Administração do sistema educativo moçambicano

The local curriculum in Mozambican schools: methodological

strategies in application
Sara João Potogoma
sarajoaopotogoma360@gmail.com
845202972/874074566
Licenciada em Ensino da Língua Portuguesa pela UCM-CED
Estudante de Mestrado em Gestão E Administração Educacional na UCM-EG
Resumo
Pretende se com este artigo debruçar em torno do currículo local nas escolas moçambicanas: estratégias
metodológicas na aplicação. Gira em torno dos processos de legitimação e estratégias metodológicas de
saberes locais no currículo nacional em Moçambique. Os saberes locais são apropriações das construções das
experiências vividas. Eles constituem uma base para aprendizagem local e são fundamentais para a redução da
distância entre cultura científica e a cultura local. Preconizou se como objectivo fundamental construir um
referencial teórico para abordagem do currículo local nas escolas moçambicanas. O estudo em referência teve
como questão de partida compreender como é que a escola faz a gestão do currículo local de modo a valorizar
a cultura local e que os alunos aprendam os valores da sua comunidade. O artigo levou à construção de um
quadro teórico fundamentalmente centrado na escola como a instituição educativa e social que vem a seguir à
família, cuja função é aumentar o horizonte da criança e do jovem num projeto mais amplo, a partir do que
aprenderam no seio familiar (Barbosa, 2001). Assim como, a educação nas suas diferentes modalidades (formal
e informal). E, procurou-se igualmente clarificar os conceitos de cultura, currículo, currículo local e estratégias
metodológicas na sua aplicação. A pesquisa é bibliográfica e documental. Emprega uma abordagem qualitativa
com subsídio teórico nas contribuições de alguns autores. Os resultados recolhidos e analisados permitiram
concluir que existe uma diferença entre o currículo prescrito e o currículo praticado nas escolas; pese embora
exista nas escolas procedimentos institucionalizados para o ensino do currículo local; as interações produzidas
no processo de ensino e aprendizagem promovem o uso das línguas locais através do ensino bilíngue
carecendo ainda o incutir dos hábitos vividos localmente ao nível da comunidade onde está inserida a escola.
Palavras-chaves: Escola, Educação, Cultura Curriculo.
Abstract
The aim of
Keywords: theories, pedagogy and Education.
Introdução
O presente artigo intitulado “O currículo local nas escolas moçambicanas: estratégias metodológicas
na aplicação”, pretende analisar os processos de legitimação e estratégias metodológicas de saberes
locais no currículo nacional em Moçambique concernente a sistematização e integração dos saberes
locais nas escolas. Objectiva também construir um referencial teórico para abordagem do currículo
local nas escolas moçambicanas.
Um estudo sobre os saberes locais revela se extrema importância visto que, de um lado, a orientação
universal para a educação assenta sobre a construção do conhecimento que ligue o ser humano com
o seu meio cultural. Assim sendo, a responsabilidade da educação desdobra se em despertar os
fundamentos culturais dos alunos para reforçar a solidariedade e construir a identidade cultural dos
grupos. Outro assim, redarguindo as recomendações de Jomtien (1990) e de Dakar (2000), citados
por Basílio (2012), “a sobre os quais o desenvolvimento da educação de e a melhoria da qualidade da
mesma necessita do diálogo intercultural, um reconhecimento e um resgate efectivo das culturas
locais” (p. 80).
Em 2004 Moçambique realiza a terceira reforma curricular focalizada nos aspectos da cultura local,
na ligação escola-comunidade e no desenvolvimento das competências. Para a integração dos
aspectos da cultura na escola, abriu-se um espaço denominado currículo local. O Instituto Nacional
de Desenvolvimento de Educação (INDE, 2003) instituição responsável pela reforma curricular definiu
20% do tempo previsto para cada disciplina para articulação do currículo local.
Segundo Nhalevilo (2013), citado por Mate (2022), “o Currículo Local foi introduzido no ensino básico
no âmbito das mudanças políticas, sociais, e culturais ocorridas em Moçambique, como resultado do
ganho da independência, após cinco séculos de colonização portuguesa” (p. 73).
De acordo com o MINED (2003), o currículo local é um complemento do currículo oficial nacional que
é definido pelo Ministério da Educação ao nível central, cujo objectivo é permitir que os alunos
adquiram conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que lhe permitam ter uma participação
plena no desenvolvimento social, cultural e económico na sua comunidade.
Dai que, o presente artigo, não com a pretensão de esgotar com a matéria, mas sim, apresentar uma
construção de um quadro teórico fundamentalmente centrado na escola como a instituição
educativa e social que vem a seguir à família, cuja função é aumentar o horizonte da criança e do
jovem num projeto mais amplo, a partir do que aprenderam no seio familiar (Barbosa, 2001). Assim
como, a educação nas suas diferentes modalidades (formal e informal). E, procurou-se igualmente
clarificar os conceitos de educação, escola, cultura, currículo, currículo local e estratégias
metodológicas na sua aplicação.
