A Educação em Moçambique.

Uma reflexão sobre a reforma curricular

Resumo
Este artigo é um convite para uma reflexão colectiva em torno de um dos elementos, chaves, que
constituem o processo de um ensino e aprendizagem formal, o currículo. O presente artigo é o primeiro
de uma série de três, que exteriorizam as reflexões feitas pelo autor sobre o processo da reforma
curricular em Moçambique desde o nível primário até o segundo ciclo do ensino secundário geral, ESG
2. Nesta primeira parte, o autor pretende apresentar alguns conceitos ligados ao currículo, tais como: (i)
o currículo como um documento de actividades planificada, que incorpora as experiências dos
intervenientes e orientam o processo de ensino e aprendizagem formal; (ii) Uma descrição dos tipos de
currículo quanto a sua concepção e entendimento e por fim aborda o papel de cada interveniente no
processo da reforma curricular.

Palavras chaves: Currículo, tipos de currículo, reforma curricular e papel dos intervenientes no processo
da reforma curricular.

Introdução
A semelhança do que acontece em muitos países do mundo Moçambique tem se preocupado, e muito,
com a educação do seu povo e das novas gerações em particular, como ilustram as várias reformas
educacionais que ocorreram e ocorrem desde o nível primário até o universitário. Tais reformas
começaram logo após a independência política do país em 1975 e têm sido de vário ídolo desde a de
conteúdo até a estrutural. Muitos especialistas de educação, sociólogos e não só defendem que uma das
principais razões da reforma curricular, em qualquer parte do mundo, é de adoptar o cidadão e em
especial as novas gerações de um saber científico e tecnológico que o permite coabitar em harmonia
com o mundo que o rodeia, quer seja bio ou abiótico (Ministério do Turismo, 2008). Assim,
pode se afirmar que muitas sociedades acreditam que uma reforma curricular bem feita é uma boa
premissa para a mudança socio-económico positiva das forças activas de desenvolvimento duma
sociedade. Existem vários exemplos que ilustram esta crença a nível de várias sociedades. Por exemplo,
as reformar curriculares ocorridas no Ocidente nos anos 50 e 60, com maior destaque as do Reino Unido
e dos Estados Unidos, após o lançamento do primeiro Sputink pela então União Soviética. Para as
sociedades ocidentais de então e em particular as do Reino unido e Estados Unidos o facto de a ex-
União soviética poder lançar um satélite era facto irrefutável de que o seu sistema educacional produzia
homens com capacidade interventiva na vida social e científica do seu país e no Mundo. Como resultado
dessa pressão social, os governos destes países fizeram reformas curriculares, abandonando por
exemplo, os curricula clássicos, que davam ênfase a pedagogia (como melhorar aprendizagem e
organização na sala de aula), e passaram a dotar os curricula baseado em disciplinas isoladas que
agrupavam conteúdos específicos, ou em currículos baseados em projectos. Paralelamente passaram a
dar grande foco a psicologia orientada a novas estratégias de aprendizagem, onde o aluno é encorajado a
trabalhar sozinho até atingir um certo fim, objectivo. É o nascimento dos currículos baseados em
objectivos ( Ver o livro vermelho ).
Tendo em linha de conta que o papel principal de educação no geral e de ciências naturais e tecnologias,
em particular é de dotar o aluno de capacidades de discutir e compreender criticamente o mundo que o
rodeia, a reforma educacional e curricular sempre irá existir. Assim, as reformas realizadas nas décadas
60 e 70 nos países ocidentais foram substituídas por outras como ilustram as reformas ocorridas no
Reino Unido no(s) ano(s) 1990 com a denominação Currículo Nacional; a reforma realizada nos
Estados Unidos no(s) ano(s) 1994 denominado o Modelo Nacional de Educação (National Science
Educational Standards), os novos planos promovidos pela National Research Council's Standards and
AAAS's Project 2061 nos Estados Unidos. Todas estas reformas têm um objectivo bem definido por
quem as preconiza. Por exemplo, de acordo com (Miranda, 1997) O Banco Mundial (BM) planifica as
reformas educacionais na América latina tendo em vista a produtividade dos seus países, que é uma
visão puramente económica e que dá pouca importância aos valores da cidadania dos nacionais, apesar
de estimular a equidade de oportunidade e distribuição de riqueza. Olhando para outros quadrantes
Rogan & Aldous (2005) afirmam que o actual currículo Sul-africano o C2005 (última versão), foi
precedido por várias reformas e sérios debates para a definição de estratégias para sua implementação. O
C2005 baseia-se em novos modelos de ensino e aprendizagem que se reflectem nos resultados
educacionais e no ensino baseado no aluno. De acordo com (Gomez, 1999) as reformas educacionais em
Moçambicanas nos anos após a independência estavam viradas a expansão do acesso geral e gratuito do
ensino e afirmação da Moçambicanidade (cidadania). Dando razão as afirmações de Gomez pode se
afirmar que, apesar das dificuldades ainda presentes, muitos sonhos desfeitos pelos grupos dessas épocas
que têm o seu epicentro no grupo de 8 de Março, porque foi o primeiro pode se afirmar que hoje, os
Moçambicanos, são “donos” do próprio destino. Com este artigo o autor pretende convidar a todos os
autores activos do processo de ensino formal em Moçambique a uma reflexão sobre: (a) Que linhas
regem as actuais políticas da reforma curricular no país, e (b) qual é o papel de cada um dos
interveniente (Governo, Pais não sociedade, Professores não a Escola e Aluno(s) nesse processo de
reformas,.

