprudência, controle de
qualidade industrial e outras de menor abrangência.
A importância da proposta de Scriven (1994), é que, afastando-se de um
reducionismo particular de cada objeto de avaliação, cria-se um quadro de
uma disciplina geral que acolhe todos os tipos de pesquisa avaliativa,
tentando criar uma abordagem completa e complexa da avaliação.
No caso da didática, que deve ser entendida como a ciência da educação que
estuda os processos de ensino-aprendizagem, passando da didática geral,
como o ensino de qualquer conteúdo a qualquer disciplina por meio de
quaisquer recursos, para a consideração da didática específica como
disciplinas acadêmicas particulares.
Compartilhamos a posição de Herrán (2011), de considerar a didática uma
atividade de pesquisa sobre conhecimento e comunicação educacional para
formação e obtenção de conhecimento, e não como uma série de tarefas que
facilitam o trabalho docente ao responder ao que as diversas demandas
sociais exigem em termos de eficiência do ensino e Aprendizagem na
disciplina da educação.
Destaca-se, principalmente, a partir das contribuições de Díaz e Hernández
(2003), o princípio da importância da atividade construtivista do aluno na
realização da aprendizagem acadêmica e escolar; isso implica que o objetivo
26
final da intervenção pedagógica é desenvolver no aluno a capacidade de
realizar uma aprendizagem significativa por conta própria em uma ampla
gama de situações e circunstâncias (Díaz e Hernández, 2003), o que
representa um importante ponto de referência para este trabalho.
Por fim, em relação à conceituação que se assume da disciplina orientação
educacional, revela-se, em consonância com o proposto por Castellanos e
Castellanos (2009), como ferramenta para a construção da realidade social do
sujeito da orientação, onde se revela como um processo humanizador como
colaborador de uma tendência à tomada de consciência da realidade. social
do aluno em que se destaca o seu significado para o próprio aluno.

Lv. Desenvolvimento e resolução do caso

Na resolução do caso, serão considerados os seguintes aspectos:

 Diagnóstico

É o processo de caráter instrumental, científico e integral, que permite realizar

um estudo prévio e sistemático, por meio da coleta de informações, do estado
real e potencial da prática educativa e de todos aqueles elementos que
possam influenciar direta ou indiretamente nos resultados que se pretende
com relação ao tema da educação.
O diagnóstico pedagógico a partir dos três níveis em que pode ser expresso,
institucional, grupal e individual, visa especificar as necessidades
educacionais dos sujeitos, como objeto de interesse.
Inicialmente, para justificar o início de um processo de pesquisa que permita
esclarecer o problema constitutivo do caso a ser resolvido, deve-se referir à
existência de uma sobreposição de fatores que, a partir de uma primeira
impressão diagnóstica, permite supor a não institucionalização de um
determinado modelo acadêmico, Circunstância evidenciada por:
a) a presença de necessidades educacionais não atendidas entre os alunos,
expressas pela ausência de conhecimentos e interesses que disponham e
motivem para a realização dos estudos oferecidos pela instituição;
b) a falta de sólida formação docente entre os profissionais da educação que
ministram as carreiras oferecidas pela instituição, o que, por sua vez, constitui
obstáculo à institucionalização do modelo acadêmico.

 Bases metodológicas da solução proposta

O que deve ser o núcleo central a ser abordado na solução do caso prático
aqui discutido, como profissional de pedagogia, é implantar uma intervenção
baseada na busca da satisfação das necessidades educacionais que têm se
mostrado presentes entre os alunos do CUN.
De qualquer forma, trata-se de dar satisfação àquilo que é o objeto constitutivo
da pesquisa pedagógica, ou seja, "... a instrução da relação transativa –
educação – formação" (Frabboni e Pinto, 2006, p. 19).
A formação, como categoria compreensiva crucial do conhecimento
pedagógico, espaço problemático de diferenciação e articulação entre
instâncias éticas, relacionadas à aquisição de valores e comportamentos, e
instâncias cognitivas e afetivas, relacionadas à aquisição de conhecimentos e
27
habilidades; segundo Frabboni e Pinto (2006), aborda-se nessa solução de
caso prático como uma práxis pedagógica. Ou seja, como a projeção -
realização - verificação dos processos formativos e transformadores no
contexto de situações históricas, sociais e culturais concretas.

