Curso de Licenciatura em Desenvolvimento Comunitário

Equipa 2019

Modulo: Didáctica de Aprendizagem Comunitária

Tarefa de Exame: Sequências Didácticas Como Estratégia de Aprendizagem

Comunitária

Estudante: Tutor:
Chamuchidine Assane Salimo Dr. António Fernando Silva

Fevereiro; 2022
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Índice
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 3

1.1. Objectivos do Estudo ....................................................................................................... 5

1.1.1. Objectivo geral .......................................................................................................... 5

1.1.2. Objectivos específicos .............................................................................................. 5

2. PROPOSTA METODOLÓGICA............................................................................................ 6

2.1. Fundamento metodológico ............................................................................................... 6

3. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................................... 8

3.1. Pesquisa e inovação em educação .................................................................................... 8

4. CONCLUSÕES ..................................................................................................................... 10

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 11

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1. INTRODUÇÃO
Este trabalho, representa o relatório final dos conteúdos aprendidos no módulo de “Didáctica de
Aprendizagem Comunitária”, assim sendo, o mesmo gira em torno de aprendizagem, trazendo
deste modo uma visão geral de como a didáctica interfere no processo de ensino e aprendizagem.

Para começar, é bom ter em mente que o processo de aprendizagem é realizado continuamente,
desde o momento em que a pessoa nasce até a morte, ou seja, é um processo contínuo em que o
indivíduo aprende independentemente de sua localização ou actividade, uma vez que não
precisam estar obrigatoriamente em uma sala de aula para estarem aprendendo. Durante os
primeiros anos de vida, a aprendizagem é feita pela imitação e exploração do mundo que cerca o
indivíduo, o que torna necessário que as melhorias na educação sejam direccionadas para
métodos inovadores que utilizem os meios disponíveis no meio, para converter esse ser humano
ser uma pessoa autónoma, com conhecimentos, competências e capacidades que o ajudem a
enfrentar os desafios educativos atuais (Zabalza, 1990).

Até poucos anos atrás, os processos de aprendizagem ministrados pelas instituições de ensino
utilizavam-se principalmente de aulas expositivas em que não havia comunicação bidireccional
entre o educando e o educador, mas este último pretendia simplesmente depositar o
conhecimento, enquanto seus alunos se limitavam a memorizar e repetir ou guardar e arquivar os
depósitos efectuados, abordagem conhecida como concepção bancária da educação (Ferreyra e
Pedrazzi, 2007).

Ora considera-se que utilizando exclusivamente este método de ensino, a criatividade e as

competências do indivíduo são relegadas, uma vez que o aluno apenas assiste às aulas em que o
professor dita temas previamente elaborados, mas não é permitida a exploração de saberes e
saberes de teoria com técnicas ajustadas ao ambiente, que devem ser enquadradas dentro de
políticas eficientes de aperfeiçoamento académico. Assim, em relação ao ambiente institucional,
um dos factores que afecta o andamento da formação dos alunos está enquadrado no necessário
aprimoramento das competências dos professores, que devem buscar continuamente alternativas
que aumentem a eficácia de seu ensino. Para reforçar o exposto, em relação aos educadores, a
UNESCO acrescenta: “hoje, os professores em exercício precisam estar preparados para oferecer
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aos seus alunos oportunidades de aprendizagem apoiadas pelas TIC; utilizá-los e saber como
podem contribuir para a aprendizagem dos alunos” (UNESCO, 2008, p. 2).

Nesta área, dentro da sociedade, há preocupações importantes sobre o aumento da qualidade da

educação desde a gestão. Em seu relatório sobre o desenvolvimento da educação a UNESCO,
destacou os problemas e desafios para melhorar a qualidade da educação e que as novas
administrações educacionais implementem estratégias que promovam maior participação da
comunidade, permitindo tomar decisões para exercer um controlo efectivo sobre todos os
recursos destinados ao cumprimento de suas funções e integrando espaços de desenvolvimento
humano, científico, social e cultural (UNESCO, 2008).

Por isso, os professores como responsáveis pela educação, devem estar dispostos a fazer os
ajustes necessários para estruturar um conteúdo eficiente, para conseguir uma reorientação
positiva na educação, implementando estratégias de aprendizagem que, a partir de bases e teorias
construtivistas, contribuam para a melhoria do modelo de ensino em sala de aula, aumentando as
competências necessárias para o novo papel com que seus alunos serão confrontados.

