CURRÍCULO LOCAL

LOCAL CURRICULUM

Elsa Virgínia Zacarias Simeão1

elsavirgiliazacarias@gmail.com

RESUMO

Este artigo versa sobre o Currículo local na área de educação, numa análise da reforma
curricular em Moçambique, particularmente considerada uma inovação do Currículo do
Ensino Básico, tendo como propósito, a identificação das potencialidades e dos
constrangimentos evidenciados em todo o processo da sua implementação. O currículo local
é uma política introduzida na Educação no âmbito das mudanças políticas, sociais, e culturais
ocorridas em Moçambique como resultado do ganho da independência. No artigo se
reconhece o passo positivo dado pelo Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação
(INDE) ao introduzir tal currículo, mas também se analisa de forma critica que o Currículo
local esta longe de responder com a agenda e visão de tal currículo. A volta das reflexões
sobre o currículo local em Moçambique, o artigo termina com uma análise de forma crítica,
sustentando a ideia de que o currículo local em Moçambique possa ser uma oportunidade
de liberdade, de justiça social, ou seja, uma oportunidade para a emancipação a ser
construída através da prática e das atitudes que a sua introdução possa vir a suscitar.

Palavras-chave: Currículo local; educação.

ABSTRACT

This article deals with the local Curriculum in the area of education, in an analysis of the
curriculum reform in Mozambique, particularly considered an innovation of the Basic
Education Curriculum, with the purpose of identifying the potential and constraints
highlighted in the entire process of its implementation. The local curriculum is a policy
introduced in Education in the context of the political, social, and cultural changes that have
taken place in Mozambique as a result of gaining independence. The article recognizes the
positive step taken by the National Institute for the Development of Education (INDE) in
introducing such a curriculum, but it also critically analyzes that the local curriculum is far
from responding to the agenda and vision of such a curriculum. Returning to the reflections
on the local curriculum in Mozambique, the article ends with a critical analysis, supporting
the idea that the local curriculum in Mozambique can be an opportunity for freedom, for
social justice, that is, an opportunity for emancipation. to be built through the practice and
attitudes that its introduction may arouse.

Keywords: Local curriculum; education.

1
Licenciada em Gestão de Recursos Humanos, pela Universidade Pedagógica.

1
1. Introdução

Os saberes locais são apropriações das construções das experiências vividas. Eles constituem
uma base para aprendizagem local e são fundamentais para a redução da distância entre
cultura científica e a cultura local.

Nesta senta, o presente artigo procura reflectir sobre o Currículo local, tendo como foco o
contexto Moçambicano. Foi feito um estudo reflexivo da Implementação do currículo local
com a seguinte abordagem: Currículo local, conceitos, objectivos e características.

Como objectivo geral do estudo é compreender a implementação do currículo local no

processo de ensino-aprendizagem. De forma específica, pretende-se analisar a participação
da comunidade na implementação dos saberes locais na escola e descrever os objectivos,
características do currículo local.

Vale destacar que para se material este artigo, recorreu-se a revisão bibliográfica, que
consistiu na revisão literária de obras electrónicas disponíveis, que abordam sobre o assunto
em destaque.

2. Currículo local

Na sua definição de currículo local o Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação

(INDE) argumenta que:

O local não é um espaço que pode ser determinado apenas

geograficamente. Efectivamente, compreende o espaço em que se situa a
escola, comportando consigo toda uma gama de vivências e anseios da
comunidade em que está inserida, cabendo a mesma comunidade definir o
que gostaria que os seus filhos aprendessem. A selecção de conteúdos pode,
pois, incluir material não meramente local do ponto de vista geográfico cuja
aprendizagem se afigura relevante no contexto da comunidade” (INDE, 2003
p. 10).

INDE (2003, p. 82), entende o currículo local como sendo “o complemento do currículo
oficial, nacional, definido centralmente, que incorpora matérias diversas de vida ou de
interesse da comunidade local nas mais variadas disciplinas contempladas no Plano de
Estudos”.