 Solução do estudo de caso e resposta a dilemas/questões críticas

1) Afirmar a adesão institucional a um determinado modelo educacional não é

suficiente para transformá-lo em um modelo acadêmico. Os problemas
enfrentados pela CUN, que desestruturam cada um dos componentes que
compõem o modelo educacional centrado na pessoa, são indicativos da
limitada institucionalização que o modelo tem conhecido. De qualquer forma,
será necessário estabelecer em que medida foram desenvolvidas políticas,
práticas e cultura voltadas para tal institucionalização e responder a essa
primeira questão crítica em termos de reconhecer que a aplicação do modelo
centrado na pessoa em busca do desenvolvimento integral no Centro
Universitário do Norte não tem sido efetiva.

2) A modalidade de pesquisa mais adequada em sala de aula, segundo Meza

(2008), pode ser a avaliativa. A pesquisa avaliativa orienta-se, no sentido da
determinação da efetividade dos programas, de forma metódica, que orienta a
problematização a ser elaborada, o problema em si, o desenho da pesquisa, a
coleta de informações e a interpretação dos resultados obtidos, sendo a
forma mais comum, a interpretação estatística, por admitir respostas
complexas e mais difíceis.
Uma vez realizada a interpretação dos dados, a tarefa da pesquisa avaliativa
deve obedecer ao propósito de orientar a tomada de decisão, com o sentido
de melhorar pessoas, objetos e os próprios programas, proporcionando uma
melhor garantia, diante das novas propostas apresentadas.
Assim, a pesquisa avaliativa é apresentada como um processo metódico, para
Briones (2001), que argumenta que a pesquisa avaliativa é uma atividade
social, acompanhada de vários critérios, dentre os quais estão; a) A obtenção
do impacto do programa, b) eficiência, c) qualidade, d) persistência e e)
impacto.
Propõe ainda seis passos a seguir, na metodologia de uma pesquisa
avaliativa; 1) definição e mensuração de objetivos, 2) formulação de um
desenho de pesquisa, 3) estabelecer critérios para determinar a efetividade, 4)
procedimentos de pesquisa, 5) construção de indicadores e comparação da
avaliação com os critérios pré-estabelecidos e 6) interpretação de efetividade
e ineficiência.

3) A simples sugestão de estratégias didáticas aos professores da CUN

dificilmente lhes permitiria aprimorar sua prática, especialmente porque o
conhecimento da didática não é circunstancial, mas sistemático; resultam, em
qualquer caso, em processo intencional que transforma o exercício da
mediação didática entre um sujeito que quer aprender e os conteúdos de
aprendizagem, por meio da aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes
e habilidades no trabalho educativo, conforme estabelece Díaz (2002).
Ou seja, não é possível sugerir estratégias didáticas que possam resolver
moderadamente os problemas peculiares enfrentados pelo CUN, mas o que se
28
exige é implementar nos profissionais da educação do Centro, um processo de
formação docente.
A formação docente é um processo integral que tende à construção e
apropriação crítica de ferramentas conceituais e metodológicas para a atuação
profissional. A docência é uma profissão e um trabalho caracterizado pela
transmissão e produção de conhecimentos em torno da docência visando a
uma formação crítica dos sujeitos com os quais interage.

4) As necessidades educacionais dos alunos da CUN, consideradas na

pesquisa realizada pelo professor Salvador Robles, revelam a presença do
espectro quase completo de fatores de desorientação descritos por
Castellanos e Castellanos (2009), a ponto de forçar a proposta de uma
intervenção que transcenda o simples uso de técnicas de ensino e
aprendizagem. O que é necessário é fornecer aos alunos informações
suficientes que lhes permitam tomar uma decisão documentada sobre seu
projeto de vida pessoal e profissional.
A posição honesta da pedagogia deve ser a de reparar um processo de
orientação educacional para a escolha de carreira, não implantado entre os
alunos da CUN.
A circunstância de os alunos não estarem em transe de escolher uma carreira,
mas matriculados e já cursando uma carreira profissional, os obriga a planejar
a reparação a que se aduz, em termos do desenho de um curso propedêutico
indutivo da carreira que inclua como estratégias didáticas:
 O uso do role play como forma de investir o aluno no papel de
designer
 A implantação da didática da disciplina através de demonstrações
ativas de técnicas, habilidades, procedimentos, exercícios,
métodos de resolução, habilidades, sequências, usos de
materiais, argumentos, experimentos, soluções, realizações
artísticas, etc.
 Tendo presenciado a demonstração, e desde que tendo
compreendido a realização de uma ação específica da raça,
complexa e relevante, mesmo com material escasso ou caro,
impeli-los a realizá-la de forma autônoma, ainda que
supervisionada.
 Respondendo à pergunta do aluno: "O que precisamos /
gostaríamos / gostaríamos / gostaríamos de saber sobre...?" ou
"O que queremos aumentar nosso conhecimento sobre?" uma
investigação cooperativa ou projeto de pesquisa temática deve
ser desenvolvido visando à construção de um conhecimento
cooperativo e relativamente autônomo sobre um tema de
interesse do aluno. Dependendo da natureza da tomada de
decisão, poderíamos falar de uma imersão temática , do tipo
instrutiva, no ensino de conteúdos relacionados à aprendizagem
acadêmica. Seu desenvolvimento baseia-se no método natural de
aquisição do conhecimento, que pode ser sistematizado ao longo
de uma série de fases logicamente construídas.

