Sérgio Alfredo Ohaladione

Surgimento de escolas populares a partir das escolas de elite Moçambique

Licenciatura em Ensino Básico 1o Ano

Universidade Rovuma

CEAD – Nampula

Abril de 2019
 Sérgio Alfredo Ohaladione

Surgimento de escolas populares a partir das escolas de elite Moçambique

Licenciatura em Ensino Básico 1o Ano

Trabalho de caracter avaliativo na cadeira

de Historia de Educação, orientado pelo
tutor de especialidade. Paulo Mussolo
Calima

Universidade Rovuma

CEAD – Nampula

Abril de 2019
Índice

INTRODUÇÃO...............................................................................................................................3

SURGIMENTO DE ESCOLAS POPULARES APARTIR DAS ESCOLAS DE ELITE..............4

Oque são escolas populares e escolas de elite?...............................................................................4

Conceito...........................................................................................................................................4

DISTINÇÃO DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE..................................................................6

EDUCACAO EGIPCIA..................................................................................................................7

CONCLUSÃO.................................................................................................................................9

BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................................10
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho que aborda sobre surgimento de escolas populares apartir das escolas de
elite, surge no âmbito da cadeira de Historia de Educacao, leccionada na Universidade Rovuma,
Faculdade de Ciências de Educação e Psicologia, Delegação deNampula CEAD de Nampula no
curso de Licenciatura em Ensino Básico. O trabalho de pesquisa tem por objetivo munir o leitor
de uma gama de conhecimento entorno do surgimento de escolas populares apartir das escolas de
elite em Mocambique.
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SURGIMENTO DE ESCOLAS POPULARES APARTIR DAS ESCOLAS DE ELITE

Oque são escolas populares e escolas de elite?

Conceito
Escolas populares são aquelas cuja a educação valoriza os saberes prévios do povo e sua
realidade cultural na construção do novo saber.

escolas de elite são aquelas que compreende pessoas ou grupos que possuem qualidades inatas
ou adquiridas,fazendo com que elas se encontre numa posição de proeminência,que confere
privilégios e responsabilidades.

Desde que o país tornou-se independente, em 25 de Junho de 1975, uma das primeiras medidas
tomadas pelo novo governo da República Popular de Moçambique para corrigir os “males”
detectados no sistema educativo colonial, sobretudo a discriminação sócio-racial na educação,
foi a nacionalização do ensino, efetuada logo a seguir a proclamação da independência nacional
com a promulgação da Lei 4/83 que instituía o Novo Sistema de Ensino moçambicanizado. A
política educacional consagrava a educação como uma atribuição do Estado, que detinha o papel
diretor, planificador e executor da educação, e, nesse sentido, Nacionalização,Estatização
Democratização do ensino eram palavras sinônimas, ou seja, o lema era assegurar a
democratização do acesso à escola (GÓMEZ, 1999; MOSCA, 1999; MOÇAMBIQUE, 2000a).

Portanto, o Sistema Nacional de Educação (SNE) foi inscrito na Lei 4/83, de 23 de março, e
aprovado pela Resolução nº 11/81 de 17 de dezembro, tendo constituído um plano setorial
abrangente que se centrou em uma expansão controlada do sistema a todos os níveis, na melhoria
da qualidade e na erradicação do analfabetismo. Aliás, o SNE preconizava a introdução, de
forma gradual, da escolaridade obrigatória e universal de sete classes para as crianças em idade
escolar. O sistema priorizava, ainda, as ações de formação no ensino técnico de forma a garantir
a mão-de-obra qualificada requerida pelos diferentes projetos inseridos no PPI. O programa
atribuía um papel fundamental à alfabetização e educação de adultos, como pré-requisito para
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erradicação da pobreza e melhoria das condições de vida dos trabalhadores das zonas rurais e
urbanas e para incrementar o acesso a Formação técnico-profissional, criando as bases do
conhecimento técnico científico necessário ao aumento da produção e produtividade. Atribuiu
um papel fundamental à capacitação de professores de ensino básico, estabeleceu um subsistema
de formação integrado em dois níveis (básico e médio) e o subsistema de ensino superior com a
função de formar os quadros necessários à direção e gestão dos diferentes sectores so-
ciais e econômicos à promoção e desenvolvimento da investigação científica. (MOÇAMBIQUE,
2000b, p. 36).Todavia, a aplicação da referida lei ficou no plano das intenções dadas às grandes
adversidades, desde as intempéries naturais que marcaram o período, sobretudo o declínio
econômico marcado pela grave crise econômica, a seca, e, principalmente, a guerra civil, que
provocou a destruição de infraestruturas, conduzindo à fraca e limitada organização institucional
do sistema e das escolas, o que reduziu o impacto da reforma educativa.