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Portanto, este conceito mostra o vazio que existia ao abordarmos apenas os conteúdos
centralmente definidos e com a inclusão dos saber local torna o ensino mais relevante e
pode reforçar a interacção entre a escola e a comunidade, ou seja, aquilo que era a cultura
local ela já é valorizada e discutida nos meandros da escola, e

Basílio (2006, p. 22) na sua dissertação argumenta esta posição que o interesse da escola
pela comunidade tem como objectivo estabelecer as relações de diálogo entre a própria
comunidade e a escola, entre os saberes locais das comunidades e os saberes universais
para o desenvolvimento da prática educativa.

Pacheco (1996, p. 17) considera o currículo como “um plano que apresenta um conjunto de
experiências educativas vividas pelos alunos dentro do contexto escolar, como um propósito
bastante flexível que permanece aberto e dependente das condições da sua aplicação”.

Analisando o plano curricular do ensino em Moçambique, a ideia de Pacheco encontra um

espaço para justificar e comprovar que este currículo foi desenhado com tendência de olhar
as experiências educativas dos alunos e da realidade em que pode ser aplicado.

O contacto do aluno com os conteúdos locais, abordados transversalmente, permite melhor

desenvolver competências que lhe dão poder de equilibrar o que já sabe em relação aos
conteúdos planificados nos programas de ensino e os saberes locais do seu quotidiano.

Ainda o INDE (2003) define o currículo local como uma componente do currículo nacional
correspondente a 20% do total do tempo lectivo previsto para a leccionação das diversas
disciplinas do plano de estudo”.

Esta componente é constituída por conteúdos definidos localmente como sendo relevantes
para a integração da criança na sua comunidade.

Para Basilio (2006, p. 16) “os conteúdos locais são provenientes da realidade da zona a onde
a escola se inscreve e são diferentes de região para região são saberes locai s porque se
prendem com o material de interesse local que emociona as crianças”.

Educação (INDE) argumenta que:

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 O local não é um espaço que pode ser determinado apenas
geograficamente. Efectivamente, compreende o espaço em que se situa a
escola, comportando consigo toda uma gama de vivências e anseios da
comunidade em que está inserida, cabendo a mesma comunidade definir o
que gostaria que os seus filhos aprendessem. A selecção de conteúdos pode,
pois, incluir material não meramente local do ponto de vista geográfico cuja
aprendizagem se afigura relevante no contexto da comunidade” (INDE 2003,
p. 10).

2.1.Fundamentos do currículo local

Para o INDE (2003), o Currículo Local é uma componente do currículo nacional que integra
aspectos de cultura local. O currículo local constitui uma das inovações fundamentais que vai
perpassar todo o sistema do ensino moçambicano.

Para dar continuidade a reforma do Ensino Básico, foi operada a reforma curricular do
Ensino Secundário Geral, em 2007. No ano seguinte, foi introduzido o currículo do Ensino
Secundário em todas as escolas. Nesse currículo, é sublinhada mais uma vez, a componente
do currículo local (idem).

A reforma curricular deste Subsistema do ensino moçambicano dá relevo a busca e o

resgate dos aspectos da vida quotidiana, ou seja, resgata a cultura local construída e
partilhada pelos sujeitos nas suas relações vitais (Barreto, et al, 2010).

Um estudo sobre os saberes locais tem uma grande importância porque, de um lado, a
orientação mundial para a educação assenta sobre a construção do conhecimento que ligue
o ser humano com o seu meio cultural.

À luz das recomendações, Moçambique realizou uma terceira

reforma curricular operada de forma faseada. A primeira fase da
terceira reforma começou no Ensino Básico, em 2003. Nesse ano,
foram escolhidas 22 escolas pilotos a nível do país. Em 2004 foi
introduzido na sua generalidade em todas as escolas do país. A
terceira reforma curricular focaliza-se nos aspectos da cultura local,
na ligação escola-comunidade e no desenvolvimento das
competências (Idem).

Para Freire a (1994) a integração dos aspectos da cultura na escola, abriu-se um espaço
denominado currículo local. O Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação (INDE),
instituição responsável pela reforma curricular definiu 20% do tempo previsto para cada
disciplina para articulação do currículo local.