De duração limitada e de finalidades específicas, o curso propedêutico indutivo

proposto pode não ser suficiente para gerar no aluno a motivação e disposição
29
necessárias para a carreira em que está matriculado. O modelo acadêmico,
sendo coerente com a busca pelo desenvolvimento integral da disciplina, deve
proporcionar ao aluno a orientação educacional necessária para a carreira, de
modo a assumir uma escolha documentada.

V. Descrição dos passos seguidos para a resolução do caso

Leitura crítica do caso prático a ser resolvido para conhecer o problema que
surge, bem como o dilema a ser resolvido.

Elaboração de um diagnóstico situacional para compreender a dinâmica

presente entre os fatores que determinam o problema.

Pesquisa sobre os conceitos implícitos no caso prático, como modelo

educacional, metodologia de pesquisa avaliativa, estratégias didáticas,
técnicas de ensino, técnicas de aprendizagem, técnicas de integração e
motivação e uso de TIC.

Criação de um aparato crítico conceitual que pudesse fornecer uma solução

para o caso prático, através da geração de alternativas de intervenção a partir
do conhecimento referencial da teoria pedagógica.

Pesquisa bibliográfica para documentar o trabalho realizado.

Vl. Conclusões
 Descrição do escopo e limitações da solução proposta

Tendo sido um caso eminentemente teórico, onde não foi necessária

nenhuma pesquisa de campo, ou se referiu à investigação sobre algum
aspecto da realidade, foi forçado a um tipo de especulação que testa acima de
tudo, As competências de quem escreve isso como profissional da
pedagogia.
A necessidade de documentar cada uma das afirmações aqui feitas conferiu,
naturalmente, ao sustentador uma especificidade de conhecimento e o
desenvolvimento de uma habilidade que, a partir da simulação apresentada
pelo caso prático, certamente terá que ser aplicada na solução de problemas
reais.
Talvez a escassez dos dados apresentados pelo estudo de caso, a brevidade
da investigação realizada pelo professor Salvador Robles (que foi
indicativamente qualificada como investigação e não como pesquisa),
limitasse a possibilidade de gerar hipóteses de pesquisa que poderiam ter
sido consubstanciadas em um protocolo de pesquisa mais completo.
Também é necessário argumentar que pode ser muito provável que os
resultados de nossa pesquisa avaliativa revelem a ausência de
intencionalidade na instituição para converter o modelo educacional em
modelo acadêmico. Supõe-se que grande parte da dinâmica descrita que se
apresenta na problemática do caso, deve-se a essa falta de vontade
institucional. Se assim for, as sugestões que poderiam emergir da pesquisa
avaliativa como procedimentos para se chegar à institucionalização do modelo
educacional, serão simplesmente ignoradas. Segundo Meza (2008), esse
30
costuma ser o destino enfrentado por grande parte das pesquisas avaliativas
de programas e projetos sociais.

 Reflexão sobre a fundamentação teórica

O sustentador está convencido de que, para além da filosofia da ciência na

qual toda consideração teórica em pedagogia poderia se basear, a relação
educacional tem sido o cerne de todas as correntes pedagógicas, de modo
que toda pedagogia deve ser tomada como uma pedagogia de ajuda.
A abordagem pertence a Letícia Barba Martín (Barba, 2002), que argumenta
que toda ação educativa parte de uma determinada atitude educacional
básica, da qual derivam certos comportamentos pedagógicos. Essas atitudes
não são simplesmente ideias, teorias ou opiniões sobre educação, mas "...
disposições psicológicas mais profundas que atuam constantemente no
comportamento pedagógico" (p.21), revelando-o como aquele que tende à
ajuda.
Nesse sentido, a solução do caso prático aqui considerado, tem como pivô da
ação pedagógica, a ajuda que poderia ser prestada a um grupo de jovens que,
desanimados e desanimados, veem passar diante de seus olhos – e de seus
corações – um acúmulo de conhecimentos especializados que compõe uma
carreira universitária diante da qual se sentem alienados. Ajudá-los a
encontrar sentido nesse labirinto é uma tarefa com a qual qualquer pedagogo
poderia se sentir satisfeito.
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