INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Faculdade de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Administração Pública

Cadeira
Metodologia de Investigação Científica

Tema
 Paradigmas do processo educativo e o se enquadramento no ensino universitário.

Nome do Estudante: António Francisco Jaime

Código do Estudante: 51240537

Gondola, Março de 2024

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 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Faculdade de Ciências de Educação

Curso de Licenciatura em Administração Pública

Cadeira
Metodologia de Investigação Científica

Tema
 Paradigmas do processo educativo e o se enquadramento no ensino universitário.

Trabalho de Campo a ser submetido na

Coordenação do curso de Licenciatura em
Administração pública da UNISCED.
Tutor:

Gondola, Março de 2024

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Índice
Capitulo I: Introdução ....................................................................................................... 4

1.1.Objectivos ................................................................................................................... 5

1.2.Geral ........................................................................................................................... 5

1.3.Específicos .................................................................................................................. 5

1.4.Aspectos Metodológicos............................................................................................. 5

Capitulo II: Os paradigmas do processo educativo e seu enquadramento no ensino

universitário ...................................................................................................................... 6

2.1.Educação, recursos e práticas educacionais abertas ................................................... 8

2.2.O desafio de re (pensar) a educação superior numa perspectiva do paradigma da

complexidade: o elo integrador entre as diferentes abordagens inovadoras. ................... 8

Capitulo III: Estruturação lógica de um trabalho de Pesquisa........................................ 10

Capitulo IV: Conclusão .................................................................................................. 11

4.1.Referências Bibliográficas ........................................................................................ 12

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Capitulo I: Introdução

O presente trabalho vai abordar sobre A experiência e vivências dos autores na área de
metodologias activas de ensino, aprendizagem avaliação, além do desenvolvimento e
implementação de métodos de ensino no trabalho com estudantes e docentes
universitários em capacitações e tutorias, especialmente em ambientes de ensino
tradicional. A investigação-acção é um tipo de investigação participante
engajada, em oposição à investigação tradicional, que é considerada como
“independente”, “não reactiva” e “objectiva”. Como o próprio nome já diz, a
investigação-acção procura unir a investigação à acção ou prática, isto é, desenvolver o
conhecimento e a compreensão como parte da prática. É, portanto, uma maneira de se
fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja
melhorar a compreensão desta. Objectivos do trabalho

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1.1.Objectivos
1.2.Geral
 Compreender os paradigmas do processo educativos no ensino universitário.

1.3.Específicos
 Definir o conceito de paradigma na educação;
 Descrever o enquadramento dos paradigmas educativo no ensino universitário;
 Descrever os componentes de um trabalho de pesquisa;
 Identificar as partes que compõe um trabalho de pesquisa.

1.4.Aspectos Metodológicos
A metodologia usada na pesquisa é bibliográfica definida na perspectiva de Lakatos & Marconi
(1991) que referem:
“A pesquisa bibliográfica é uma selecção de documentação,
levantamento de toda bibliografia já publicada sobre um determinado
assunto que está sendo pesquisado em materiais como por exemplo
livros, revistas, enciclopédias, jornais, boletins, monografias,
dissertações, e teses. Esta técnica é utilizada para a recolha de
bibliografia de autores que já fizeram menção a mesma temática,
servindo deste modo um suporte para a realização do trabalho” (p.66).
Para a realização do presente trabalho o proponente fez valer o uso do método da
consulta bibliográfica, baseado em leituras de obras científicas, manuais e outros documentos
relevantes já publicados.
Neste sentido, o presente trabalho de pesquisa apresenta a seguinte estrutura temática:
Introdução, desenvolvimento em que nos debruçaremos com mais detalhes os aspectos ligados
aos temas em estudo, conclusão e por fim as referências bibliográficas usada na elaboração do
presente trabalho.