Os professores de ciências sociais e geografia que trabalham com o ensino primário são
obrigados a abordar diferentes problemas de sua própria disciplina na aprendizagem de seus
filhos, como as dificuldades de se localizar dentro de um espaço geográfico e a forma de
representar esse local por meio de planos ou mapas que usam coordenadas.

As representações de coordenadas também são uma forma de representar matematicamente a

posição de um ponto no espaço, pois nesse contexto as habilidades para saber localizar pontos e
se localizar dentro de um espaço representativo requerem o gerenciamento de categorias ou
conhecimentos que auxiliem esse trabalho. Na instituição verificou-se que esse uso, por parte dos
alunos, é problemático e, portanto, as competências não são desenvolvidas da melhor forma.

Para atingir o propósito de promover e fortalecer competências, ligadas ao conhecimento, este

relatório parte da identificação deste problema e da selecção de uma teoria útil para a
contextualizar, recorrendo a uma abordagem sobre a inovação, à noção de espaço no contexto
educativo, às noções de didáctica e aprendizagem significativa que permitira fazer uma proposta
metodológica baseada no diagnóstico e desenho de uma situação didáctica, que recebeu o nome
de “meu lugar no espaço”. Procedemos à ordenação e implementação de sequências didácticas,
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divididas em momentos de abertura, desenvolvimento e encerramento, cujas actividades visavam

aumentar as competências.

1.1. Objectivos do Estudo

1.1.1. Objectivo geral

Projectar sequências didácticas como estratégia de aprendizagem colectiva de conceitos típicos
das ciências sociais (relações ambientais e espaciais) que melhoram o fortalecimento de
habilidades de conhecimento na ordem do pensamento espacial.

1.1.2. Objectivos específicos

 Identificar deficiências em habilidades espaciais fazendo um diagnóstico para a
determinação de habilidades em um individuo;
 Desenhar as sequências didácticas que permitem melhorar as competências espaciais no
individuo;
 Implementar sequências didácticas analisando como elas fortalecem a aprendizagem e a
mobilização do conhecimento na ordem do pensamento espacial do individuo.
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2. PROPOSTA METODOLÓGICA
A proposta metodológica que resulta da presente investigação assenta na identificação de lacunas
na vertente de competências em pensamento espacial, que sugerem soluções didácticas
inovadoras, para as quais foi desenhada uma situação didáctica, dando-lhe o título de “Meu
lugar no espaço”. Em seguida, essa situação foi sequenciada em três momentos, a saber:
introdução, desenvolvimento e conclusão, esperando desenvolver no individuo competências
geográficas e a mobilização do conhecimento na ordem do pensamento espacial.

2.1. Fundamento metodológico

A abordagem psicológica do modelo Histórico-Cultural considera os processos cognitivos como

um produto da vida, pois são construídos no nível social (interpsicológico) e no nível individual
(intrapsicológico). Segundo López e Pérez (2004), “o desenvolvimento individual ocorre em um
contexto social, na interacção do indivíduo com o meio ambiente” (p. 28). Portanto, o
conhecimento tem que estar relacionado ao que o individuo conhece sobre seu ambiente, a partir
da apropriação de sua realidade, e ser capaz de modificá-la.

Portanto, o modelo histórico-cultural, segundo De Zubiría, J. (1994), tem uma estreita relação
com os modelos estruturais, pois os agentes de aprendizagem (a família, a sociedade, o Estado, a
cultura, a história) são aqueles que intervêm nos processos educativos do individuo. Por isso, o
modelo é baseado nas teorias de aprendizagem significativa de Ausubel. No entanto, embora o
modelo tenha foco na aprendizagem significativa, a estratégia que será utilizada é o desenho de
uma sequência didáctica, baseada na teoria das situações didácticas de Brousseau G. (1994), que
aponta que:

