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Desafios actuais da educação em Moçambique

Agostinho Goenha1

Resumo

Repensando na actualidade a educação em Moçambique e o entendimento da necessidade de

conhecimento das condições sócio-culturais, materiais e até económicas subjacentes ao PEA.

Palavras-chave: educação, condições sócio-culturais, reflexão.

A presente análise do fenómeno da educação em Moçambique surge no âmbito das

pesquisas feitas em torno desta problemática em Maputo (e em Moçambique, de uma maneira
geral) e procura contribuir para um melhor entendimento da necessidade de conhecimento das
condições sócio-culturais, materiais e até económicas subjacentes ao processo de ensino-
aprendizagem (PEA). Neste sentido, procura-se estabelecer uma relação (talvez de causa-efeito)
entre essas condições (ou a ausência delas) e a “produtividade” do aluno na sala de aulas. Para o
efeito, identificou-se um público-alvo de faixa etária entre 12-14 anos, da 7ª Classe do ensino
regular. Em jeito de parêntesis e de sugestão, considero que seria interessante proceder-se, de
igual modo, a outro estudo paralelo, desta feita centrado no professor (particularmente no do
ensino primário do primeiro ciclo) e nas suas condições sócio-económicas, materiais e até
culturais, para se determinar se não se verificará uma espécie de "efeito dominó", ou de ciclo
vicioso geracional deste fenómeno. Mais adiante, retomamos esta questão.
Em relação ao presente estudo, analisa-se, de forma muito genérica, o fracasso escolar
dos alunos da classe terminal do nível primário de escolaridade acima referido, tendo como
suporte as origens sócio-culturais, linguísticas e económicas dos alunos de quatro escolas, duas
da cidade de Maputo, e outras duas da periferia da mesma cidade. Os dados não estão
quantificados porque a dimensão desta análise não permite um estudo desenvolvido deste
fenómeno.
Segundo Dias (2002: 96), ao analisar-se o fenómeno das desigualdades sociolinguísticas
e o fracasso escolar em Moçambique, em particular, em Maputo, torna-se necessário olhar para
as questões éticas implicadas no processo de exclusão subjacente às desigualdades e ao fracasso.
A exclusão tem de ser discutida como um processo dialéctico que é inseparável do processo de

1
Docente de Literatura na UP, Faculdade de Ciências da Linguagem, Comunicação e Artes, Departamento de
Ciências da Linguagem, Curso de Português, Maputo.
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inclusão; ao mesmo tempo, o fracasso escolar deve ser analisado à luz dos factores sociais,
culturais e linguísticos.
Entretanto, já na perspectiva de Alcina Lages, se estes fenómenos forem entendidos no
seu sentido mais abrangente, individual, social, institucional e cultural,
o grau de convergência ou de divergência entre as representações da escola nos actores
constitui um indicador importante para a sua análise. É necessário, no entanto, relativizar
este raciocínio. Os alunos, os pais e os professores, nas significações que atribuem a
princípios educativos e às normas gerais que enquadram a sua aplicação, nunca
manifestam juízos inteiramente consensuais. Para além das diferenças no estatuto sócio-
institucional, subsistem, como um conjunto de factores diferenciadores, os dados das
experiências singulares e os estilos de inserção sócio-cultural que produzem efeitos
igualmente diferenciadores no processo de formação das representações "
(Considerações Gerais, p.1 – texto de apoio)2.

Se se pensar no caso de Moçambique, retomando Dias (2002), verifica-se que a língua