Marco Teórico
Contextualização
Após a independência de Moçambique em 1975, o Ministério da Educação desencadeou um
processo de planificação, direcção e controlo das actividades educativas. Qual teve seu arranque nos
primórdios de 1983 e o seu derradeiro deu a aprovação da Lei nº 4/83 de 23 de Março e com a
introdução do Sistema Nacional de Educação (SNE).
De acordo com Nhalevilo (2013), em 1983 lança-se a primeira reforma curricular que idealizava
acabar com os esquemas de inspiração colonial e burguesa. No mesmo ano, introduziu-se o SNE, com
base na Lei n˚ 4/83 aprovada a23 de Março de 1983, que estabelecia política do direito a educação
de todo o cidadão nacional e esforçou-se para expandir e renovar o ensino primário para crianças,
organizações de alfabetização de adultos, jovens que se encontravam fora do sistema normal de
escolarização, a formação de quadros quantitativos e qualitativos para fazer a gestão e conduzir o
processo educacional.
Segundo Beira (2014), em 1992 surge a segunda reforma curricular que culminou com aprovação da
Lei n˚ 6/92 de 06 de Maio, denominada Lei de Educação Nacional, que preconizava o direito a
educação como o direito de todo o cidadão e que devia ser amparada não apenas no papel central
do Governo, mas também pelas organizações não-governamentais.
No entanto, uma terceira reforma inicia entre 1999 a 2003 onde, o Ministério da Educação incumbiu
ao Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação (INDE) a condução do processo de
transformação curricular. Por sua vez, o INDE, numa abordagem deliberativa, iniciou e dirigiu a
organização de fóruns nacionais de consulta à sociedade civil com o objectivo de buscar consenso
sobre o perfil do graduado do ensino básico (Nhalevilo, 2013).
Foi assim então que, com as contribuições colhidas, constatou-se a necessidade de desenvolver um
currículo integrado que possibilitasse dotar o estudante/aluno de habilidades, conhecimentos e
atitudes de uma forma articulada tendo em conta os aspectos locais, nacionais e internacionais.
Mas porem, a terceira reforma curricular no Ensino Básico (EB) foi lançada em 2003 e colocada na
prática em 2004, com o intuito de estabelecer elo Escola Comunidade e a introdução de uma série de
inovações, a saber: Ensino Bilingue, Ciclos de Aprendizagem, Ensino Integrado, Currículo Local, a
Distribuição de Professores, a Progressão por Ciclos de Aprendizagem e a Introdução de Línguas
Moçambicanas, do Inglês, de Ofícios e da Educação Moral e Cívica (Ibraimo e Cabral (2015).
Mediante às inovações acima citadas, o presente artigo pretende centrar a sua pesquisa o currículo
local nas escolas moçambicanas, uma vez que esta inovação, assim como as outras buscam criar
forte ligação entre a Escola-Comunidade, mas esta em particular, tem ênfase nos saberes locais e faz
com que a comunidade se sinta envolvida e participe na partilha de saberes que visam elevar,
perpetuar os valores e a cultura da comunidade local.
Neste contexto, surge o interesse em pesquisar o presente tema com a pretensão de compreender
como é que a escola faz a gestão do currículo local de modo a valorizar a cultura local e que os alunos
aprendam os valores da sua comunidade.
Conceito de Escola
A palavra escola vem do grego scholé, que significa "ócio" - o mesmo que “lazer ou tempo livre”. Este
significado advém do conceito de escola na Grécia Antiga, que, diferente do que vemos atualmente,
era uma reunião, um momento, em que os cidadãos gregos tiravam um tempo livre para discutirem
sobre filosofia e alguns comportamentos sociais (https://www.significados.com.br/escola).
Segundo Osuwela (2002), “a escola é a principal instituição para a transmissão e aquisição de
conhecimentos, valores e habilidades devendo ser, por isso, considerada como o bem mais
importante de qualquer comunidade” (p. 22).
Segundo Barbosa (2001), “a escola é uma a instituição educativa e social que vem a seguir à família,
cuja função é aumentar o horizonte da criança e do jovem num projeto mais amplo, a partir do que
aprenderam no seio familiar” (196). Afirma ainda que é papel da escola proporcionar o crescimento
pessoal do aluno para o seu bem e o bem de toda a sociedade, o despertar de sentimentos de
compromisso para com a sociedade, o amor ao trabalho, ao desporto, à recreação, às artes, à
conservação do meio ambiente, à luta para os bons ideais, à poupança, ao estudo e à dedicação para
resolver os obstáculos da vida (Barbosa).
