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Saberes locais e ensino de história em Moçambique: processo de integração dos saberes

locais na escola através do currículo local, caso de Maxixe Velha.

Introdução

Diz Basílio (2006) que os saberes locais são um conjunto de conhecimentos, praticas, atitudes,
habilidades e experiencias que se partilham no quotidiano, esses saberes são transmitidos nas
escolas devido a sua relevância para a aprendizagem e ao seu significado cultural. É no contexto
da transmissão desses saberes nas escolas que surge o presente trabalho intitulado “Saberes
Locais e Ensino de História em Moçambique: processo de integração dos saberes locais na
escola através do currículo local, caso Maxixe Velha”. O trabalho visa analisar a dinâmica da
implementação do currículo local no processo de ensino aprendizagem em história, suas
implicações sociais e metodologias de recolha e disseminação de saberes (história) locais.

Tendo em conta o princípio educativo segundo o qual a escola tem como função o
desenvolvimento de personalidade e comportamento com bases em princípios éticos locais,
enunciado por CASTIANO (2012), nota-se que o ensino integrado ou baseado no currículo local
tem muita relevância social pois os saberes e as vivências quotidianas dos diversos membros que
compõem a comunidade tanto escolar, quanto a comunidade local onde a escola está situada
podem dialogar-se. E permite a valorização também do saber popular, o saber local, próprio da
comunidade onde a escola está inserida pela escola e pelos alunos.

Objectivos

Geral

 Estudar o processo de recolha e integração dos saberes locais nas escolas no âmbito do
desenvolvimento do currículo caso do bairro Maxixe Velha.

Específicos:

 Identificar os saberes locais do bairro Maxixe Velha;

 Descrever o processo da sua integração no processo de ensino e aprendizagem em
história através do currículo local;
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 Analisar o impacto da integração dos saberes locais no processo de ensino aprendizagem

em história na construção da identidade dos alunos;
 Descrever as metodologias de recolha e disseminação dos saberes locais na Escola
Secundária de Chambone.
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Justificativa

Nota-se que as sociedades são imbuídas de conhecimentos que carecem de um resgate para o
processo de ensino e aprendizagem, é neste contexto que Basílio diz existir a necessidade de
hoje, retomar-se a questão dos saberes locais não para instrumentalizá-los, mas para encontrar o
seu estatuto epistemológico e resgatar o seu significado intrínseco para a escola. Assim surge
neste trabalho, o estudo dos saberes locais relacionados ao ensino de história em Moçambique:
caso específico do bairro do Maxixe Velha.

Do ponto de vista sociocultural, o estudo de saberes locais vai contribuir para a compreensão da
diversidade cultural em Moçambique e a integração desses saberes no ensino de história, de
modo a permitir o desenvolvimento de um ensino integrado, isto é, que articula os saberes locais
aos saberes escolares. O estudo de saberes locais permite a construção da identidade dos alunos
pela valorização dos seus valores culturais.

A nossa motivação surge ainda pelo interesse de querer ampliar os nossos conhecimentos a cerca
dos sabres locais, para poder conciliar a teoria e a pratica. Do ponto de vista científico há a
necessidade de instrumentalizar os saberes locais para que esses possam reflectir a realidade da
sociedade (a nível escolar), dependendo dostatusque cada um compõe nela.

Tendo em conta que somos formandos de cursos de leccionação (licenciatura em ensino de

historia), o conhecimento das metodologias de recolha e de disseminação dos saberes locais no
processo de ensino e aprendizagem em históriairá contribuir para desempenhar com eficácia
nossa profissão no futuro.
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Problematização

A revisão curricular do sistema nacional de ensino que culminou com a introdução do currículo
local no sistema nacional do ensino básico em 2004 e o sistema nacional de ensino secundário
geral em 2007 como forma de responder aos novos desafios sócio-culturais, como o resgate das
culturas nacionais para o recinto escolar com vista a criar um diálogo entre o saber escolar e o
saber popular, trouxe um lote de problemas relacionados com o processo de recolha e
disseminação dos saberes locais.

Currículo local deve ser entendido como um conjunto de conteúdos locais a serem incluídos no
ensino básico desde que esses conteúdos sejam relevantes para a aprendizagem dos alunos. O
INDE define que esses conteúdos locais devem ocupar 20% do tempo total reservado para cada
disciplina. Esse instrumento legal do ensino (currículo local) abre espaço para a leccionação no
processo de ensino e aprendizagem em história de saberes e história local.