oficial que se utiliza na escola – o Português – transporta consigo todas as ambiguidades e
ambivalências. A língua portuguesa é "de fora", porque é de origem europeia, mas também é
uma língua "de dentro" porque é usada como L1 ou como L2 por uma parte da população. Por
um lado, esta língua é marcada disforicamente, porque é considerada língua de colonização
recente, por outro, tem um estatuto privilegiado e, por isso, é admirada porque é língua de
comunicação alargada. Por não haver, em relação a ela, uma identificação étnica forte e uma
grande fidelidade linguística, isso permite a união entre os moçambicanos. Ela é vista como o
modelo de perfeição linguística, visto que é através dela que se podem discutir a maior parte
dos assuntos políticos, científicos, técnicos, etc.
Neste sentido, importa referir duas finalidades da escola, na perspectiva de alguns
estudiosos do fenómeno educativo, a da escola transmissiva, de Alain (1976) e a da escola
instrutiva, de Tonucci (1986): segundo Alain (1976)3,
as grandes finalidades da escola de natureza transmissiva (segundo o método tradicional
de ensino) gravitam em torno de uma certa ideia da sua missão sócio-cultural e moral. A
sua função primeira é a de preparar as crianças para a inserção nas estruturas sociais,
através da transmissão de conhecimentos básicos e de valores morais e culturais,
supra-individuais, que se assumem como o suporte das instituições e das variadas formas
de organização social de uma dada sociedade.

2
A educação torna-se um produto, uma mercadoria e fica submetida à lógica economicista do mercado.
Torna-se um bem de consumo e um instrumento de sobrevivência a nível da competitividade mundial ou um
lugar onde se aprende uma cultura de “guerra” (ter mais êxito do que os outros) – as aspas são da nossa
responsabilidade – e não uma cultura de vida / de paz (viver com os outros num interesse geral). LAGES,
Alcina, A Escola e a Guerra, p.4 – texto de apoio).
3
. Apud Lages, in Considerações Gerais, p.18.
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Por sua vez, Tonucci (1986)4 defende a existência de uma outra perspectiva e de outra
finalidade educativa, afirmando que “a escola construtiva assume (…) concepções diferentes nos
princípios e nos meios da sua acção educativa. É dada uma grande ênfase à construção
gradual da autonomia do aluno a partir da valorização da sua iniciativa pessoal, em oposição
à atitude passiva, face aos saberes e aos valores impostos do exterior”.
Estas duas perspectivas teriam como veículo transmissor, no caso do nosso processo
educativo, a língua portuguesa, como língua de instrução, de procedimentos governamentais e
administrativos (oficiais) e não através das línguas maternas do tronco bantu, da grande maioria
dos alunos. Entretanto, importa referir que, não obstante a importância, ainda que relativa, das
teorias de Alain e de Tonucci, respectivamente, e apesar de a língua oficial e de instrução
aparecer como um sistema simbólico que permite que a escola realize a sua função ordenadora,
ao funcionar como elemento agregador e unificador, ela não deixa de conter em si algo de
paradoxal. Neste sentido, para além da função unificadora, de língua oficial e de ensino, o
português assume também uma função separatista porque, ao mesmo tempo que une, ela exclui
todos os outros que não a utilizam. No momento da sua escolha, como referimos, ela agrega os
que a falam e confere prestígio a estes falantes, em detrimento dos que não a falam.
A título ilustrativo, segundo dados estatísticos oficiosos, Moçambique tem
aproximadamente 17 milhões de habitantes; destes, pouco mais de 75% são analfabetos ou estão
em situação de iliteracia. Com esta percentagem, é possível ter uma “ideia” do número de
“excluídos” por não falar a língua oficial e, paralelamente, é possível ter outra “ideia” do número
de crianças que vão à escola, pela primeira vez, sem falar essa língua oficial pretensamente
agregadora e unificadora; mais: os currículos escolares adoptados em Moçambique e que
consubstanciaram o Sistema Nacional de Educação (SNE) até finais da década de 90 do século
passado, não fazem distinção entre alunos falantes, à partida, e não falantes da língua oficial
(portuguesa) à entrada da escola, ou seja, na classe inicial (1ª classe); Esses currículos são
uniformes ou uniformizantes e tratam todos os alunos por igual, o que, por mais paradoxal que
pareça, cria uma situação de injustiça, de exclusão linguística (escolar) e de um potencial
insucesso escolar.
Esta é uma das situações que prevaleceu no nosso país e que contribuiu para o baixo
índice de aproveitamento escolar, particularmente nas zonas suburbanas e rurais (também nas
cidades) e nas classes iniciais, pelas razões atrás referidas. Entretanto, as últimas reformas
educativas encetadas pelo MINED acautelaram, desta vez, a situação linguística do aluno falante

4
. Apud Lages, op. cit., p.20.
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da língua materna bantu à entrada da escola.