O contexto das primeiras reformas

Como foi anteriormente foi citado, desde 1975 as estruturas educacionais Moçambicanas, já
promoveram várias reformas curriculares nos diferentes níveis e ramos educacionais desde o primário, o
técnico, o secundário geral e universitário. Loco no primeiro ano da independência, o Governo
promoveu grandes mudanças educacional baseada nas mutações políticas ocorridas. A primeira reforma,
tinha como principal razão dar acesso ao ensino a maioria dos Moçambicanos e na mudança dos
conteúdos das disciplinas de ídolo social (Português, História, Geografia, etc), disciplinas denominadas
de secção de letras. A segunda reforma, foi a estrutural, que ocorreu em 1977. Esta, extingui o ensino
preparatório com as denominações 10 e 20 ano(s) e 30 ; 40 e 50 - 60 e 70ano(s) liceais e ensino
complementar na área técnica e introduz-se as denominações 5a, 6a ,..., 12a classes, onde de 5a a 9a
classes correspondia ao Ensino Secundário Geral e 11a e 12a ao Pré-universitário, e deixava de existir o
complementar ou seu equivalente. A terceira reforma foi a de 1983, esta reforma teve um grande
impacto social-economico e educacional uma vez que além de continuar a estimular a massificação
educacional também teve um cunho de reforma estrutural, de conteúdos d ensino e económico porque a
9a classe passou a ser o nível mais alto de escolaridade geral para a maioria dos jovens antes de serem
submetidos a um ensino professionalizante.

Olhando para a reforma de 1983, que é conhecida como Sistema Nacional e Educação, SNE, abrangeu
toda a estrutura educacional Moçambicana, desde o primeiro ano de escolaridade até ao nível Pré-
universitário. Com o SNE, a idade de ingresso no ensino primário, em todas as escolas públicas, passou
a ser de 7 anos e introduz-se as designações 1aclasse ao invés da Pré; e o ensino primário estende-se até
a 6a classe ao invés da 4a classe. Além destas grandes reformas curriculares existiram outras de menor
vulto apesar de serem significantes quanto ao historial de reforma em Moçambique. Por exemplos, na
reforma de 1983 a disciplina de Física era introduzida na 6a mas dois anos depois, isto é, em 1985, a
disciplina de Física era de novo introduzida na 7aclasse. Pela magnitude da reforma de 1983 pode se
afirmar que esta reforma define a base do sistema educacional Moçambicano.