A integração dos saberes e história local no Processo de Ensino e Aprendizagem em História é

um ganho para as sociedades pois encontram nessa prática um espaço para a valorização,
preservação e inovação das tradições. Contudo, a implementação da política de
educaçãointegrada no processo de ensino e aprendizagem em história tem sido marcada por
constrangimentos, Assim levantamos como problemas os seguintes:Falta de material didáctico
específico para a leccionação de conteúdos de saberes locais no processo de ensino
aprendizagem em história; Fraca capacitação de professores em matérias de domínio de
métodos de pesquisa e recolha de conteúdos de saberes locais, ou seja, fraco domínio do método
histórico, são esses e outros problemas que ditaram a escolha do tema saberes locais
relacionados ao ensino de história em Moçambique: caso específico do bairro do Maxixe Velha
(Escola Secundária de Chambone).

De que forma pode se resgatar os saberes locais para a sua posterior integração no Processo de
ensino e Aprendizagem em História no âmbito do desenvolvimento do ensino integrado?
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Hipóteses

H1: Para responder ao problema de falta de material didáctico para a leccionação dos conteúdos
locais, propõe-se a elaboração de manuais específicos contendo conteúdo e metodologias de
ensino dos saberes locais da comunidade onde a escola está inserida.

H2: Para responder a falta capacitação de professores em matéria de pesquisa e recolha de

conteúdos de saberes locais, propõe-se a intensificação de actividades de formação e capacitação
permanente de professores nos institutos de formação e através de seminários (para os
professores em exercício) que visem dota-los de metodologias de pesquisa (pesquisa histórica
para os professores de historia), recolha e disseminação de saberes locais.

Metodologia

Segundo BUNGE (1974), método é um procedimento regular, explícito e passível de ser repetido
para conseguir algo material ou conceitual. Método científico é um conjunto de procedimentos
por meio dos quais são propostos os problemas científicos e, a seguir, são colocadas à prova as
hipóteses científicas.

De acordo com MARCONI & LAKATOS (2002:83), o método é o conjunto das actividades
sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia permite alcançar o objectivo,
conhecimentos válidos e verdadeiros, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e
auxiliando as decisões do cientista.

Método dedutivo

O método dedutivo é o método que parte do geral e, a seguir, desce ao particular. Parte de
princípios reconhecidos como verdadeiros e indiscutíveis e possibilita chegar a conclusões de
maneira puramente formal, isto é, em virtude unicamente de sua lógica. Nas ciências sociais, o
uso desse método é bem mais restrito, em virtude da dificuldade para se obter argumentos gerais,
cuja veracidade não possa ser colocada em dúvida (GIL, 2009:27).
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Método indutivo

O método indutivo procede inversamente ao dedutivo: parte do particular e coloca a

generalização como um produto posterior do trabalho de colecta de dados particulares. De
acordo com o raciocínio indutivo, a generalização não deve ser buscada aprioristicamente, mas
constatada a partir da observação de casos concretos suficientemente confirmadores dessa
realidade (Idem).

Na perspectiva de MARCONI & LAKATOS (2002:87), a indução realiza-se em três etapas

(fases):

I. Observação dos fenómenos: nessa etapa observamos os fatos ou fenómenos e os

analisamos, com a finalidade de descobrir as causas de sua manifestação;
II. Descoberta da relação entre eles: na segunda etapa procuramos por intermédio da
comparação, aproximar os fatos ou fenómenos, com a finalidade de descobrir a relação
constante existente entre eles;
III. Generalização da relação: nessa última etapa generalizamos a relação encontrada na
precedente, entre os fenómenos e fatos semelhantes, muitos dos quais ainda não
observamos (e muitos inclusive inobserváveis).

Métodos qualitativos

Segundo SANTO (2015:27), os métodos qualitativos em ciências sociais são compostos

essencialmente pelas técnicas da observação participante e da entrevista ou seja, os métodos
qualitativos na área das ciências sociais são direccionados para procedimentos centrados na
investigação em profundidade, conduzida de acordo com procedimentos regulares, repetidos e
levados a cabo, sobretudo em períodos mais centrados no médio e longo prazos.

Entrevistas

Na entrevista a colocação de perguntas, abertas ao inquirido deve corresponder a objectivos

específicos de investigação, normalmente, já amadurecidos pelo investigador com trabalho
prévio de investigação teórico, pelo menos e prática se possível no sentido da familiarização com
o objecto de estudo. Na técnica da entrevista e no caso mais corrente de colocação de perguntas
abertas, os entrevistados têm liberdade de responder as perguntas colocadas tão longamente
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quanto considerem necessário. Desta forma a técnica de entrevista permite que os indivíduos
possam falar livremente e oferecer a sua interpretação dos acontecimentos (SANTO, 2015:32-
33).