Para Bock (1999), a escola apresenta-se hoje como uma das mais importantes instituições sociais por
fazer, assim como outras, a mediação entre o indivíduo e a sociedade. Ao transmitir a cultura e, com
ela, modelos sociais de comportamento e valores morais, a escola permite que a criança se torne
mais humana, cultiva-se, socializa-se, concilia-se, desenvolva a sua história ou, numa palavra, educa-
se. A criança, então, vai deixando de imitar os comportamentos adultos para, aos poucos, apropriar-
se dos modelos e valores transmitidos pela escola, aumentando, assim, a sua autonomia e o seu
pertencimento e identificação ao grupo social.
Baseando se nos conceitos acima destacados, pode se afirmar que a escola é a instituição que
fornece o processo de ensino para discentes (alunos), com o objetivo de formar e desenvolver cada
indivíduo em seus aspectos cultural, social e cognitivo.
Educação
A educação engloba os processos de ensinar e aprender. É um fenómeno observado em qualquer
sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável pela sua manutenção e perpetuação a
partir da transposição, às gerações que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir
necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade. De acordo
com os momentos da vida, damos prioridade a um ou a outro dos diferentes espaços educativos mas
convém valorizar as relações de complementaridade que se criam entre eles, facilitar as transições
complexas duns para outros, a fim de criar uma verdadeira coerência educativa (Delors, 1996).
Enquanto processo de sociabilização, a educação é exercida nos diversos espaços de convívio social,
seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos grupos à sociedade.
Para Gadotti (2012), a educação é um fenómeno complexo, composto por um grande número de
correntes, vertentes, tendências e concepções, enraizadas em culturas e filosofias diversas. A
diversificação do fenómeno educativo e as mudanças que sofre das mais simples às mais radicais, de
acordo com o grupo ao qual ela se aplica, e se ajusta a forma considerada padrão na sociedade, uma
vez que toda a educação implica necessariamente a transmissão de princípios e valores que
configuram uma certa visão de mundo e de sociedade. O que explica a existência de muitas
conceções e práticas educativas.
Contudo, apesar da grande diversidade do fenómeno educativo, ela está presente no dia-a-dia de
todas as pessoas, de modo formal, de modo não formal ou ainda na informalidade, no quotidiano do
cidadão. Nova (2007) referiu que:
A educação é feita na escola, formal e informal, a educação escolar e não-escolar, as
atividades livres, lúdicas, tempos livres. Há uma grande confusão, porque a escola
transbordou, assumiu muitas missões, de tal maneira que os dois conceitos estão hoje quase
confundidos. Sempre que surge um novo problema, é votada uma nova lei no parlamento e
esse problema é lançado para dentro da escola (p.7).
Pelos motivos já apresentados e outros, o papel e espaço da educação escolar tem vindo a aumentar,
levando a educação escolar a se sobrepôs à educação não formal.
Educação não formal
A educação não formal diz respeito à educação realizada em instituições educativas fora dos marcos
institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação (Libânio, 1999). Carateriza-se por
ter objetivos de aprendizagem, mas acontece fora das instituições formais, não tem uma hierarquia
rígida, nem uma estrutura cronológica estática. Enquadram-se nesta modalidade a educação
integrada em atividades planificadas que não são explicitamente designadas como atividades de
aprendizagem (em termos de objetivos, duração ou recursos), no entanto, caracteriza-se pela
intencionalidade por parte do aluno.
Os programas de educação não-formal não precisam necessariamente de seguir um sistema
sequencial e hierárquico de progressão. Podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder
certificados de aprendizagem. Trata-se de um conceito amplo, muitas vezes associado ao conceito de
cultura. Daí a educação não-formal estar ligada fortemente à aprendizagem política dos direitos dos
indivíduos enquanto cidadãos e à participação em atividades grupais, sejam adultos ou crianças.
Conforme Gadotti (2012), a educação não-formal se constitui num conjunto de processos, meios,
instituições, específica e diferencialmente desenhada em função de objetivos de formação e
instrução explícitos que não estão diretamente dirigidos à concessão de grau, próprio do sistema
educativo formal. Encontra-se vinculada, principalmente, a organizações não-governamentais,
movimentos sociais, partidos políticos, igrejas, sindicatos entre outros grupos, geralmente
organizados, em áreas onde o Estado se omitiu ou absteve do seu papel e, muitas vezes organizada
em oposição à educação de adultos oficiais.