O trabalho do professor consiste, então, em propor ao aluno uma situação de

aprendizagem para que ele produza seu conhecimento como resposta pessoal a uma
pergunta, e o faça funcionar ou modificá-lo em resposta às exigências do meio e não a
um desejo do professor. [...] para uma criança ler uma situação como uma necessidade
independente da vontade do professor, é necessária uma construção epistemológica
intencional. A resolução do problema passa então a ser responsabilidade do aluno, que
deve se encarregar de obter um determinado resultado. Não é tão fácil. É necessário que o
aluno tenha um projecto e assuma a responsabilidade (Brousseau, 1994, sp).
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Assim, o conceito de situação é importante no processo de aprendizagem, pois somente em uma

situação o sujeito constrói ou modifica o conhecimento contextualizado. Portanto, os professores
precisam criar um conjunto de dispositivos de aprendizagem que sejam estimulantes e
desafiadores. Segundo Astolfi (2003), a situação deve ser suficientemente exigente para que a
tarefa seja interessante, mas também suficientemente calibrada para que o sujeito consiga chegar
a uma solução que lhe permita construir conhecimento.

Por isso, os conteúdos devem ser contextualizados na realidade do aluno para sua maior
compreensão e assim assimilar sua importância. Assim, a investigação em sala de aula sob este
modelo assenta na resolução de problemas do quotidiano, onde a interacção entre os agentes de
aprendizagem permite responder às necessidades da comunidade. Para alcançar o sucesso da
estratégia deve haver interacção e comprometimento de cada um dos atores envolvidos no
processo: Professor, Conhecimento e Sujeito.
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3. REFERENCIAL TEÓRICO
Como toda boa pesquisa no campo da criação didáctica, quando são executadas, implementadas
e desenvolvidas estratégias de ensino inovadoras, é necessário que os conceitos utilizados como
suporte teórico permitam dar uma ideia do que se entende por pesquisa e inovação em educação,
para então, neste caso, definir o que se entende por sequência didáctica, espaço e aprendizagem
significativa, não apenas para compreender os conceitos como um glossário, mas também para
articulá-los, a partir de sua relevância frente ao que se propõe em pesquisa-acção.

3.1. Pesquisa e inovação em educação

Como aponta Salcedo M. (2010), “a pesquisa educacional como facilitadora da construção do

conhecimento torna-se um instrumento para desvendar o complexo mundo da escola. A pesquisa
como base para o ensino e a formação permite ao professor, a partir da reflexão crítica, a
construção do conhecimento, deixando de lado o papel de mediador passivo entre teoria e
prática.” (p. 24). Assim, a pesquisa em sala de aula promove os fundamentos dos ensinamentos
do futuro, ou seja, pedagogias activas que buscam promover o aprender a aprender, onde o aluno
é protagonista de sua própria aprendizagem e pode produzir novos conhecimentos.

Nesse sentido, a pesquisa como estratégia promove a inovação na escola, pois transforma as
práticas de sala de aula, por meio da reorganização das relações e dos conteúdos. Segundo
Zambrano (2007), a inovação pedagógica no professor ocorre quando os saberes académicos, os
saberes disciplinares, os saberes pedagógicos reflectem o que é, como transmito o que sei? e
Como transformo o que sei?, por meio da prática e esta por sua vez se reflecte na aprendizagem
do aluno.

Da mesma forma, vários autores forneceram definições de Inovação Educacional. Entre eles está
a que entende a inovação educacional como:

Um conjunto de ideias, processos e estratégias, mais ou menos sistematizadas, através

das quais se pretende introduzir e provocar mudanças nas práticas educativas atuais. A
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inovação não é uma actividade pontual, mas um processo, uma longa jornada ou caminho
que se detém para contemplar a vida em sala de aula, a organização dos centros, a
dinâmica da comunidade educativa e a cultura profissional do corpo docente. Sua
finalidade é alterar a realidade actual, modificando concepções e atitudes, alterando
métodos e intervenções e melhorando ou transformando, conforme o caso, os processos
de ensino e aprendizagem. A inovação, portanto, está associada à mudança e tem um
componente ideológico, cognitivo, ético e afectivo explícito ou oculto. Porque a inovação
apela à subjectividade do sujeito e ao desenvolvimento da sua individualidade, bem como
às relações teoria-prática inerentes ao ato educativo.” (Canal de León, 2002, pp. 11-12)
Para Imbernón (1996) “a inovação educativa é a atitude e o processo de investigação de novas
ideias, propostas e contribuições, realizadas colectivamente, para a solução de situações
problemáticas na prática, o que implicará uma mudança nos contextos e na prática institucional
da educação” (p. 64).