Método histórico

O método histórico consiste em investigar acontecimentos, processos e instituições do passado

para verificar a sua influência na sociedade de hoje, pois as instituições alcançaram sua forma
actual através de alterações de suas partes componentes, ao longo do tempo, influenciadas pelo
contexto cultural particular de cada época. Seu estudo, para urna melhor compreensão do papel
que actualmente desempenham na sociedade, deve remontar aos períodos de sua formação e de
suas modificações (MARCONI& LAKATOS, 2002:106).

Método Comparativo

O método comparativo é usado tanto para comparações de grupos no presente, no passado, ou

entre os existentes e os do passado, quanto entre sociedades de iguais ou de diferentes estágios
de desenvolvimento. É empregado em estudos de largo alcance (desenvolvimento da sociedade
capitalista) e de sectores concretos (comparação de tipos específicos de eleições), assim corno
para estudos qualitativos (diferentes formas de governo) e quantitativos (taxa de escolarização de
países desenvolvidos e subdesenvolvidos) (MARCONI& LAKATOS, 2002:107).

Estruturado Projecto

O presente trabalho na sua estrutura apresenta aspectos introdutórios e três capítulos. Nos
aspectos introdutórios apresentamoso tema e o problema, em que explicamos a questão central a
ser focalizada pelos pesquisadores na qual se deve encontrar uma solução; a justificativa onde
analisamos a questão da motivação e do interesse pelo tema por parte dos pesquisadores; os
objectivos geral e específicos onde esboçamos as acções gerais e concretas para a materialização
deste estudo e, a definição das hipóteses onde apresentamos os prováveis resultados da pesquisa.
Primeiro, apresentamos a fundamentação teórica, na qual se desenvolve os conceitos básicos da
pesquisa e a discussão dos autores sobre o tema. Segundo explicamos a metodologia a utilizar
para atingir os objectivos propostos na pesquisa, a definição da população, a selecção da amostra
e das técnicas de recolha de dados
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1.1. Contextualização

Abordagem sobre os saberes locais não é totalmente uma coisa nova no sistema escolar. O
currículo colonial já previa a integração dos saberes locais. E a partir desta perspectiva, os
antropólogos missionários discursavam em volta dos saberes locais, das culturas locais e das
línguas locais. Porém, os objectivos e métodos pautavam-se no processo de evangelização e
dominação portuguesa. A cultural local era tomada como uma questão estratégica para converter
e assimilar os africanos. A intenção era usar os saberes locais para realizar com facilidade o
processo de colonização e de conversão (BASÍLIO, 2006:22).

Os saberes locais como diz BASÍLIO (2006), não são um fenómeno completamente novo no
sistema escolar. Porém estes visavam a materialização da colonização e a expansão do
cristianismo, o que se distancia da nossa abordagem. Hoje, retoma-se a questão dos saberes
locais não para instrumentalizá-los, mas para encontrar o seu estatuto epistemológico e resgatar o
seu significado intrínseco para a escola. É por resgate que se pode afirmar que os saberes locais
têm um corpo de verdades legítimas para aprendizagem escolar.

Diz CAPECE (2016), que a ideia do resgate dos saberes locais e a sua posterior apropriação para
os saberes escolares, segundo FORQUIN (1993), começou a ser diferenciada no começo dos
anos 70, pelos responsáveis do chamado projecto da área de educação prioritária de Liverpool,
designado Liverpool educationalpriorityareaProject.

MIDWINTER citado por FORQUIN (1993) constatou que o fracasso escolar das crianças dos
bairros desfavorecidos exigia uma abordagem pedagógica radicalmente nova, que devia se apoiar
sistematicamente nas características culturais da comunidade na qual vive a criança e procurar
estabelecer (ou restabelecer) uma coerência entre a escola e o meio (FORQUIN, apud CAPECE,
2016:188).

MIDWINTER (s/d), posiciona-se dizendo que, o que se ensina nas escolas é dirigido à crianças
da classe média e alta em detrimento da classe baixa. Propondo que o que se deve ensinar as
crianças deve ter em conta o contexto em que ela vive. E para tal é necessário conhecer logo de
imediato a realidade da criança.
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1.2. Conceptualização

Os saberes são um conjunto de enunciados que carregam consigo mesmo as noções de saber ser
e estar, saber fazer,saber escutar e o conhecer. Assim, os saberes abrangem uma gama de
informações sistemáticas e não sistemáticas (BASÍLIO, 2016:23).