A educação pós-moderna introduz um novo paradigma caracterizado pelo reconhecimento e

resgate de culturas e histórias locais. É nesse paradigma onde se auto-afirmam e se

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legitimam os saberes locais. Através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) actuando
no âmbito global e local articulam-se politicamente os saberes universais e locais. Essa
articulação pode permitir a redução da distância entre o saber comunitário e o saber escolar
(idem).

2.1.Caracteriscas do Currículo local

Segundo Castiano (2006), a educação básica moçambicana está actualmente orientada para
o reconhecimento das culturas locais. Trata-se de uma estratégia de criação de diálogo entre
as narrativas, ou melhor, entre as racionalidades tradicional e moderna.

O Currículo Local é um complemento do currículo oficial nacional que é definido pelo

Ministério da Educação ao nível central. Este currículo local incorpora matéria diversa da
vida ou de interesse da comunidade local, nas diferentes disciplinas do plano de estudos e
corresponde a 20% do tempo lectivo total (MINED, 2003).

2.1.1.Objectivos do Currículo local

De acordo com o Ministério da Educação (MINED), o Currículo local tem como objectivo:

 desenvolver nos alunos saberes locais, dotando-lhes conhecimentos, habilidades,

valores e atitudes que lhe permitam ter uma participação plena no conhecimento
social, cultural e económica na sua comunidade;
 centrar-se nos aspectos da cultura local no desenvolvimento de competências
práticas que permitissem aos alunos resolver problemas básicos de saúde,
alimentação e habitação na sua comunidade, de modo a melhorar a sua vida e a vida
dos seus familiares;
 Reduzir os níveis de pobreza e vulnerabilidade na promoção de uma maior ligação
entre a escola e a comunidade, de modo a que esta possa contribuir para a gestão e
melhoria da escola;
 criar condições para que os saberes transmitidos nas escolas tenham uma ligação
com a realidade das crianças que as frequentam no se seu quotidiano;

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  formar cidadãos capazes de contribuir para a melhoria da sua vida, da vida da sua
família, da comunidade e do país, partindo da consideração dos saberes locais das
comunidades onde a escola se situa, (INDE, 2003).

2.1.2.Conteúdo do Currículo local

De acordo com as orientações do MINED (2003) a listagem dos conteúdos locai s e a recolha
de informação, junto da comunidade, para que possa ser integrada no processo de ensino-
aprendizagem, é um processo que deve ser coordenado pela escola com a participação dos
alunos, professores, pais e encarregados de educação, congregações religiosas e outras
instituições da comunidade.

São identificadas as seguintes etapas para a elaboração do currículo local:

 preparação do processo de recolha de informação;

 recolha de informação na comunidade;
 sistematização da informação;
 consenso entre a escola e a comunidade;
 articulação dos conteúdos locais com os dos programas de ensino;
 planificação analítica (dosificação);
 plano de lição e abordagem de conteúdos na sala de aula (MINED, 2003).

A coordenação do processo de recolha de informação junto da comunidade também é

assegurada pela escola, através dos membros da direcção e dos professores. o director e os
professores devem reunir-se e procurar agrupar a informação/conteúdos recolhidos na
comunidade por temas: (Agro-pecuária, Ambiente, Educação e Valores, Saúde e Nutrição,
História, Cultura e Economia Local e Ofícios) (idem).

A selecção dos conteúdos há que observar os seguintes critérios, na óptica de Piletti (2004,
p. 92):

1) Validade: os conteúdos seleccionados devem ser dignos de confiança por parte do

aluno, mas também representativos, actualizados e relevantes.

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 2) Significação: os conteúdos devem ter relação com às experiências do aluno. Um
conteúdo terá significação para o aluno quando para além de despertar o seu
interesse, levá-lo-á, por iniciativa própria, a aprofundar o interesse.
3) Utilidade: deve haver uma relação entre o que é aprendido e o que é a vida do aluno
ou o que o ajuda a resolver seus problemas hodiernos.
4) Relevância: os conteúdos a serem seleccionados devem estar em grande
conformidade com a vida do aluno, no sentido que a sua aprendizagem tenha
aplicação e seja significativa.