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Capitulo II: Os paradigmas do processo educativo e seu enquadramento no ensino
universitário
O termo paradigma é uma palavra de origem grega: paradigma, que tem seu significado
naquilo que conhecemos por modelo. Thomas Kuhn (1998, p. 29), ao cunhar otermo
afirma que o mesmo diz respeito a um “conjunto de crenças, valores e técnicas comunsa
um grupo que prática um mesmo tipo de conhecimento”. A teor ia de Kuhn pela qual
aciência progride baseia-se, principalmente, na estrutura ciência normal, crise,
revolução.Os cientistas que trabalham dentro de um paradigma praticam o que Kuhn
chama deciência normal. Essa ciência, de acordo com o autor, “é baseada no
pressuposto de que acomunidade científica sabe como é o mundo” (K uhn, 1998, p. 24).
Assim, os cientistasnormais explicam e adequam o paradigma aos comportamentos
desse mundo, e“frequentemente suprimem novidades fundamentais, porque estas
subvertemnecessariamenteseus compromissos básicos” (K uhn, 1998, p. 24).
De acordo com Cunha (1998), um paradigma educacional é um modelo usado na área
da educação. Paradigmas inovadores constituem uma prática pedagógica que dá lugar a
uma aprendizagem crítica e que causa uma verdadeira mudança no aluno.
O Processo educativo engloba a escolarização e todos os seus aspectos teóricos e
práticos, como o processo de aprendizagem, os métodos de ensino, o sistema
de avaliação da aprendizagem e o sistema educacional como um todo. O processo
educativo é determinado por factores sociais, políticos e pedagógicos, e como tal precisa
ser definido de acordo com seu contexto histórico-social, partindo dos esquemas
educativos primários, nas relações que o aprendiz trava antes mesmo de iniciar sua
escolarização, passando pelo modo como a educação escolar se inicia e, finalmente,
como ela se processa.
O conhecimento, a partir dos pressupostos desta metodologia, é apropriado como um
instrumento indispensável a um projecto de mudança, de transformação de uma
realidade, produzindo informações e conhecimentos mais efectivos para solução de
problemas existentes no mundo actual, ao estabelecer uma conexão com a sociedade em
sua complexidade, seus problemas e desafios Cunha (1998). Desse modo, conseguir
despertar nos docentes: a necessidade de mudança paradigmática no ensino universitário
(identificada pelas falas que demonstraram mudança de olhar, visão e perspectiva); a
motivação intrínseca que foi observada pelo desejo de utilização dos métodos
aprendidos e apreendidos em outras disciplinas que ministram e, ainda, a demanda por

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novas capacitações, sugere que a implementação de programas de desenvolvimento
docente na instituição, aqui representados pelas oficinas de formação de tutores, foi
fundamental para provocar, nos agentes envolvidos, o interesse pela mudança da práxis
docente e institucional.
Na sociedade contemporânea, a actualização permanente é o ponto chave diante de suas
constantes transformações e das novas exigências e necessidades da sociedade em vigor.
Assim, torna-se necessária uma reflexão a respeito do processo de educação e formação
de educadores no momento actual, indagando se estes atendem às exigências da
sociedade. Há a preocupação em torno de uma prática pedagógica inovadora que torne
os alunos críticos, reflexivos e investigadores contínuos em suas respectivas áreas do
conhecimento.
Os paradigmas que influenciaram e influenciam fortemente a formação de professores e
os processos de ensino e aprendizagem estão caracterizados no século XX, e as
mudanças paradigmáticas iniciaram-se no final do século passado e início do século
XXI.
A respeito dos paradigmas no cenário da educação, Cunha (1998) afirma que o grande
problema está na prevalência da ciência positivista na educação, e que a concepção
positivista foi a responsável pela consolidação de alguns dos paradigmas científicos que
existem actualmente, como exemplo o paradigma da racionalidade técnica.
No século XVIII, René Descartes publicou sua obra Discurso do método, na qual ele
propunha o paradigma cartesiano que sustentaria o “modelo conservador e dominante
que caracteriza a chamada era moderna, que preconiza a racionalização, fragmentação e
a visão linear da Ciência e, por consequência, influenciaria também a Educação.”
(Behrens, 2005). O paradigma cartesiano introduziria a descrição matemática da
natureza, então, o conhecimento científico lógico-dedutivo, que tinha como
característica o mecanicismo, passa a ser a única forma legítima de se fazer ciência.
As instituições de ensino superior, que formam educadores, têm se mostrado como
instituições de uma prática pedagógica conservadora e tradicional.
O modelo de formação centrado no paradigma da racionalidade técnica vê o processo
formativo do professor como um processo de estrutura linear, em que o professor
adquire inicialmente os conhecimentos científicos de sua área e em seguida os
conhecimento didáctico-pedagógicos.