Nessa época de sucessão da elite governativa do país, importa referenciar o programa econômico
que serviu de “cavalo de batalha” na viragem do cenário econômico para tirar o país da educação
do “marasmo” que se encontravam rumo ao desenvolvimento social e econômico da sociedade
moçambicana.
Referimo-nos ao Programa de Reajustamento Estrutural (PRE) que teve o seu início no ano
de1987. Portanto, o período de 1975-1986 é também conhecido por alguns autores como o da
“educação para o nacionalismo moçambicano, ou educação nacionalizada” (NGOENHA, 2000,
p. 43). O burocrático instituído na administração do sistema educativo entre 1975 e 1992 como
regulação da autogestão o fm do período colonial, principalmente logo após o período da “auto
gestão escolar”, foi caraterizado por maior participação da população moçambicana nas questões
de educação de seus flhos - precisamente na construção deescolas e de salas de aula, visto que,
com a independência, as crianças aFuíram a vários níveis escolares, e, também, devido à
insufciência de recursos em alguns pontos do país, já que os alunos estudavam debaixo das
árvores. Além disso, apopulação organizada em comitês de gestão escolar indicava pessoas da
comunidade com formação escolar e psicopedagógica para provimento de funções de professores
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e de diretores de escolas. Outrossim, a comunidade difundia as tradições culturais no ensino e na

aprendizagem dos seus flhos, isto é, nos currículos escolares, entre outras formas de participação.
Em contrapartida a essas práticas populares, o Estado iniciou o processo decentralização e de
construção de uma política educativa implementada por meio do Decreto-Lei 4/83 de 23 de
março, como medida estruturante desse período.A essência da lei era de criar uma nova
mentalidade, redução do analfabetismo,desenvolvimento do espírito cívico e de cidadania
socialista, o que só se conseguia por intermédio da instrução e da educação, sendo
imprescindível alterar o sistema de ensino na sua organização, nos seus conteúdos e nas suas
metodologias. Ela visava a erradicação do analfabetismo, a introdução da escolaridade
obrigatória, a formação de quadros para as necessidades do desenvolvimento econômico.

DISTINÇÃO DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE

A educação é imensamente respeitada, em parte talvez devido ao péssimo historial do Estado