Nesse sentido, a pesquisa em sala de aula, relacionada às habilidades espaciais e a melhor forma
de aplicar sequências didácticas, pode ser uma estratégia de aprendizagem colectiva que ajuda a
implementar propostas inovadoras, pois partem do problema identificado de deficiências no
sentido de orientação, representação dos alunos e utiliza técnicas para estimular a auto-
aprendizagem, aumentando seu interesse e senso crítico a partir da prática necessária de saber
onde se localizar.

O termo pensamento crítico também é usado, muitas vezes como sinónimo de espírito crítico.
(Boisvert, 1999), aponta uma primeira distinção entre essas duas expressões: O espírito crítico,
ou atitude crítica, representa a segunda.
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4. CONCLUSÕES
O diagnóstico feito, evidencia a importância de poder projectar e implementar as sequências e
situações didácticas com foco na melhoria da situação encontrada, onde os principais problemas
dos processos educacionais de ensino-aprendizagem foram a nível geográfico corresponde à falta
de prática das crianças na sua localização quotidiana e à representação gráfica desta localização.
Dessa forma, o desenho das sequências didácticas pode ser delineado como mecanismos lúdicos,
aplicáveis em um contexto socioeducativo com tipologias que facilitam o reconhecimento e
representação de seu ambiente físico geográfico pelos educandos, servindo como referência para
a implementação de acções colectivas e estratégias de aprendizagem que possam facilitar a
compreensão e o conhecimento de representações inovadoras sobre como incutir seus próprios
modos de sentir e pensar no individuo.

Com a proposta das sequências didácticas como estratégia de aprendizagem, foi possível dar
elementos de julgamento aos pequenos nos quais eles são co-autores de sua compreensão
geográfica, impulsionando suas formas individuais de perceber, ver e sentir suas ambiente e sua
localização dentro dele, essa estratégia de aprendizagem colectiva tem demonstrado sua
eficiência em reconhecer as dimensões geográficas necessárias para que as crianças se sintam
competentes na hora de localizar seus próprios lugares dentro de seu ambiente e até mesmo fora
dele.

As sequências didácticas em torno dos conteúdos geográficos, que se mostraram tão importantes
para melhorar a capacidade dos alunos de se localizarem satisfatoriamente em seu ambiente,
revelaram-se uma estratégia eficaz para corrigir essas deficiências na medida em que sua
capacidade de identificar e representam lugares em seu ambiente. No contexto da situação
didáctica meu lugar no espaço, por meio das actividades de abertura, foi conquistado o interesse
e a compreensão por parte dos alunos sobre a importância de sua localização, envolvendo sua
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própria conceituação sobre giros e deslocamentos em todas as direcções e a capacidade de

compreender o conceito de localização no contexto geográfico.

Nesta perspectiva, é importante propor novas metodologias eficazes que delineiem o percurso do
ensino no que se refere à concepção e programação ou plano de trabalho, implementação e
avaliação de fórmulas académicas alternativas que tirem os alunos da sala de aula e os
confrontem com o seu ambiente aprendendo, bem como exercitando suas habilidades.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Boisvert, H. (1999). Contabilidade por actividades e contabilidade gerencial: práticas
avançadas. Brasil, São Paulo: Atlas.

Brousseau, G. (1994). A memória do sistema educacional e a memória do professor. Espanha,

Buenos Aires: Universidade de Buenos Aires.

Canal de Leon, P. (2002). Inovação educacional. Espanha, Madri: Editorial Akal.

Ferreyra, H., e Pedrazzi. (2007). Teorias e Abordagens Psicoeducacionais para a Aprendizagem.

Espanha, Buenos Aires: Noveduc.

Imbernon, F. (1996). Em busca do Discurso Educacional. Espanha, Buenos Aires: Magisterio

del Río de la Plata.

Lopes, & Pérez. (2004). Desenvolvimento Social da Criança. Brasil, São Paulo: Atlas.

Salcedo, M. (2010). Educação, identidade e comportamento do cidadão no espaço público. Cali,

Colômbia: Editorial Bonaventuriana.

UNESCO. (2008). Educação para Todos: cumprindo nossos compromissos comuns com os seis
Quadros Regionais de Acção. Senegal: Adoptado no Fórum Mundial sobre Educação Dakar.
Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf,

Zambrano, M. (2007). Filosofia e Educação. Málaga: Agora.