A educação não formal é uma área demais diversificada e é um processo de educação, em outras
palavras, de aprendizagem ao longo da vida, se recordar as diversas etapas de iniciação apresentadas
por Ciscato (2012), pode-se compreender melhor a sua extensão ao longo de toda a vida e quanto a
sua abrangência nas várias dimensões da vida humana. Nesse processo permanente de
aprendizagem, em muitos casos, não se estabelecem fronteiras muito rígidas entre o formal e o não-
formal. Os currículos monoculturais etnocêntricos desprezavam o não-formal como extraescolar, ao
passo que os currículos interculturais, da perspetiva mais atual, reconhecem a informalidade como
uma característica fundamental da educação. O currículo inter/transcultural engloba todas as ações e
relações da escola: o conhecimento científico, os saberes da humanidade, os saberes das
comunidades, a experiência imediata das pessoas e considera a educação como um processo sempre
dinâmico, interativo, complexo e criativo (Padilha, 2004). Daí que La Belle (1982), define a “educação
não-formal como toda atividade educacional organizada, sistemática, executada fora do quadro do
sistema formal para oferecer tipos selecionados de ensino a determinados subgrupos da população”
(p.2).
Educação formal
A educação formal compreende instâncias de formação, escolares ou não, onde há objetivos
educativos explícitos (Libânio, 1999). O que significa, todas as práticas pedagógicas levadas a cabo
por instituições escolares e académicas, com uma estrutura hierárquica e organizada
cronologicamente. A educação formal é representada principalmente pelas escolas e universidades.
Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas
e burocráticas, determinadas em nível nacional, com órgãos fiscalizadores do Ministério da Educação
(Gadotti, 2012).
Ela surge como resultado da complexificação da educação tradicional, com o passar do tempo, e com
o desenvolvimento dos feudos e o aparecimento da Revolução Industrial e o desenvolvimento do
capitalismo. Em particular, as formas de produção foram se tornando mais complexas havendo a
necessidade de profissionalização da mão-de-obra, isto é, deter um controlo sobre o processo de
ensino e aprendizagem, como argumenta Brandão (1993), ao afirmar que:
a educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e controle da aventura
de ensinar-e-aprender. O ensino formal é o momento em que a educação se sujeita à
pedagogia (a teoria da educação); cria situações próprias para o seu exercício, produz os seus
métodos, estabelece suas regras e tempos, e constitui executores especializados. É quando
aparecem a escola, o aluno e o professor (p.26).
Na verdade, no contexto da educação formal, as escolas e a sala de aula deixaram de estar
circunscritas ao espaço físico e às limitações presenciais. Já não é necessário que professores e
alunos partilhem o mesmo espaço à mesma hora para que o diálogo educativo aconteça. Este espaço
físico continua a existir, mas existe uma extensão, um hiperespaço virtual que cria novos ambientes,
relações e dinâmicas de aprendizagem. Este novo hiperespaço educativo, no âmbito da educação
formal, exige novos métodos e novas competências aos professores e uma nova organização
curricular.
A educação formal inclui atividades realizadas num contexto organizado e estruturado‖ é
explicitamente concebida como aprendizagem não apenas aos programas escolares ou académicos
que permitem obter as principais qualificações nacionais (por exemplo, certificado de conclusão do
ensino secundário, bacharelato, de entre outros.), mas também a atividades de educação e formação
de curto prazo conducentes a diversos tipos de certificados. Este tipo de educação tem como
epicentro a escola.
Conceito de cultura
O termo cultura permanece em contínuo processo de complexificação, sofrendo mudanças
significativas através do tempo e do espaço. Atualmente, os múltiplos significados da palavra podem
ser observados não só no pensamento académico como também na extensão de seu uso na
linguagem quotidiana, entretanto, cultura é um dos conceitos mais difíceis de definir, o que a priori
explica as razões da existência de diferentes e diversificadas acepções.
Segundo Taylor (1817), citado por Bizarro (2006), define cultura como um conjunto de
conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes e todas outras disposições e hábitos adquiridos
pelo homem como membro duma sociedade, quer seja ela grande ou pequena.
Martinez (2009), considera a cultura como sendo um conjunto de experiências vividas por homens e
mulheres, através da história, que forma o património cultural de um determinado povo, toda a
convivência humana pode ser considerada como resultado e criação de cultura.
Já, para Nova (2004), cultura é tudo que resulta da criação humana, aspetos da sociedade humana
que são aprendidos e não herdados, não decorre da herança biológica do homem, mas das
capacidades por ele desenvolvidas através do convívio social.
De acordo com Ivala (2007), a cultura é esse todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte,
moral, lei, costumes e toda série de capacidades e hábitos que o homem adquire em tanto que
membro de uma sociedade. A cultura é partilhada pelas pessoas enquanto membros dos grupos ou
comunidades. Ela é aprendida ou condicionada socialmente pelos fatores biológicos, geográficos e
históricos, une pessoas, está expressada em normas e valores, também é intermediária no sistema
da personalidade pelos atores sociais.