colonial nessa matéria, como é atestado por um dito popular entre a geração mais velha As
antigas colónias britânicas tiveram escolas, estradas, caminhos-de-ferro e hospitais, ao passo que
os portugueses só serviam para construir igrejas. Ainda que exagerada, esta acusação encerra um
fundo de verdade. Mesmo pelos padrões coloniais, geralmente baixos, Portugal investiu uma
insignificância na educação da população africana, delegando normalmente essa
responsabilidade na Igreja Católica (Cruz e Silva, 1998 e 2001; Pitcher, 2002). Na década de
1960, o Estado colonial aumentou drasticamente as oportunidades educativas ao dispor da
população africana, num esforço para conquistar «o coração e o espírito» do povo, para o
dissuadir de lutar pela libertação, ainda que com escassos resultados práticos, «Apenas 1% da
população — cerca de 80 000 pessoas — tinha ido além dos quatro anos de ensino básico e a
maioria destes eram colonos portugueses. Em 1973 apenas 40 dos cerca de 3000 estudantes
universitários eram africanos» (Minter, 1996, p. 22). De acordo com as estimativas, a taxa de
analfabetismo aquando da independência do país ultrapassava os 90% (Hanlon, 1990; Munslow,
1983). Durante o período colonial, a melhor instrução a que a maioria da população podia aspirar
não ia além de alguns anos de catecismo na missão católica local a troco de emolumentos e de
trabalho manual (Cruz e Silva, 2001; Gómez, 1999). Devido à sua raridade, o acesso a uma
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educação adequada tornou-se um sinal de distinção, funcionando como uma entrada simbólica
numa modernidade mais ampla . O facto não deverá surpreender-nos, já que um indivíduo teria
de pertencer a uma família de estatuto relativamente elevado para ter acesso à educação, a qual
lhe permitia reforçar o seu estatuto como membro da elite. Por meio da educação, um indivíduo
podia obter emprego no funcionalismo público, nos caminhos de ferro, ou abraçar uma carreira
de enfermeiro, professor ou tradutor. Estes empregos, quer através da sua relativa importância,
quer através dos seus adereços simbólicos — um fato e uma gravata, uma casa num bairro de
assimilados e, acima de tudo, um automóvel —, tornavam bem evidente o lugar de destaque que
os seus detentores ocupavam na hierarquia social. A educação permitia a uns poucos a
fortunados progredir (tanto quanto possível) no sector «moderno» e predominantemente urbano
da economia colonial, e é precisamente aqui que podem ser encontradas as raízes da ideologia de
modernidade., Havia diferenças em relação às missões protestantes suíças que operavam no Sul,
se bem que muitos dos seus alunos pertencessem também a famílias relativamente abastadas.
Para os assimilados, uma gravata era praticamente um distintivo de posto (comunicação pessoal
de Granjo). Outros ex-assimilados disseram-me que, quando frequentavam escolas portuguesas
de elite durante o período colonial, muitos dos seus colegas deixavam de os ver como negros. A
educação conferia estatuto e autoridade a um indivíduo, não só aos olhos da população africana
em geral, como também, tanto quanto possível, perante a minoria portuguesa. Não deixa de ser
muito revelador o facto de Eduardo Mondlane, o primeiro líder da FRELIMO, ter sido também o
primeiro negro a concluir um curso universitário em Moçambique.

EDUCACAO EGIPCIA

No Egipto As escolas funcionavam como templos e em algumas casas foram frequentadas por
pouco mais de vinte alunos.

A aprendizagem se fazia por transcrições de hinos, livros sagrados, acompanhada de exortações

morais e de coerções físicas. Ao lado da escrita, ensinava-se também aritmética, com sistemas de
cálculo, complicados problemas de geometria associados à agrimensura, conhecimentos de
botânica, zoologia, mineralogia e geografia.
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Ao lado da educação escolar, havia a familiar (atribuída primeira à mãe, depois ao pai) e a “dos
ofícios”, que se fazia nas oficinas artesanais e que atingia a maior parte da população. Este
aprendizado não tinha nenhuma necessidade de “processo institucionalizado de instrução” e “são
os pais ou os parentes artesãos que ensinavam a arte aos filhos”, através do observar para depois
reproduzir o processo observado. Os populares eram também excluídos da ginástica e da música,
reservadas apenas a casta guerreira e colocadas como adestramento para guerra.
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CONCLUSÃO
Depois de várias pesquisas nos manuais físicos e digitais em torno do tema em a bordagem
concluí que Escolas populares são aquelas cuja a educação valoriza os saberes prévios do povo e
sua realidade cultural na construção do novo saber,enquanto que escolas de elite são aquelas que
compreende pessoas ou grupos que possuem qualidades inatas ou adquiridas,fazendo com que
elas se encontre numa posição de proeminência,que confere privilégios e responsabilidades.
Todavia as escolas popularaes surgem no âmbito de ultrapassar as necessidas de quadros
formados que o pais enfrentava com a saída dos marasmos.
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BIBLIOGRAFIA
GASPERINI, Lavinia, Moçambique: educação e desenvolvimento rural; Iscos Colecção do
Instituto dos sindicatos para a cooperação com os países em vias de desenvolvimento 1989.

ADAM, Yussuf ‘Evolução das estratégias para o desenvolvimento no Moçambique pós-

colonial’. In: SOGGE, D.(1997), ed. Moçambique: perspectivas sobre a ajuda e o sector
civil. Amsterdam: Frans Beijaard, pp. 1-14 1997.