LYOTARD (1989), afirma que “o saber é aquilo que torna qualquer pessoa capaz de proferir
bons enunciados denotativos, mas também bons enunciados prescritivos, bons enunciados
avaliativos”.
O que está subjacente no trecho citado é que o saber é mais abrangente. Ele inclui os enunciados
científicos e culturais. Os enunciados científicos se fundamentam na metodologia e os culturais
na vida como um todo (LYOTARD, 1989, apudBASÍLIO, 2016:23).

Podemos inferir que os sabres são considerados locais quando tem um carácter regional e
caracteriza os habitantes de uma determinada comunidade ou cultura situada no espaço. Melhor,
o saber é local quando é produzido nas comunidades e tem uma referência ao desenvolvimento
regional.

1.3. Representação dos saberes locais

Os direitos costumeiros, os mitos, as religiões, as línguas, a agricultura, a arquitectura, a música,

as artes, a literatura, artesanato, a pintura, os fenómenos socioculturais, a economia, a
imaginação, a moral e a política têm a sua origem na localidade. Estes são construções de grupos
sociais localizadas nas comunidades e funcionam à luz da cultura local, portanto, do saber local.
Por conseguinte, são designados de saberes locais. Usa-se o termo saberes locais não se
restringindo apenas às formas de saberes nativos, mas estendendo-se para todas as formas de
saber que se produzem e se capturam nas comunidades (Ibid:26).

1.4. Objectivo da institucionalização dos saberes locais

O estudo dos saberes locais pretende apreender as formas como os grupos sociais locais
produzem seus mundos, ordenam os seus discursos, estruturam as regras que norteiam o seu
comportamento e como dão significados aos acontecimentos quotidianos. Trata-se de um estudo
que questiona sobre como as comunidades organizam e orientam as suas vidas. Esse estudo
situa-se na história e torna-se história. O estudo etnográfico compreende e interpreta a cultura.
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Os saberes locais estão ligados à cultura e à vida das pessoas. Na verdade, os saberes locais
resultam de informações localizadas nos grupos humanos e servem para a definição de um
padrão de vida quotidiana. Os saberes locais são base do meio humano vivido como constitutivo
do conteúdo. Eles são solidificados e cristalizados pelas comunidades para sua transmissão às
gerações vindouras (Idem).

Nas comunidades tradicionais eles se resumem em habilidade, práticas, atitudes, experiências,

mitos, valores e modos de relacionamento com os antepassados e deuses. Os saberes locais
variam de região para região, sendo que cada uma delas possui um traço que os determina e a
deferência de outras comunidades, esses saberes são relevantes para a aprendizagem e, por isso,
o seu resgate para a sala é imprescindível.

1.5. Tipologia dos sabres locais

A par da categorização, dois autores contemporâneos escrevem sobre a tipologia dos saberes que
a educação deve oferecer. Cada um deles fez a sua categorização, Trata-se de Jacques Delors Por
um lado, Delors expôs quatro tipos de saber considerando-os de pilares fundamentais para
educação, designadamente: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a viver junto”
ou “aprender a viver com os outros e aprender a ser” .Por outro, Morin, centrando-se no
problema da complexidade, colocou sete saberes para a educação. Os sete saberes necessários
para a educação do futuro não estão concentrados em nenhum programa escolar para o seu
ensino. Eles abrangem todos os níveis discutindo problemas específicos. Segundo Morin, dizem
respeito aos sete buracos negros fragmentados pelos programas educativos. Para Morin esses
buracos são: o Conhecimento, o Conhecimento Pertinente, a Identidade Humana, a Compreensão
Humana, a Incerteza, a Condição Planetária e a Antropo-ética. Na óptica de Morin, estes saberes
fazem falta nos programas escolares, porém, não serão desenvolvidos nesta pesquisa. A grande
preocupação dos autores referidos é desenvolver a educação para vida e para o mundo de
trabalho. Das tipologias apresentadas interessa descrever a proposta feita por Delors, que se
refere a um programa de educação para o futuro (1996) e de MORIN (2000).
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2. História Local

O ensino de História é um componente fundamental não só na compreensão do mundo actual

através dos estudos e do conhecimento sobre o passado, mas apresenta os contrastes existentes
entre as sociedades e o próprio sujeito, desenvolvendo neste a capacidade de análise crítica da
sociedade onde está inserido, fortalecendo sua experiência pessoal (SANTOS, 2014:20).

A abordagem sobre história local, no que se refere ao ensino de História foi alvo de grande
debate entre historiadores, que valorizaram esta abordagem por possibilitar novas visões sobre o
processo de aprendizado da História e, a influência do meio em que o aluno e a escola estão
inseridos (Idem).