Deste modo, a cultura compreende ideias e artefactos, o que significa cultura não material (as
crenças, as ideias e os valores) e cultura material (objetos, os símbolos ou a tecnologia que
representa esse conteúdo) no entanto, ela se define como um importante modelo comportamental
da nossa sociedade, gerando particularidades aos grupos e, ao mesmo tempo, agregando nossa
sociedade que é tão diversificada e plural. Além disso, tem importância no comportamento da
sociedade.
Desta forma, conclui-se que cultura é um conceito polissémico, é o modo de se alimentar, trabalhar,
produzir, lidar com o material e o imaterial, ir ao teatro, à igreja, o conhecimentos sobre as várias
áreas e aspetos da vida perspetivar o futuro, de pensar, sentir, o povo faz cultura em qualquer
condição existencial, é uma necessidade básica como a saúde, economia. A cultura está em tudo que
as pessoas fazem, por isso acaba expressando uma identidade. Pessoas de diferentes culturas têm
visões diferentes sobre os mesmos assuntos.
Diversidade cultural em Moçambique
Sendo a educação um fator de conservação e mudança, um fator de integração e não de exclusão
que exige a participação de todas as forças vivas da sociedade, num processo de construção da
unidade na diversidade deve ser inspirada numa pedagogia que promova a aprendizagem de todos
os alunos, num clima de respeito pelas diferenças.
Antes de falar das línguas usadas no processo de ensino e aprendizagem no contexto escolar
moçambicano, importa, antes de nada, fazer uma apreciação geral da situação etnocultural do país.
Conforme os resultados do último senso populacional, realizado em 2017, Moçambique tinha cerca
de 27.909.798 habitantes, e apresenta uma heterogeneidade notável em sua composição
populacional, com cerca 23 línguas bantus diferentes (INE, 2017). Esses dados não são consensuais
com o Portal do Governo de Moçambique, onde se pode contabilizar cerca de 20 grupos
etnolinguísticos.
As línguas de Moçambique são todas de origem bantu, com exceção do português, que é a língua
oficial, desde que o país se tornou independente, em 25 de junho de 1975. O Ethnologue lista para
Moçambique 43 línguas, compiladas abaixo, das quais 41 são línguas bantu, chamadas “línguas
nacionais” na Constituição, e as restantes são o português e a língua de sinais. De acordo com o
censo de 2007 50,4% dos moçambicanos falam português (contexto urbano: 80,8%; contexto rural:
36,3%); 12,8% falam maioritariamente o português em casa e 10,7% da população total do país
considera o português a sua língua materna, sendo que esta percentagem em Maputo chega a 25%
(INE, 2017).
De acordo com o censo populacional de 2017, as línguas mais faladas em Moçambique como
primeira língua (língua materna) são o macua (emakhuwa), com 26,3%, seguida do changana (11,4%)
e do elomwe (7,9%).
No entanto, a língua portuguesa é a língua oficial, sendo as outras línguas faladas pela população
nativa: chichopi, cinyanja, cinyungwe, cisena, cishona, ciyao, echuwabo, ekoti, elomwe, gitonga,
maconde (ou shimakonde), kimwani, macua (ou emakhuwa), memane, suaíli (ou kiswahili), suazi (ou
swazi), xichangana, xironga, xitswa e zulu. Afirmando-se assim como, um país multiétnico e
multilinguístico.
Currículo
Etimologicamente, a palavra currículo provém do étno latino curriculum que significa corrida,
caminhada, jornada, trazendo a ideia de continuidade e sequência (Moulin, 1974). Todavia, o
conceito de cultura é polissémico e controverso, visto que distintos autores apresentam diversas
definições do mesmo assim, no âmbito educacional varia na base do tempo acompanhando, assim as
transformações sociais, técnicas e as reformulações dos objectivos de ensino.
Ribeiro (1999), define currículo como sendo um modelo organizado do programa educacional da
escola que descreve a matéria, o método e a ordem do ensino (o quê, o como e o quando). Este
modelo engloba como elementos do currículo os objectivos, os conteúdos, os métodos e os meios de
ensino
Já, para a UNESCO (1958), citado por Moulin (1974), refere ao currículo como sendo todas as
experiências, actividades, materiais, métodos de ensino e outros meios empregues pelo professor ou
considerados por ele, no sentido de alcançar os fins da educação.
Outrora, Pereira (2011), define currículo como sendo a interacção planificada dos alunos com o
conteúdo institucional, materiais, recursos e processos para avaliar a consecução dos objectivos
educacionais ou um plano estruturado de ensino aprendizagem, incluindo objectivos ou resultados
de aprendizagem alcançada, materiais ou conteúdos a ensinar, processos ou experiências de
aprendizagem a promover.