De acordo com Libâneo (1990, p. 128): “não basta a selecção e organização lógica dos
conteúdos para transmiti-los. Antes, os próprios conteúdos de ensino devem incluir
elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais
vitais, de modo que eles possam assimilá-los activa e conscientemente”.

2.2.O papel da comunidade na implementação do Currículo local

Segundo Mate (2013) a participação activa da comunidade na elaboração do currículo local

revela-se na capacidade de mobilização dos actores para a acção, conhecimento
aprofundado de direitos, deveres e possibilidades de participação e resulta na capacidade de
influenciar a tomada de decisão.

Os pais e encarregados de educação, profissionais de diversas áreas, os líderes locais,

médicos tradicionais, congregações religiosas, organizações comunitárias, ONG’s, empresas
e fábricas, entre outros, devem estar envolvidos no processo de identificação e validação
dos conteúdos locais (idem).

É função destes elementos da comunidade:

 fornecer informações relevantes a serem abordadas na escola;

 apoiar a escola na transmissão de conhecimentos/experiências, relativas aos saberes
locais;
 sempre que possível, apoiar a escola na leccionação dos conteúdos locais (o
envolvimento dos
 membros nestas actividades deve ser rotativo) e fornecer apoio material para uma
melhor execução das actividades (INDE, 2003).

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Desta feita, aos membros do conselho de escola cabe dinamizar a ligação da escola com a
comunidade, identificando, contactando e sensibilizando os membros da comunidade a
participar nas actividades da escola, mais concretamente na identificação e selecção dos
conteúdos locais.

No critério democraticidade podemos falar da participação directa e indirecta. A

participação directa diz respeito ao envolvimento directo na tomada de decisão. Já a
participação indirecta, acontece por meio de representantes. Quanto à regulamentação, a
participação pode ser formal, não-formal e informal (idem).

Para Mate (2013), a participação formal é orientada por regras instituídas em documentos
formais; a participação não-formal é aquela em que as regras tomadas como base são
menos estruturadas formalmente e são produzidas pela própria organização e a participação
informal é realizada tendo como referência regras não estruturadas formalmente e que
emergem na/da acção organizacional.

2.3. Discussão crítica

Analisar o currículo local na educacao Mocambicana, remete-nos a um exercício de ver o

seu enquadramento histórico fazendo um relacionamento com as grandes teorias que se
concentram ao estudo do currículo no geral.

Em Moçambique, a educação passou por várias fases do seu desenvolvimento, desde a

educação da era colonial e pôs-independência e talvez outra fase que merece destaque é da
globalização.

Na era colonial, a educação estava reservada aos filhos colonos branca e aos “assimilados”
que frequentavam o ensino liceal e ensino técnico- Profissional para os indígenas, eram
educados com o objectivo de civilizar e nacionalizar o indígena por meio da língua
portuguesa e gradual apreensão da doutrina e moral cristã ( Castiano, et al, 2005, p. 26).

O período apôs a independência a educação foi um dos sectores afectados que contava com
poucos quadros para garantir a máquina do estado e assegurar a educação para os
moçambicanos.

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No pôs independência, o objetivo central atribuído ao SNE era o de formar o Homem Novo
Revolucionário: "um homem livre do obscurantismo, da superstição e da mentalidade
burguesa e colonial, um homem que assume os valores da sociedade socialis ta" (Basilio,
2006).

Essa lei foi revista em 2002 e visava fundamentalmente adequar as políticas da educação
para a realidade de modo a responder as exigências da sociedade.

Portanto, olhando num ambito critico, o curriculo local é uma ferramenta positiva na medida
que prevê as três teorias do currículo: tradicional, critica e Pôs -crítica, mas com ênfase as
teorias críticas que permitam uma aprendizagem ligada ao contexto social e aos saberes
culturais do aluno.

Conforme enfatiza Basílio (2006):

o novo currículo local centra-se no aluno, ou seja, no construtivismo e numa

pedagogia sensível às culturas priorizando assim, por um lado, as teorias
tradicionais e, por outro, as teorias críticas ou pós -críticas na relação a
cultura como elemento que deve ser considerado na organização do
currículo na escola.