Pode-se considerar História Local como um tipo de compreensão da ciência histórica que pensa
o mundo como uma sociedade global onde os processos económicos, políticos, históricos,
culturais e sociais, mesmo se desenvolvendo em lugares tão geograficamente distantes entre si,
repercutem de maneira substancial nos acontecimentos históricos locais (VIANA, 2016:36).

O ensino de história local apresenta-se como um ponto de partida para a aprendizagem histórica,
pela possibilidade de trabalhar com a realidade mais próxima das relações sociais que se
estabelecem entre educador, educando, sociedade e o meio em que vivem e actuam (BARROS,
2007:03)
Na visão de MANIQUE & PROENÇA (1994) citados por SANTOS (2014:24) os estudos sobre
a História local apresentam um papel tanto no sentido pedagógico quanto científico:

 Do ponto de vista pedagógico, se pretendemos uma pedagogia da memória que faça

frente aos problemas de desenraizamento, falta de identidade e pluralidade cultural e
racial que caracterizam as nossas escolas, a história local pode ter um papel decisivo na
construção de memórias que se poderão se inscrever no tempo longo, médio ou curto,
favorecendo uma melhor relação dos alunos com a multiplicidade da duração.
 Do ponto de vista científico, a história local e regional evita o erro grosseiro de se
considerar o nacional como um todo homogéneo, o que, em termos de investigação
científica, produz uma percepção desfocada e distorcida da dinâmica das sociedades
(Idem).
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A Historia Local, sendo um dos conteúdos a ser leccionados nas escolas para garantir o
conhecimento do contexto em que a escola está inserida e do lugar de origem dos alunos, esta
não merece uma análise superficial. Nesta vertente, a Historia Local deve ser analisada no
âmbito pedagógico, que se ocupa em desenvolver conhecimentos relevantes sobre a dinâmica
local e, no âmbito científico, para garantir um percepção heterogenia e particular de cada
sociedade, pois o estudo destas sociedades não pode ser generalizada pelo facto de cada uma
delas apresentar características particulares em relação às outras sociedades.

2.1. Memória e Identidade: elementos essenciais na reconstrução da História Local

Quando estudamos a História local, logo recuperamos a tríade “história memória-identidade”. É

através desta trilogia que se consegue uma reflexão sobre o local, historizando e problematizando
o sentido das identidades e permitindo o relacionamento com o mundo de forma crítica. A
memória é a história vivida na consciência do grupo que a mantém (BRANDÃO, 2013 apud
ARAÚJO, 2017:15).
A memória permite o estabelecimento de vínculos entre as gerações. Assim, na tentativa de
preservar a história das sociedades em que vivem os indivíduos se valem da memória social
como suporte que sustenta o sentimento de pertença. Ao proporcionar esta identificação, a
memória fundamenta a história de um lugar, instrumentalizando uma auto-imagem que na
maioria das vezes faz com que uma sociedade inteira se reconheça de um jeito e não de outro
(VIANA, 2016:29).
De acordo com SOUZA (2014) citado por ARAÚJO (2017:16) existem dois tipos de memória: a
memória pessoal e a memória histórica (ou colectiva). A primeira é interna, autobiográfica, é o
somatório das experiências vivenciadas pessoalmente. A segunda funde-se em acontecimentos
conservados como lembrança pela história nacional. Este autor considera que a nossa memória
apoia-se na história vivida e não na história que se aprende, por isso destaca a importância da
história contemporânea na relação entre a memória histórica e a memória individual.

Todo conhecimento necessita permanecer em nossa memória para que seja considerado
aprendizado, pois se não lembramos, é sinal que não aprendemos. Na sociedade, a memória
constitui um elemento essencial na reconstituição da Historia Local e a construção da identidade
dos indivíduos dentro da sociedade. A maioria dos saberes locais, elementos que constituem a
Historia Local, encontra-se armazenado na memória do género humano, onde estes saberes são
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transmitidos de uma geração para outra com o intuito de garantir a preservação da identidade
local.

Na visão de AMORIM (2012) citado por ARAÚJO (2017:20) pode-se estabelecer uma ligação
intrínseca entre memória e identidade. Tal relação surge na medida em que a memória é um
elemento constituinte da identidade, pois é a memória que cria as condições para o
desenvolvimento do sentimento de continuidade e de coerência de uma pessoa ou de um grupo
no seu processo de construção de identidade.
Para NUNES (1996) citado por ARAUJO (2017:21) através dos estudos de história local, quer o
historiador quer a comunidade estarão aptos para a resolução de alguns dos seus problemas
ajudando na busca da sua identidade. Se a comunidade for capaz de descobrir a história e o
património da sua região, se for capaz de o valorizar e proteger, poderá descobrir
permanentemente a sua identidade, o que lhe permitirá uma participação mais activa no seu
desenvolvimento e afirmação. Falar de identidade e memória é falar de História local, de
património e vice-versa uma vez que estes contribuem para despoletar sentimentos de pertença e
zidentificação.