De acordo com o postulado das acepções dos autores acima mencionados, pode se afirmar que o
novo plano curricular do ensino básico procura enquadrar a ideia de adaptação global do currículo ao
contexto em que ele será desenvolvido uma nova componente. A integração desta componente tem
por objectivo dar a escola a oportunidade de elabora um currículo dentro das condições concretas,
que vão ao encontro das necessidades dos alunos e da comunidade onde a escola está inserida.
Currículo Local
O currículo local é um temo relativamente recente no vocabulário dos professores em Moçambique.
Todavia, Maleu (1990), afirma que a tomada de decisão baseada no sítio (currículo local) não é uma
nova ideia, mas sim uma forma e corrente que emerge periodicamente quando a educação se
encontra desajustada a realidade vigente.
De acordo com o MINED (2003), o currículo local é um complemento do currículo oficial nacional que
é definido pelo Ministério da Educação ao nível central, cujo objectivo é permitir que os alunos
adquiram conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que lhe permitam ter uma participação
plena no desenvolvimento social, cultural e económico na sua comunidade.
Segundo Sabar (1987), citado por Lewy (1991), o conceito currículo local é apresentado na literatura
em dois sentidos. No sentido amplo, pode ser concebido como um processo de tomada de decisão,
composto por actividades de planificação, implementação, avaliação, envolvendo toso os
intervenientes do processo de ensino- aprendizagem. E no sentido restrito o currículo local é visto
como u ma série de decisões autónomas para implementar os produtos de um currículo já feito. Com
base nessa classificação, vários autores definem o currículo local de acordo com as suas espectativas
imediatas. Para INDE (2001), o currículo local é um programa desenvolvido pelas escolas em
colaboração com todos os conteúdos centralmente definido ou define conteúdos novos, visando 0
desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e praticas de e para a comunidade. Em torno das
definições dadas sobre a cultura, praticamente nenhuma difere da outra. Considerando que o
presente artigo gira em torno do plano curricular do ensino básico, é imprescindível considerar a
definição do INDE, baseada em que o currículo local seja aquele que se desenvolve na escola,
articulando as opções dos professores, as necessidades dos alunos e da comunidade onde a escola
está inserida. esta abordagem objectiva dotar o discente (aluno) de certas habilidades que lhe
permitirão enquadrar se na comunidade como um membro ativo (INDE, 1999).
O currículo local deve ser elaborado na escola, como envolvimento dos professores, dos alunos e da
comunidade. Porque o professor é o moderador do processo de ensino-aprendizagem, é lhe
atribuída a responsabilidade de orientar o processo de elaboração deste currículo. Para
concretização deste processo, o INDE confia ao professor a recolha dos temas de interesses local
junto aos alunos, aos professores, a comunidade e de seguida, o enquadramento destes nas vária
disciplinas do currículo centralmente definido e, por último, a elaboração de um material de consulta
sobre o currículo local. Porem, os professores do ensino básico não possuem nenhum conhecimento
de como elaborar o currículo local, o que torna pertinente desenvolver um estudo que compreende
estratégias por observar na elaboração do currículo local.
Em torno do Currículo Local, Nhalevilo (2013), destaca que em Moçambique foi introduzido no
ensino básico no âmbito das mudanças políticas, sociais, e culturais ocorridas no país, como
resultado do ganho da independência, após cinco séculos de colonização portuguesa.
Segundo o Plano Estratégico da Educação e Cultura (2012-2016), o currículo local é desenvolvido
localmente a nível da escola com a participação da comunidade, considerando os saberes da
comunidade úteis para cada uma das disciplinas. Assim, 20% do tempo disponível em cada disciplina
está reservado para a integração de matérias de interesse local.
Neste âmbito, Castiano (2006), afirma que o Currículo Local argumenta-se, não só como espaço de
integração de saberes, valores e práticas locais no currículo nacional, mas, sobretudo, ele é
potencialmente um espaço de negociação, avaliação e validação dos saberes de ambas naturezas.
Portanto, um dos principais objectivos do Currículo Local é formar cidadãos capazes de contribuir
para a melhoria da sua vida, melhoria da vida da sua comunidade e dos seus pais, tomando em
consideração os saberes práticos relevantes e necessários para implementarem nas comunidades
onde se situam.
À luz dos pressupostos teóricos apresentados pelo MINED (2003), pelo Plano Estratégico da
Educação e Cultura (2012-2016), pode se perceber o Currículo Local como sendo um instrumento de
resgate aos valores do indivíduo, de experiências e conhecimentos relevantes que podem ser
integrados no processo de ensino aprendizagem.