Nesta optica vemos a grande relevancia do currículo local na medida que prcura
desenvolver nos alunos, saberes locais, dotando-lhes conhecimentos, habilidades, valores e
atitudes que lhe permitam ter uma participação plena no conhecimento social, cultural e
econômica na sua comunidade.

INDE (2003, p. 11) explica que se se quer que os alunos tenham conhecimentos locais e
participem na vida quotidiana da comunidade, deve-se trazer os conhecimentos para a
escola e discutir.

Portanto, Básilio (2006) explica que:

apesar da inclusão dos conteúdos locais na escola existem inúmeras

vicissitudes para a implementação. Umas estão ligados a questões
estruturais do sector (Formação inicial e capacitação de professores em
exercício nos primeiros ano da introdução do currículo) e a outra tem que
ver com o próprio processo de implementação do currículo local pelas
direcções das escolas. De forma especi fica, estas dificuldades estão ligadas a
recolha, a selecção e sistematização dos conteúdos, a gestão dos 20% do

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 tempo lectivo, a fraca participação da comunidade, a validação dos
conteúdos do currículo local e a avaliação (Básilio, 2006, p. 46).

3.Conclusão

Neste artigo, procurou-se debruçar e trazer elementos que pudessem explicar a questão da
implementação dos conteúdos do currículo local do ensino Moçambicano. Assim, registamos
que os saberes locais constituem uma intenção que precisam ser concretizadas ao nível das
escolas a nível nacional.

Procurou-se também analisar o enquadramento do currículo local, a recolha e

sistematização, legitimação e implementação no Processo de ensino-Aprendizagem. Isso
tudo, na tentativa de buscar uma abordagem sobre o currículo local e seu objectivo.

Prtanto, oncluiu-se que o Currículo Local é um complemento do currículo oficial nacional

que é definido pelo Ministério da Educação ao nível central. Este currículo local incorpora
matéria diversa da vida ou de interesse da comunidade local, nas diferentes disciplinasdo
plano de estudos e corresponde a 20% do tempo lectivo total (INDE/MINED, 2003).

O objectivodo currículo local é permitir que os alunos adquiram conhecimentos, habilidades,

valores e atitudesbque lhe permitam ter uma participação plena no desenvolvimento social,
cultural e económico na suabcomunidade.

De salientar que durante muito tempo e, talvez, por razões históricas, no sistema nacional
de educação em Moçambique nunca de forma nítida os saberes locais foram constituintes
do currículo como se esforçam fazer na actualidade, por ser lgo quase nova, ainda há muito
de se fazer para garantir um curiculo local eficaz, visto que os professores ainda enfrentam
desafios de implementar.

Referências bibliográficas

Basílio, G. (2006). Os saberes locais e o Novo Currículo do Ensino Básico: Tese de Mestrado
na Universidade Potificia Católica de S.P.

Castiano, José P., at al. (2005). A longa Marcha duma Educação para todos em Moçambique,
Maputo: Imprensa Universitária.

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Freire, P. (1994). Pedagogia do Oprimido. 17ª edição, Editora Terra e Paz S/A, S.P.

INDE/MINED. (2003). Plano Curricular do Ensino Básico: Objectivos, Política e estrutura,

Planos de estudo e Estratégias de Implementação, Maputo, INDE-MINED.

Mate, G. (2013). Qualidade de Educação em Moçambique: Colapso ou Desafio. Maputo.

Michel, Maria H. (2009). Metodologia e Pesquisa Científica em Ciências Sociais: Um Guia

Prático para Acompanhamento da Disciplina e Elaboração de Trabalhos Monográficos. 2ª
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MINED. (2012). Sistema de Gestão e Garantia de Qualidade. Maputo.

Libâneo, J. C. (1994). Didáctica, São Paulo, Editora Cortez,

Pacheco, J. A. (1996). Componentes do Processo do Desenvolvimento do Currículo. Porto,

porto Editora.

Piletti, C. (2004). Didáctica Geral. 23ª Edição. São Paulo. Editora Ática.

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