2.2. Contributos da História Local no Ensino de História

É importante destacar que o recorte local na produção do conhecimento histórico possibilita
incluir o estudo dos lugares e sujeitos seja de forma cultural, política e socialmente postos à
margem e reconhece a relevância do papel de diversas sociedades na constituição de uma história
que se forma, necessariamente, no entrelaçamento das dimensões: nacional, local e regional
(VIANA, 2016:24).
O estudo da História da localidade revela-se um instrumento muito importante na construção de
pontes que levam uma geração a compreender as anteriores. A possibilidade de trabalhar
realidades mais próximas pode tornar o ensino da História mais dinâmico, problematizador e
pode capacitar os alunos de uma análise mais crítica da sociedade em que vive. A compreensão
de determinada vivência de um local e o conhecimento das suas realidades históricas afigura-se-
nos fundamental, uma vez que o seu estudo mostra que apesar de pequenas, as comunidades não
estão isoladas do mundo (ARAÚJO, 2017:44-45).
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MANIQUE & PROENÇA citados por ARAÚJO (2017:45-46) estipulam três metas científicas e
didáctico-pedagógicas que se podem atingir através da utilização do meio como recurso
didáctico:
 Motivação: os estudos de história local revelam-se extremamente motivadores para os
alunos porque lhes permitem realizar actividades sobre temas que lhes despertam o
interesse, pela sua relação com um passado de que ainda reconhecem os mais variados
vestígios;
 O desenvolvimento de capacidades de análise: a observação do meio e consequente
pesquisa permite o desenvolvimento de capacidades intelectuais como a análise,
enquanto classifica, compara e discrimina os diversos dados obtidos na investigação, a
que se seguirá um trabalho de síntese final;
 O reforço da interdisciplinaridade: pelo estudo do meio é possível concretizar a
interdisciplinaridade através da abordagem didáctica de situações que implicam a
relacionamento de fenómenos que podem envolver diferentes áreas científicas.
O não ensino da história local acaba por induzir os alunos das camadas mais populares a pensar
que não possuem história digna de valor. Abordando a História local, os alunos passam a
compreender que a realidade histórica de sua localidade não está isolada no mundo, mas é parte
do processo histórico deste. Aprendem a valorizar as múltiplas identidades culturais e sociais as
quais estão expostos, respeitando-as (ASSIS etal, s/d: 04).

Um dos aspectos que contribui para o retrocesso da identidade cultural local, é o não ensino dos
saberes locais nas escolas, e com isto, os alunos passam toda sua vida pensando que a sua cultura
e a sua Historia não tem nenhuma relevância, assimilando mais a Historia externa em prejuízo da
Historia Local. Nesta óptica de ideias, a abordagem dos conteúdos locais no ensino de Historia é
de extrema importância na construção da identidade dos alunos. Os alunos aprendem melhor o
complexo partindo do mais simples, isto é, os alunos só podem perceber melhor a Historia Geral
ou Universal partido da sua própria Historia, que aborda conteúdos mais próximos da realidade
dos alunos.

Os saberes locais são importantes, mas também os saberes escolares são importantes, com isso o
professor de Historia deve criar bases para traçar uma articulação conveniente dos conteúdos da
História Local e da História Geral de modo a garantir uma aprendizagem significativa dos seus
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alunos na disciplina de História. Na visão de ARAÚJO (2017), "Só se ama o que se conhece",
isto é, os alunos só podem valorizar a sua cultura ou os seus saberes locais quando conhecem os
mesmos, aqui encontra-se a pertinência da História Local no Ensino de História para despertar
nos alunos o amor pela sua identidade