Moçambique e o Currículo Local: estratégias metodológicas na aplicação
De modo a possibilitar a contextualização curricular nas escolas nacionais e o maior envolvimento da
comunidade na formação dos educandos, em 2003, com a terceira Reforma Curricular do Ensino
Básico (RCEB), o governo moçambicano, por meio do Ministério da Educação e Desenvolvimento
Humano (MINEDH), incluiu no CN conteúdos locais, com a integração do CL.
Segundo INDE (2014), “as reformas educacionais actuais demonstram a intenção de operar
mudanças na estrutura curricular e incorporar abordagens interdisciplinares, articuladas e
integradas, através da contextualização” (p. 159). As reformas efectuadas no Plano Curricular do
Ensino Básico (PCEB) buscam adequar o CL ao contexto real das escolas, possibilitando a
incorporação de conteúdos considerados indispensáveis em cada contexto escolar.
Constituem inovações propostas para o PCEB, no âmbito da terceira RCEB, os Ciclos de
Aprendizagem; o Ensino Básico Integrado; o Currículo Local; a Distribuição de Professores; a
Progressão por Ciclos de Aprendizagem e a Introdução de Línguas Moçambicanas, do Inglês, de
Ofícios e de Educação Moral e Cívica (INDE, 2003a). Das inovações propostas para o PCEB a pesquisa
se focaliza no Currículo Local.
De acordo com Trigo (1993), a componente curricular local terá de ser uma estratégia
contextualizada dos saberes, numa articulação a construir o que o aluno sabe e conhece e os
objectivos cognitivos de cada disciplina ou área e trata-se de construir para todos uma pedagogia da
diferença e, portanto, diversificada a partir do que cada aluno é, sabe e conhece, em cada domínio
científico, mas sem que isso sirva um currículo que desvalorize as aquisições cognitivas, necessárias e
identificadas como essenciais, e por isso obrigatórias em cada um dos níveis e graus de ensino.
De acordo com INDE (199), citado por Castiano (2006), o CL tem como intenção abrir mais espaço
para os saberes locais entrarem na escola básica. Cada escola deverá prever no seu programa de
ensino uma margem de tempo para que se tratem conteúdos locais relevantes. A sua validação
porém estará a cargo de Conselhos criados para o efeito a nível distrital cujas competências seriam
delegadas do MINEDH.
Os conteúdos locais devem ser estabelecidos em conformidade com as aspirações das comunidades,
o que implica uma negociação permanente entre as instituições educativas e as respectivas
comunidades (INDE, 2003a).
INDE (2014), afirma que:
Os conteúdos do Currículo Local, que corresponde a preocupações mais agudas da
comunidade, enquadrados geralmente nas áreas temáticas de cultura, história e economia
locais, ofícios, saúde, nutrição, agricultura, pecuária, ambiente e educação em valores, podem
ser abordados nas disciplinas do plano curricular (p. 165).
INDE (2011) salienta que a abordagem desses conteúdos nas unidades temáticas das disciplinas deve
ter em conta duas formas, sendo: por aprofundamento e por extensão.
Por aprofundamento – os conteúdos centralmente definidos são aprofundados e enfatizados com
explicações de particularidades locais;
Por extensão – definem-se novos conteúdos a abordar, visando o desenvolvimento de
conhecimentos, atitudes e práticas dos alunos, relevantes no contexto da comunidade.
A aprendizagem dos conteúdos do CL deve possibilitar uma inserção adequada do aluno na
comunidade, de modo a contribuir para sua melhoria (INDE, 2014).
Metodologia
Para analisar o tema sobre “O currículo local nas escolas moçambicanas: estratégias metodológicas
na aplicação” privilegiou se uma abordagem qualitativa. Esta é uma fonte directa para colecta de
dados, interpretação de fenómenos e atribuição de significados (Prodanov & Freitas, 2013). A
interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa
qualitativa (Gil, 2008).
No que tange as técnicas de colecta de dados, pautou-se pelo uso da pesquisa bibliográfica e
documental, que se centrou na identificação, leitura e análise de livros e artigos. A pesquisa
bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e
artigos científicos (Gil, 2008).

Conclusão
O modo de racionalidade que alavancou a ciência moderna e que se constituiu a partir dos finais do
século XVI durou cinco séculos conduzindo de forma inquestionável a ciência até nos finais do século
XIX. Esse modelo de racionalidade, legitimado pela escola moderna, veiculou a cultura universal, os
valores e conhecimentos universais.
Nele o conhecimento sobre a realidade se baseava nas leis matemáticas e na lógica quantitativa. O
saber era construído seguindo-se as leis da natureza. As ciências naturais se impunham sobre as
outras formas de saber. O saber categorizado nos currículos era de natureza universal dispensando
as formas de significação da realidade construída localmente.