Do acima exposto, pode se afirmar que a base das primeiras reformas educacionais em Moçambique, até
1983, basearam-se na gestão de factores sócio políticas e de afirmação da cidadania, isto porque, apesar
do abandono massivo de muitos quadros administrativos do país, o poder político continuou a prometer
e a implementar a massificação do ensino com o slogan “fazer da escola a base para o povo tomar o
poder”. Na área educacional, a reforma de 77, tinha por objectivo manter as escolas a funcionarem.
Assim, os mais escolarizados, estudantes da então nona classe verso 50 Ano, e os de 60 e 70 Anos foram
submetidos a curso intensivo de formação de professores para garantir a (educação) escolaridade aos
mais novos e assim se materializar a politica de educação para todos. Trinta anos após a proclamação da
independência, o autor desta reflexão entende que o país pode fazer uma reforma educacional não
condicionada por recursos humanos ou pressionada por factores sócio-políticos mas virada apenas aos
requisitos técnicos e científicos necessários para uma reforma curricular. Afim de se satisfazer as
necessidades do Governo e os anseios dos Pais e dos alunos e consequentemente os anseios da sociedade
moçambicana quanto ao domínio de ciência e tecnologia pelas novas gerações.

Quadro Teórico

Os especialistas de educação e os políticos devem procurar uniformizar as várias terminologias (palavras

chaves) usadas durante o debate sobre sistemas educacionais, reformas escolares e/ou curriculares. Por
exemplo é importante entender a plenitude do termo política(s) educativa(s) e políticas curriculares. Se
as políticas educativas versão as questões ligadas ao acesso e da qualidade em termo de infra-estruturas
físicas, gestão dos sistemas educativos ( livro brasileiro ), as políticas curriculares concentram-
se mais na orientação que devem guiar aos fazedoras do processo de ensino e aprendizagem quanto aos
objectivos a serem alcançados, aos conteúdos a serem abordados pelos professores na(s) escola(s), aos
métodos e a organização escolar ( Livro brasileiro ).

Outro entendimento que merece consenso entre os especialista na área de educação, esta relacionado
com o termo currículo. Para (Akker, 2003; Sperb, 1976) entendem o currículo como um plano para a
aprendizagem. No entanto, outros ( Outros ) entendem o currículo como conjunto de:
• Experiências educacionais vividas pelo aluno, planificados de uma forma global pela escola, com
o objectivo de se alcançar uma certa formação, os objectivos de ensino;
• Disciplinas e actividades de um curso a ser cumprido pelo estudante para a obtenção de um
certificado, diploma ou habilitações.

Além desta discussão filosófica sobre o que é um currículo existe outro entendimento, quanto aos tipos
ou níveis de currículo. De acordo com Akker (2003) existem três níveis de currículo, o ideal, o
entendido e o operacionalizado. Estes últimos também denominados por percebido e atingido ou real.
Além dos entendimentos acima citados é importante ressalvar a divergência de opiniões quanto aos
termos, currículo, programa e disciplina entre os documentos oficiais moçambicanos (MINED, 2003) e a
alguma literatura, especialmente a dos Países Baixos. Nos documentos Moçambicanos o termo plano
curricular caracteriza o conjunto de documentos e orientações que suportam o processo de ensino e
aprendizagem para um determinado ciclo, enquanto que o termo programa define o conjunto de temas e
conteúdos, metodologias, objectivos que vulgarmente muitos professores/discentes denominam de
disciplina. No entanto para os especialistas dos países, por exemplo akker o curriculum é todo o
ducumento que orienta o processo de ensino formal.

Quanto as políticas curriculares alguns educacionalistas ( Akker, 2003 e Outros ) entendem

que as macro políticas de modelo decima para baixo, conhecidas na literatura por up down, como as
nossas, estão impregnadas de orientações inadequadas e insuficientes, porque cada escola é uma escola
em si. Cientistas como ( Livro vermelho, Brasileiro ) defendem que as políticas
curriculares devem incluem em si espaço para o processo de elaboração do curricula intermédio desde o
nível MACRO até ao implementado e atingido evitando que os curricula subsequentes e em especial os
de nível da escola excluam a participação activa do professor pois este é o implementador do currículo
central, e é de vital importância para as estruturas centrais saber como é que o professor entende o seu
currículo. Apesar de existirem muitas definições e entendimento sobre o que é currículo, todas elas
válidas, neste artigo o currículo é entendido como um documento que define um conjunto de actividades
de finalidades didáctico pedagógicas e objectivos visados que devem estar presentes, quer de modo
explicito ou implícito durante o processo de ensino e aprendizagem formal. Este documento, currículo,
indica um conjunto de conteúdos de ensino e sugere modelos, métodos, avaliações e actividades de
ensino aprendizagem na base dos objectivos que se pretendem.