3. Currículo local e suas implicações na sociedade

A reflexão sobre o diálogo entre os saberes locais e os saberes escolares (ensino integrado) que
culminou com a introdução de currículos de carácter local, começou nos finais do século XX
quando Jean-François Lyotard (1989) apud BASILIO (2012:82), convidado a reflectir sobre a
educação no Canada, escreveu uma obra com título, condição pós-moderna. Nessa obra, ele
anuncia a crise do paradigma da modernidade e o nascimento da pós-modernidade. Lyotard
define a pós modernidade como descrença ou incredibilidade às meta-narrativas e a emergência
das mini-narrativas. No sentido geral, são meta-narrativas todos discursos globalizantes, história
e cultura universais e, são mini-narrativas as histórias e culturas nacionais e locais. Lyotard foi
advogado das culturas e histórias locais. Ele entende que é necessário conhecer e a valorizar as
culturas e histórias das comunidades; dialogar a racionalidade moderna com a racionalidade
tradicional autóctone.
Na década de 1990, as instituições transnacionais, UNESCO, BM, PNUD, UNIFEC, FMI,
organizaram uma conferência internacional sobre Educação para Todos. A Conferencia foi
realizada em Jomtien, Tailândia, com objectivo de analisar a educação. Nessa conferência foram
discutidas questões de adequação da Educação aos contextos locais. A adequação às
necessidades locais foi anunciada como imperativo para o desenvolvimento de cada país
(TORRES, 2001 apud. BASILIO, 2012:87).

Partindo desses pressupostos todos países ligados a esses instituições do PNUD, incluindo
Moçambique desenvolveram currículos de ensino que se adequassem a essa nova realidade,
sendo que em Moçambique seria introduzido em 2003 como fase piloto e em 2004 como parte
do novo currículo do sistema nacional de educação para o ensino básico e em 2007 para o ensino
secundário.

Segundo o documento da INDE (2003) Citado por CASTIANO (2008:7), o Currículo local deve
ser entendido como um conjunto de conteúdos locais a serem incluídos no ensino básico desde
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que esses conteúdos sejam relevantes para a aprendizagem dos alunos. O mesmo documento
define que esses conteúdos locais devem ocupar 20% do tempo total reservado para cada
disciplina.

3.1. Saberes locais e saberes escolares: diálogos presentes no contexto da educação

integral
Para dissertarsobre as implicações do currículo local na sociedade importa discutir o ambiente e
a natureza do diálogo que os saberes locais estabelecem com os saberes escolares no contexto da
educação integrada. Tendo em conta que a escola é um lugar de manutenção e inovação das
tradições culturais por excelência justifica-se a tendência de adequar suas actividades e
conteúdos educativos (principalmente a transmissão do saber em todas suas facetas) a realidade
do local onde se encontra inserida a escola. Dai que considera-se breve o estabelecimento de um
diálogo entre as duas formas do saber (escolar e popular) para que a escola cumpra seu papel
educador e de formador de personalidades integras.
A maior implicação da conexão ou diálogo entre os saberes locais e saberes escolares,
parafraseando OLIVEIRA (s/d), é a contribuição para a formação integral de crianças,
adolescentes e jovens da educação básica e para o fortalecimento de seus vínculos familiares e
comunitários, por meio da reorganização curricular estruturada pela integração das dimensões
afectiva, ética, estética, social, cultural, política e cognitiva. Essa ideia é comungada por
CASTIANO (2012:8) quando diz que os conteúdos do currículo local visam três objectivos, o
saber fazer “competências práticas do trabalho manual ou produtivo”, o saber ser ou estar
“desenvolvimento de personalidade e comportamento com bases em princípios éticos locais” e
saber saber “competências cognitivas”.

Segundo MOLL (2008) citado por de OLIVEIRA (s/d), a relação da instituição escolar e da
comunidade pode ser marcada pela experiência de diálogo, de trocas, de construção de saberes e
ainda pela possibilidade de juntas, constituírem-se em uma comunidade de aprendizagem, de
modo que a interacção entre as pessoas que actuam na escola e as que vivem na comunidade, em
torno da escola, pode auxiliar na superação de preconceitos, muitos deles calcados em
estereótipos de classe, raça/etnia, género, orientação sexual, geração, dentre outros, não deixando
de mencionar os conflitos que também podem emergir dessa relação.
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3.2. Pertinência e implicações do Currículo local na sociedade

Diante dos limites do conhecimento científico e dos desafios da actualidade, não são mais
toleráveis a hegemonia do saber científico e a marginalização de outros saberes (religiosos,
artísticos, literários, míticos, poéticos, políticos, populares, leigos, vulgares, tradicionais,
camponeses ou indígenas), defende Santos (2003) citado por OLIVEIRA (s/d).

Tendo em conta o princípio educativo segundo o qual a escola tem como função o
desenvolvimento de personalidade e comportamento com bases em princípios éticos locais,
enunciado por CASTIANO (2012), nota-se que o ensino integrado ou baseado no currículo local
tem muita relevância social pois os saberes e as vivências quotidianas dos diversos membros que
compõem a comunidade tanto escolar, quanto a comunidade local onde a escola está situada
podem dialogar-se. E permite a valorização também do saber popular, o saber local, próprio da
comunidade onde a escola está inserida pela escola e pelos alunos.