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É de concordância de todos que o principal intuito e desafio de um curso de licenciatura
é proporcionar uma formação que prepare o professor para o exercício da docência em
sala de aula, ou seja, um curso que forneça não só os saberes teóricos e metodológicos,
mas destes juntamente com saberes didácticos, e que haja uma dialéctica entres esses
dois campos, que prepare o futuro professor a estar apto a ensinar e fazer com que seus
alunos aprendam o que lhes é ensinado.
A educação na concepção de Alves (2010), necessita de uma reforma paradigmática que
tenha como base a complexidade do conhecimento. Alves (2010), afirma que o
problema da complexidade do conhecimento é um desafio, pois só se conhece o todo se
conhecermos as partes, e só se conhecem as partes se conhecermos o todo.

2.1.Educação, recursos e práticas educacionais abertas

Os factores culturais, ideológico e político que enformam a sociedade num dado
momento mudam o paradigma educacional. Embora o fenómeno da abertura não se
restrinja à dimensão educativa, dado que se desenvolve noutros domínios (político,
económico, tecnológico e biológico), é neste registo que nos posicionamos
(Alves,2010).
A abertura na educação, com um longo percurso no ensino superior, tem as suas
fundações no altruísmo e na crença de que a educação é um bem público; a este acresce
que a tecnologia em geral e a world wide web em particular facilitam a possibilidade de
partilha, uso e reuso do conhecimento.
Para Alves (2010), a educação aberta enquanto movimento integra-se numa visão
abrangente de iniciativas abertas como as universidades abertas, o movimento open
source e práticas associadas às tecnologias da Web 2.0. Com vista a ilustrar o conceito
de educação aberta, que se apresenta polimórfico e polissémico, recorremos a descrição
de outros autores. Para estes autores, a educação aberta integra recursos, ferramentas e
práticas individuais e/ou institucionais com vista a promover o acesso, a eficiência, o
sucesso e a equidade na educação no mundo.

2.2.O desafio de re (pensar) a educação superior numa perspectiva do paradigma

da complexidade: o elo integrador entre as diferentes abordagens inovadoras.
Para que possamos pensar as contribuições das abordagens inovadoras, precisa-se
entender que é necessário uma ruptura com os paradigmas conservadores. Sendo assim,

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uma nova concepção de homem, sociedade e mundo, advém de um paradigma inovador.
No paradigma da complexidade o homem passa a ser visto como um ser indiviso, ou
seja, reconhecido na sua unidade entre corpo‐cérebro‐espírito. Diante dessa nova visão é
preciso repensar a prática pedagógica e a maneira com que ela tem sido concebida na
contemporaneidade.
A prática pedagógica do professor universitário precisa acolher um estudo
problematizador, contextualizado, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão
de que o aluno é um objecto e torná‐lo sujeito e produtor do seu próprio conhecimento.
Segundo Behrens (2005) a efetivação do novo paradigma a prática pedagógica do
professor precisa buscar constituir uma aliança, formando uma verdadeira teia, com a
visão sistémica ou holística, com a abordagem progressista e com o ensino com
pesquisa. Essa aliança se justifica e se torna necessária em função das características e
contribuições de cada abordagem para ensinar e para aprender. Estas três abordagens
inovadoras apontadas se complementam num verdadeiro tramado de interconexões de
referenciais teóricos e práticos que podem atender as exigências do paradigma da
complexidade, em especial, na medida que proporciona estratégias metodológicas
inovadoras e criativas, pois esse novo paradigma exige uma formação docente e
discente que supere a visão linear e torne‐a mais integradora, crítica e participativa.
A Abordagem holística, Segundo Behrens (2005)) pressupõe respeitar a singularidade
de cada educando, como ser único e valioso. Essa proposta de aceitação às diferenças
individuais conclama um novo olhar do professor para o aluno no sentido de
"tolerância, respeito e afecto pela diferença humana" Segundo Behrens (2005). Nessa
abordagem o professor precisa superar a reprodução do conhecimento, é essencial
produzir conhecimento, inovar, criar, ousar, e prioritariamente, conforme elucida
Behrens (2005), os docentes precisam instigar seus alunos para a recuperação de
“valores perdidos na sociedade moderna, buscando a justiça plena e ampla a todas as
camadas sociais e provocando a formação de valores imprescindíveis como a paz, a
harmonia, a solidariedade, a igualdade e, principalmente, a honestidade”. Assim, o
docente terá de repensar 'para que' e 'por que' está formando os estudantes.
Para tanto, a metodologia utilizada também precisa ser diferenciada, visando atender as
expectativas também dos educandos, pode ser formulada em conjunto, estabelecendo
uma parceria entre docentes e discentes buscando uma prática pedagógica crítica,
produtiva, reflexiva e transformadora. A autora enfatiza que a visão de totalidade é uma
premissa dessa abordagem, nesse sentido, Segundo Behrens (2005), o papel da escola é
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o de propiciar uma educação global "[...] que promova uma cultura planetária, que
inclua consciência da interdependência do planeta, da congruência do bem estar pessoal
e global, do papel e alcance da responsabilidade individual".