Reformas após 83
As décadas de 80 e 90 têm um valor sócio educacional muito importante para os Moçambicans pois
além da guerra, desenvolve-se uma tomada de consciência do perigo da deterioração do meio ambiente,
como ilustra a criação da divisão do meio ambiente ( Consultar Micoa ). Paralelamente
começam a surgir os primeiros focus de pessoas contaminadas com o vírus de AIDS. Estes problemas
vêm acrescentar os muitos problemas já existentes, tais como superlotação das cidades e desemprego
nas mesmas. Inconscientemente ou não a sociedade Moçambicana exige uma resposta dos muitos
problemas aos quadros recém formados como ilustra as posições chaves assumidas pelos Bacharéis na
área de economia do curso “especial” dos anos 1982. Assim, este sector nos meados da década 80 sofre
uma pressão social similar a pressão, vivida no ocidente na década 50 após o lançamento do Sputink
Desde então, a sociedade Moçambicana gostaria de ver os seus filhos a concluírem os diferentes níveis
académicos e sobretudo formados em diferentes áreas de saber, tais como agronomia, hidráulica,
enfermagem, professorado, construção civil, mecânica com capacidade técnica e aptos a entrar no
mercado de emprego sem complexos de inferioridade nem arrogância como elemento de auto-defesa por
não saber. Mas aptos a participar cientificamente e de uma forma activa na procura de soluções reais e
contextualizados dos actuais problemas que enfermam a sociedade. Muitos pais, ainda, gostariam de ver
os filhos a dominar o mercado do emprego ou a serem uma referência social pela positiva na sua área de
saber, ao invés de apenas exibirem diplomas de formação.

Este acumular de incertezas e preocupação, deve se a incapacidade demonstrada por muitos dos recém
graduados nos diferentes níveis, na resolução de problemas reais quer do nível sociais e mesmo
escolares, que se reflecte na falta de criatividade e falta de capacidade de análise revelados por muito
deles.

Tento em vista minimizar estas pressões o Governo tem promovido diferentes políticas (reformas)
educacionais e curriculares. Por exemplo, no âmbito de políticas educacionais e curriculares, em 1985
anuiu a reabertura, no país, do ensino privado abolido em 1976. Este ensino, muitas vezes, com um
currículos semi-liberalizados mas baseado no currículo oficial, o currículo público.

A nível do sector público as grandes manifestações foram a introdução no ensino primário das línguas
maternas como línguas auxiliares durante a instrução ( Consultar INDE ou MEC ), mas
entendido por muitos como língua de instrução, e a reforma 2004, a nível Ensino Básico. Onde os seus
curricula dão primazia ao desenvolvimento de competências e tem como metodologia um ensino
centrado no aluno.

Como foi anteriormente referenciado na introdução as reformas curriculares devem ter um objectivo
bem definido e que este objectivo deve ser de domínio das forças vivas da sociedade e em especial dos
mais intervenientes no processo de ensino, como são os casos dos professores, pais e dos gestores das
escolas.
De acordo com a literatura (Jegede . Aikenhead, 1993) os documentos Americanos da iniciativa de
educação de ciência contemporânea, como a Associação para o Avanço de Ciência (AAAS, 1989), ou
do Conselho Nacional de Pesquisa (NRC, 1996) as reformas curriculares, na área da ciências exortam
para a necessidade da literância científica (alfabetização científica) para ser a principal meta de educação
de ciência e que tem como pressupostos dois domínios: o conhecimento do conteúdo e conhecimentos
dos aspectos sociais, político, cultural e tecnológico das ciências.
Outra literatura apresenta resultados sobre os benefícios culturais, educacionais e científicos do ensino
num currículo inclusivo quanto ao seu desenho (McComas, Clough e Almazroa, 2000). Por exemplo a
compreensão da natureza da ciência tem sido identificada como um dos aspectos essenciais da
alfabetização científica, indispensável à avaliação informada, crítica e responsável das políticas e das
propostas científicas e tecnológicas (Millar e Osborne, 1998). Considera-se que, numa sociedade
científica e tecnologicamente avançada, o exercício da cidadania e a democracia só serão possíveis
através de uma compreensão e interacções sã entre a tecnologia e a sociedade, de modo que esta
interacção permita, a qualquer cidadão, reconhecer o que está em jogo numa disputa sócio-científica e
onde discussões e debates abertos possam influenciar processos decisórios. Sendo o debate centrado na
revisão curricular este deve incluir os professores dos actuais curricula quanto aos temas científicos e ao
impacto social de abordagens de alguns temas, pois por vezes as abordagens colidem com a visão dos
decisores políticos. Torna-se imprescindível que os actores activos dos processos da reforma curricular e
de ensino e aprendizagem compreendam o valor do conhecimento, independentemente de ser provisório
e alvo de contestação. As leis e o conhecimento construído e por vezes adquirido são construções
humanas que poderão não contemplar todos os aspectos de uma situação complexa: o conhecimento
científico poderá constituir apenas um elemento de um processo de tomada de decisão complexo,
envolvendo outros elementos (sociais, económicos, éticos e políticos).