Dentro da perspectiva do Programa Escola Integrada, está a utilização de espaços das próprias
escolas, das comunidades locais, além de outros espaços físicos e culturais da mesma. Tem,
ainda, como perspectiva a transformação de diferentes espaços da comunidade em centros
educativos, no sentido de criar uma nova cultura do educar, que tem na escola seu ponto
catalisador, mas que a transcende, para explorar e desenvolver os potenciais educativos da sua
comunidade. Essa prática que encontra no currículo local uma base catalisadora implica na
transformação de todos membros e espaços da comunidade (no processo de ensino/aprendizagem
em historia abre espaço para a aprendizagem da historia local e estabelecimento dos membros da
comunidade local conhecedores de factos históricos em verdadeiras bibliotecas vivas e activas)
em educadores ou recurso de ensino.

O currículo local ou ensino integrado permite aos jovens o conhecimento e valorização da

cultura e dos saberes locais (reduzindo os conflitos entre o tradicional e o cientifico). O ensino
destas práticas (culturas e saberes locais) na sala não significa a transformação da escola em
local folclórico, mas como diz (BASILIO, 2012:84) é antes de mais um reconhecimento de que o
conhecimento é uma construção histórico-cultural. Na verdade, a escola reapropria e transforma
a cultura e as vivências quotidianas em conhecimento.
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A implementação do currículo local para além de cumprir um dos grandes objectivos

orientadores da elaboração do currículo nacional de ensino (o factor social) permite como
referenciamos anteriormente o ensino e valorização das línguas, valores, histórias e culturas
locais como forma de preservar o património cultural. Parafraseando (BASILIO, 2012:85) O
ensino de línguas e valores e cultura locais visa conservar a tradição local.

Como diz CASTIANO (2012), é necessário alertar para o perigo da mistificação das tradições. O
objectivo ultimo da introdução de conteúdos locais não é só para ter em conta a função
reprodutiva das escola como uma instituição que deve espelhar o que a sociedade ou comunidade
tem como valores e tradições, mas também se deve olhar para a função produtiva e inovadora e a
responsabilidade desta instituição em melhorar a vida das pessoas que vivem nas comunidades
(…) com o currículo local a escola tem a oportunidade e o papel nobre de inovar as tradições e
submeter as tradições ao escrutínio da critica por via do melhor argumento para resolver os
problemas que afligem a sociedade.

4. Métodos usados para a disseminação dos sabres locais

4.1. A Oralidade como um método de disseminação dos saberes locais
O saber local dentro das comunidades é transmitido de geração a geração tendo como principal
método de transmissão a oralidade.Através da oralidade os homens se comunicam e transmitem
seus saberes e resolvem os seus problemas. De certo modo os saberes locais não têm um método
estruturado que possa regular a pedagogia local como o saber escolar, contudo há procedimentos
eficazes para a sua difusão.

A falta do método sistemático não retira aos educadores e aos educandos a possibilidade de
agirem com a rigorosidade ética na difusão destes saberes. Os métodos de disseminação dos
saberes locais que se baseiam na oralidade tendem a ser, progressivamente, suplantados pela
escrita e outros meios (BASILIO, 2016:52)

Hoje, a escola reconheceu a importância da oralidade na transmissão dos saberes locais, mas o
saber universal recorre também a este meio para sua disseminação. Por isso, as novas tecnologias
de informação e de comunicação tendem à eliminação as fronteiras exigindo um esforço na
modernização das práticas pedagógicas de forma a criar uma rápida disseminação de saberes.
(Ibid.53).
 20

4.2. O método concêntrico como um método de disseminação dos saberes locais

Em certas comunidades a História Local aparece como recurso didático capaz de produzir
conhecimento histórico a partir de um método de ensino inspirado na teoria dos círculos
concêntricos, cuja principal característica residia na possibilidade de compreensão das realidades
distantes e distintas a partir do mais próximo. Assim, buscava-se “[...] desenvolver nos alunos
noções de espaço e tempo a partir dos estudos da escola, do bairro, da casa, da rua, para ir se
ampliando, chegando ao estudo da cidade, do estado e assim por diante” (SCHMIDT, 2012 apud
VIANA, 2016:28).

Dessa forma, é preciso atentar para quais são os valores e as ideias produzidas nas histórias
locais. Isso porque não é raro que sejam narrativas históricas apologéticas dos “grandes fatos” e
seus respectivos “heróis”. Nesse caso, convém observar como a identidade local é afirmada e
materializada nas praças, nas ruas, nos discursos políticos e, principalmente, livros didáticos que
tratam da história de uma determinada localidade( Ibid.:28).
 21

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