Retomando a abordagem anterior, importa reiterar que a instituição da norma-padrão ou
da língua oficial, particularmente para os alunos não falantes dessa mesma língua, à partida, ou
seja, à entrada do ensino primário, aparece, segundo Dias 5, como a “violência” fundadora,
aquela que permite criar uma certa ordem cultural. Na definição dessa ordem cultural, cria-se um
sistema de diferenças que vai dar, aos indivíduos, as suas identidades e vai colocá-los numa certa
hierarquia. É a partir da criação dessas hierarquias que os homens são inseridos socialmente em
certos grupos, tendo uns vantagem porque se encontram no grupo do topo da hierarquia e, outros,
desvantagem, porque não têm poder na sociedade.
No que diz respeito ao estágio actual do PEA nas escolas, relacionado com a manutenção
desses desequilíbrios sociais, como fruto da recente introdução do novo currículo, parece-nos
tender para a existência de uma harmonização entre a função pretensamente unificadora da
escola e a tendência das comunidades para a conservação dos hábitos e costumes locais
veiculados e expressos através de uma determinada língua bantu (continuo a pensar na maioria
da população rural que constitui o grosso dos nossos alunos moçambicanos). Esta situação, de
certo modo, contrasta com a anteriormente preconizada no SNE, em que a escola funcionava
segundo uma lógica de selecção dos valores ideológicos e comportamentais considerados
civilizacionais, modernos e globais e, noutra medida, numa lógica de exclusão dos valores
tradicionais locais, ainda que de modo implícito. Neste sentido, involuntariamente, a escola
criava uma espécie de situações de ‘choque’ entre os ditos valores ideológicos da modernidade e
os valores tradicionais sendo, por isso, um dos meios de produção e de reprodução de
desigualdades e, consequentemente, de desmotivação dos alunos e até de descrédito dos pais e
encarregados de educação (esse descrédito verificava-se e manifestava-se, por exemplo, através
de altos índices de desistências, de abandono escolar dos alunos, entre outras formas, situações
que, aliás, não estavam dissociadas de factores económicos e sócio-culturais como a pobreza das
famílias, a necessidade de mão-de-obra para a agricultura, a necessidade de realização de
casamentos costumeiros, principalmente para as raparigas, de ritos de iniciação, para os rapazes,
sobretudo, a necessidade de cumprimento de certos calendários religiosos (sobretudo em certas
zonas e comunidades no Norte do país, de influência islâmica, para a aprendizagem do Alcorão)
e de certas obrigações afins, entre outros).
A conjugação dos factores referidos contribuía, por sua vez, para um potencial fraco
aproveitamento escolar, por causa do abandono escolar. Entretanto, reconhecemos que a reforma
5
. (2000:103), op. cit.
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educacional consubstanciada no novo currículo introduzido pelo MINED já acautela, no nosso