Nos finais do século XIX, as pesquisas sociais começaram a produzir um novo modelo de
racionalidade que tendia se afirmar como outro campo de saber. No século XX, as escolas de Chicago
(EUAs) e de Birmingham (Inglaterra) desenvolveram um campo de pesquisa de interesse cultural. No
Chicago, os estudos fenomenológicos de Schutz e da psicologia influenciaram na construção de
carácter social baseado na resignificação das experiencias da vida quotidiana. Na década de 70, a
escola de Birmingham desenvolveu pesquisas sobre cultura com objectivo resgatar as culturas locais
no currículo e dialogá-las com a cultural universal.
A partir do reconhecimento de que o conhecimento é uma construção sociocultural e a cultura é
fruto de transformação da natureza em objectos humanos, se estabelece um encontro entre o
currículo local e o currículo universal, pois os dois são construções socioculturais. Nos seus estudos
humanísticos, Godinho destaca que:
O cientista não é alguém que pense sempre e necessariamente de maneira científica. Mesmo
na ciência que cultiva lhe acontece situar-se em níveis de exigência de rigor, de prova e de
crítica muito desiguais. Quando passa a reflectir sobre o ofício e a sua condição do homem, é
levado tantas vezes não pela sua mentalidade científica, a que só ascende por esforço penoso
e inteiramente, mas sim pela atmosfera cultural em que banha, pela ideologia das divisões
sociais a que pertence, pelos pré-juízos que lhe inculcaram ao crescer, pelas tendências
colectivas inconscientes que moldam a realidade humana em que se integra (GODINHO, 1971,
p. xv).
Esta citação pretende considerar as relações entre o saber universal e o saber local, dois campos de
saber aparentemente diferentes, mas que se legitimam entre si. Nenhum destes saberes se afirma
sem se o outro. Essa relação reafirma a coexistência epistemológica dos saberes local e universal.
Esta coexistência possibilitou, não só a emergência, mas a legitimação de uma ciência que visa
estudar os valores, normas, leis, usos e costumes e experiências vividas e a cultura que são
substratos do currículo local.
A chamada cultura universal é construída por sujeitos situados localmente. Não existe sujeitos
universais mas sim localizado no espaço e no tempo. É o sujeito concreto com as suas expressões
culturais, acções, sistemas políticos, religiosos e económicos, que constrói as categorias universais e
locais a partir das quais assenta a cultura. As pessoas encontram-se vinculadas às suas realizações e
crenças culturais e científicas bem determinadas. Cada pessoa torna-se uma força singular que forma
o todo. O todo se constitui a partir das partes e vice-versa. Portanto, o universal se afirma universal
incorporando o local e, este último por sua vez, se legitima no universal.
O universal e o particular são pensados dentro de uma lógica epistemológica, histórica, cultural,
política e social. Dilthey recorda que quando se estuda a história das comunidades deve se ter em
conta que essa história enquanto memória da humanidade actua no sentido constituinte da
comunidade e, de forma recíproca, a consciência da comunidade torna-se base do sentimento da
unidade das partes. Nessa, reciprocidade, defende Dilthey (1984, p. 189), “a nossa relação com o
passado é tão forte, como atransferência da unidade do curso da nossa própria vida para a vida dos
indivíduos em comunidade”.
A estreita ligação dos sujeitos com o seu passado histórico explica o porque estes sujeitos são
advogados das suas tradições e culturas. Os sujeitos tornam-se artífices das suas histórias e as
experiências da vidam construídas localmente. A escola pós-moderna vai resgatar as histórias e
experiências construídas pelos sujeitos em suas relações recíprocas e transformadas em culturas
locais para articulá-las com a cultural escolar universal provocando um diálogo epistemológico.
As histórias e culturas tradicionais autóctones são alicerce dos saberes locais que se cruzam e se
impregnam com os saberes escolares. Os abres locais se comunicam com temas escolares tornando-
se temas transversais no currículo. Basílio (2006: 10) define os saberes locais como” um conjunto de
conhecimentos, práticas, atitudes, habilidades e experiências partilhadas no quotidiano das
pessoas”. Pela importância, as culturas e sabres locais no aprendizado escolar, a reflexão em torno
destes deixaram de ser apenas do domínio antropológico passando a ser grande preocupação para as
ciências de educação.
Actualmente, todos os domínios do conhecimento estão voltados para os saberes locais. Há uma
grande preocupação em se desenvolver estudos que enfatizem o papel da cultura local na
aprendizagem do aluno.
As etnografias, as etno-matemáticas, etno-metodologias e vários etnos procuram trazer o
quotidiano, o estranho, o trivial, o absurdo para a escola objectivando eliminar a distância entre o
currículo local e o currículo nacional, universal. Estudar a cultura já não é apenas a tarefa de
Antropologia, mas da Sociologia, Filosofia e Educação.
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