Capitulo III: Estruturação lógica de um trabalho de Pesquisa

A estrutura do trabalho académico é dividida em partes externas e partes internas. As
partes internas ainda se subdividem em pré-texto, texto e pós-texto, seguindo uma
ordem sequencial de elementos obrigatórios e opcionais que deve ser mantida
(Behrens,1999).
Todo texto académico tem uma introdução, desenvolvimento e conclusão. A introdução,
apresenta o tema, apresenta o problema que está sendo discutido o desenvolvimento, é o
local onde você apresenta os dados e argumenta em favor de alguma ideia; na
conclusão, é onde se apresenta a tese que estamos defendendo. Todo trabalho de
pesquisa apresenta seguinte estruturação:
 Elementos Pré-Textuais: Capa, errata (se necessário),folha de rosto, ficha
catalográfica (verso da folha de rosto), itens opcionais, dedicatória,
agradecimentos, epígrafe e Sumário.
 Elementos Textuais: introdução, desenvolvimento e a conclusão (ões) /
Considerações Finais
 Elementos Pós-Textuais: Referências, itens opcionais Bibliografia Consultada /
Glossário e apêndice (s) Anexo (s).

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Capitulo IV: Conclusão

Se outrora o Paradigma Newtoniano-Cartesiano abriu as comportas do

conhecimento, a despeito da ausência de protagonismo do aluno e do professor,
estabeleceu também padrões de comportamento actualmente em descompasso com
a realidade social e académica. As abordagens nesse paradigma insertas
coadunavam-se com as necessidades culturais, políticas e económicas, mas não se
ajustam actualmente para os atores que a sociedade (moderna ou pós-moderna)
exige. É corolário do desenvolvimento tecnológico, social, político e económico que
se transponham as abordagens conservadoras do Paradigma Newtoniano Cartesiano,
para ajustar o processo de ensino-aprendizagem às novas exigências
sociais
O novo modelo de formação docente que tenha como referenciais paradigmas
inovadores, que haja uma ruptura com a formação “acabada”, “concluída”, do professor
e que tenha uma visão da formação deste enquanto processo, pressupondo continuidade
sempre e uma formação constante. Face à problemática da formação docente e seus
paradigmas, acredita-se que as entidades de ensino superior, que formam professores,
devem se revisar, reflectindo acerca do profissional que está formando, sobre qual é o
papel de seus profissionais na sociedade e se eles o estão desempenhando com
eficiência e qualidade.
Sob essas perspectivas, compreendeu-se que o processo de capacitação de profissionais
que atuam no âmbito do ensino universitário, desenhado de forma dialógica e
participativa, rompeu com as concepções positivistas dominantes, valorizando e dando
voz aos agentes; e mostrou-se eficaz no que tange à conscientização destes indivíduos
quanto à importância de se inserir o ensino na agenda das prioridades da universidade,
visando a (trans) formação de suas práticas de ensinagem.

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4.1.Referências Bibliográficas
 Alves L, (2010).Processos de ensinagem na universidade - pressupostos para as
estratégias de trabalho em aula. 9a ed. Joinville: UNIVILLE.
 Aloísio, M. A. (2007). O paradigma da complexidade na formação e no
desenvolvimento profissional de professores universitários. Revista Eletrônica
de Educação. Porto Alegre/RS, ano XXX,n. 3 (63), p. 439-455, set./dez.
 Behrens, M. A. (1999).O paradigma emergente e a prática pedagógica.
Curitiba: Champagnat.
 Cunha, M (1998).O professor universitário na transição de paradigmas.
Araraquara: JM Editora (caps 1, 2, 3,4). p. 17-46.
 Noguero FL.(2007). Metodologias participativas en la enseñanza universitárias.
2a ed. Madrid: Narcea.
 Mendonça E. (2013). Portfólio reflexivo: uma proposta de ensino e
aprendizagem orientada por competências. Cienc Saude Colet. 18(6):1847-56.
 Souza, J (2007). Formação de professores para a educação básica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autêntica, p.211-233.
 Pérez G, A (1995).O pensamento prático do professor: a formação do professor
como profissional reflexivo. In: NÓVOA, Antonio (org.). Os professores e sua
formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote p.93-114.

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