entender – e bem – esta problemática da valorização do substracto sócio-cultural local do aluno,
através da introdução do designado ‘Currículo Local’ e do ‘Ensino Bilingue’, particularmente
nos Programas Escolares do ensino primário e esperemos que contribua para a minimização
destes desencontros.
Dando continuidade à presente abordagem, reconheça-se, superficial, pode-se afirmar
que, não obstante o facto de o ser humano possuir certa dinâmica para a adaptação a novos ou
‘estranhos’ modelos culturais, sociais e linguísticos, a tendência para a manutenção e
preservação da cultura tradicional nativa bantu (para o presente caso), entretanto, também se
manifesta a níveis bastante elevados; neste sentido, há a permanente necessidade de se procurar
harmonizar essas tendências, com a dinâmica dos processos histórico-culturais nacionais e
universais em curso, tanto a nível local, como a nível nacional e global, o que nos parece que o
antigo currículo do SNE sugeria de modo implícito e superficial.
Pensamos que só deste modo será possível construirmos um ‘novo homem novo’
moçambicano (no seguimento da sugestiva expressão ‘mudança na continuidade’) que
reconheça e dê importância, tanto aos seus valores sócio-antropológicos, culturais e históricos
ancestrais nativos moçambicanos, assim como aos que cultivem e enalteçam os valores da
cidadania, da civilização, da dignidade humana, do patriotismo e do homem global multifacetado
e multicultural, através do cultivo de atitudes e de comportamentos de tolerância e de respeito
pelo próximo e pelo diferente.
Para uma melhor contextualização da actual situação da educação no nosso país, importa
recordar, a este propósito, o seguinte: quando em 1975, em Moçambique se decidiu por uma
certa política cultural, linguística e educativa, o país ter-se-ia envolvido, do ponto de vista
histórico-cultural, na ambivalência que se está a tratar no presente estudo. Não se pretende pôr
em causa os esforços e as intencionalidades de agregação, de união, de inclusão de todos na
educação, mas queremos apenas contribuir, de forma singela, no sentido de que haja um
permanente aperfeiçoamento e reflexão sobre as políticas e as planificações linguísticas e
educativas, em função da realidade concreta de cada momento histórico do país. Aliás, é a partir
de estudos e pesquisas permanentes, no caso em apreço, na área da educação em Moçambique,
tanto no sentido diacrónico, como no sentido sincrónico, que derivam as acções histórico-
culturais de (re)organização do país, de actualização, de desenvolvimento e de (re)planificação
e/ou reformas curriculares.
Em todos os esforços civilizacionais de construção e de reconstrução dos países e de
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unificação de uma língua, ou de adopção de uma língua comum, o homem depara-se, segundo
Dias, (2000), com o mesmo drama da ambivalência, isto é, ao buscar agregações para realizar a
necessidade de fraternidade, de igualdade e de liberdade, ao mesmo tempo desagrega, desune e
cria desigualdades; ao mesmo tempo que se caminha para a união, caminha-se também para
outras formas de desunião. A História da Humanidade tem sido marcada por um processo
dialéctico entre a união, a inclusão e a desunião, a exclusão, etc. A ambivalência dos processos
histórico-culturais pode ser considerada como desejo simultâneo de unir e de desunir algo. A
ambivalência também se coloca quando as intencionalidades não correspondem aos
resultados que se esperam, ou seja, quando o projecto educacional, ao concretizar-se, não
consegue realizar a sua intenção inicial.
A este propósito, basta recordar que, apesar de em Moçambique as autoridades da
educação terem instituído a escolaridade obrigatória e gratuita para todas as crianças em idade
escolar, muitos alunos principiantes, principalmente nas zonas peri-urbanas e rurais de famílias
modestas não têm acesso ao sistema oficial de ensino, por falta de vagas, consequentemente, nos
anos seguintes, estes vão engrossar a lista dos que não tiveram acesso nos anos anteriores. Nota-
se, claramente, que há a necessidade urgente de formulação de novas políticas de educação,
mais consentâneas com a realidade e com o tempo histórico-político actuais. Infelizmente, apesar
da boa vontade do Governo e do que se preconiza nos Objectivos do Desenvolvimento do
Milénio (da ONU), na verdade, nem todas as crianças podem ter acesso à educação (muito
menos à gratuita), nas actuais condições. Urge uma reflexão conjunta!
Para terminar e de forma sintética, podemos considerar que, no caso concreto de Maputo,
espaço de análise no presente estudo (que nos parece generalizável a todo o país), o projecto
educacional consubstanciado no antigo SNE, que se pretendeu que fosse de cultivo de valores
da unidade nacional, de patriotismo, em torno tanto do Homem Novo, como da língua
portuguesa, ao ser concretizado e implementado ao quotidiano escolar, subestimou os valores
culturais, sociais e históricos locais das comunidades nativas de origem bantu, o que
motivou a emergência de uma espécie de resistência intrínseca, latente nessas comunidades
suburbanas ou rurais e provocou um distanciamento entre a escola e a comunidade e,
consequentemente, criou uma espécie de marginalização de uma certa classe (rural,
camponesa) da sociedade.
A título de exemplo, lembremos que nas escolas moçambicanas era expressamente
proibido a todos os alunos, professores e funcionários fazerem uso das suas respectivas
línguas maternas bantu, dentro dos recintos escolares; nas comunidades era proibida a
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prática de manifestações culturais, sociais e antropológicas, ainda que consideradas vitais

pelos seus habitantes, como o lobolo, os ritos de iniciação, as manifestações tradicionais de
religiosidade, isto porque eram vistas como obstrutoras da civilização, do progresso, mas,
acima de tudo, da ideia ou da ideologia de criação do Homem Novo e do cultivo do espírito
de Unidade Nacional.
Esta situação é uma das que seguramente terá estado na origem do sucessivo fraco
aproveitamento pedagógico nas escolas primárias (sobretudo, mas não só) moçambicanas,
precisamente por não se ter tido em consideração (pelo menos de modo abrangente e razoável) as
diferenças culturais, sociais e, sobretudo, linguísticas existentes entre os alunos, maioritariamente
falantes de línguas bantu (à altura da Independência Nacional, a percentagem de moçambicanos
não falantes da língua portuguesa situava-se acima dos 90%) o que, reiteramos, a recente reforma
curricular do MINED procurou, sabiamente, colmatar, particularmente através da introdução do
‘Currículo Local’ no ensino primário, procedimento a todos os níveis louvável.
Deste modo, o projecto do antigo SNE uniforme, harmonioso e igualitário, em todo o
país, encontrara dificuldades de sustentação, ora por desequilíbrios entre a realidade rural ou
suburbana local (na maioria dos moçambicanos recém-independentes não havia ainda a cultura
de vida urbana) e as ‘orientações’ das estruturas superiores da Educação, ora por falta de
professores qualificados e de materiais de ensino e de apoio pedagógico ao PEA adequados (esta
é outra das vertentes que teve e ainda tem um grande peso, tanto na qualidade, como no ainda
fraco aproveitamento escolar).
Como se pode depreender, a partir desta última constatação, a problemática do fraco
rendimento pedagógico pode ser igualmente analisada, centrando-a no professor (ou até nas
condições materiais, tais como a falta de salas de aulas, a falta de carteiras que possibilitem uma
maior concentração do aluno na aula e, simultaneamente, a aquisição de uma melhor postura
corporal e esquelética, tanto para o exercício da actividade de leitura, como para a da escrita).
Como propostas para futuras análises e investigações, no âmbito do fenómeno da
educação e dos seus constrangimentos em Moçambique, sugerimos que se observem, de igual
modo, as seguintes linhas de pesquisa parcelares ou globais, relacionadas com:

(i) a qualificação do corpo docente moçambicano, por níveis (pré-escolar, escolar

primário, secundário, etc);
(ii) as condições sócio-económicas dos professores e suas implicações no PEA e na
qualificação ou na desqualificação do actual estágio de ensino no nosso país);
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(iii) as infra-estrtuturas e as condições físicas e materiais das escolas, acautelando a

problemática das estações chuvosa (no Verão) e de frio (no Inverno);
(iv) os materiais didáctico-pedagógicos disponíveis ou não, ou com a possibilidade e a
capacidade de produção dos mesmos, pelos professores, etc..

Parece-nos ser um dado generalizado considerar que a fraca qualidade do nosso ensino se
deve à deficiente preparação do aluno, como se este fosse um produto independente da
sociedade (caracterizada em muitos casos, pela pobreza absoluta que, herculeamente o
Governo se compromete a combater) e do professor (muitas vezes, também ele pobre ou mais
pobre, ainda, que o aluno).
O sucesso da educação em Moçambique depende de todos nós, sobretudo do nosso
trabalho e, periodicamente, da avaliação dos processos educativos e da nossa própria auto-
avaliação.

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