Durante o processo da reforma curricular cabe aos utilizadores do Macro currículo e em especial as
escolas e professores estabelecer a ponte entre a cultura associada à comunidade de cientistas e o resto
da sociedade através da iniciação dos alunos em determinados aspectos da cultura científica (Sorsby,
2000). É importante que a nível dos fazedores das políticas educacionais e curriculares se desenvolva
uma compreensão sobre o currículo e sua implementação pois é a base do funcionamento do
empreendimento científico (Miller, 1988). Vários estudos clamam que a escola, como comunidade
científica e ponte entre as comunidades e as ciências, contribui explícita e/ou implicitamente, para a
construção de concepções limitadas acerca da natureza da ciência (Monk e Dillon, 2000). Diversos
estudos têm revelado que muitos professores: possuem concepções deturpadas acerca do
empreendimento científico e dos cientistas (McComas, 2000). Durante a sua formação inicial e contínua,
os professores raramente têm oportunidade de reflectir sobre aspectos da natureza da ciência e,
consequentemente, tendem a subvalorizá-los na sua prática de ensino (Rogan, Inocente et
all, INSET ). Tanto os professores como os manuais de ciências estão fortemente ligados a uma
tradição transmissiva de factos ou produtos finais da ciência e, de um modo geral, negligenciam a forma
como este conhecimento é construído (Gallagher, 1991).

A agravar os factos citados temos um currículo centralmente concebido muitas vezes reflecte o
pensamento central sem incluir elementos de reflexão dos e para os implementadores. Assim durante os
seminários de divulgação e reciclagem os técnicos pedagógicos e monitores têm privilegiando a
ilustração, verificação e memorização de um corpo de procedimentos e conhecimentos centralmente
estabelecido, não discutindo o controverso. Muitas vezes os técnicos apresentam os currículos como um
documento objectivo, isento de valores negativos. Segundo eles o insucesso do currículo deve-se a sua
má introdução, pois quando bem introduzido conduz a verdades absolutas e inquestionáveis. No entanto
durante a implementação dos novos currículos peca-se pela generalização do sucesso e não se discute
questões de natureza técnica para a sua implementação, como ilustra a actual controvérsia entorno da
passagem automática que muitos professores, já, manifestaram publicamente não conhecer a sua
filosofia da sua operacionalização. Os professores e técnicos pedagógicos muitas vezes entram em
conflito pois as controvérsias sócio-científicas não podem ser resolvidas num debate de base técnica pois
as suas relações envolvem hierarquizações de valores, conveniências pessoais, pressões de grupos
sociais e económicos, etc.

Perante este quadro, exige-se que os currículos passem a integrar conteúdos e metodologias de ensino
destinados a promover a reflexão dos alunos sobre as temáticas e a construção de concepções mais
adequadas acerca da actividade das várias áreas de saber científica e das suas interacções com a
tecnologia e a sociedade. Por outro lado a literatura afirma que as referências curriculares explícitas, sem
a formação do professor, como implementador e facilitador do currículo, fazem com que este continue a
ignora-las e continue a veicular concepções pouco adequadas acerca do processo de ensino e
aprendizagem ( Rogan- INSET ; McComas, 2000).

Já foi referenciada que as inovações educacionais, reflectidas nas reformas curriculares é uma
preocupação de muitos país, desenvolvidos ou não, e Moçambique não é excepção. As reformas
procuram incorporar nos curricula as necessidade e sobre tudo as prioridades educacionais, no geral e
das ciências em particular, em termos de como aumentar a literância em todas as áreas de saber. Em
muitos países subdesenvolvidos as reformas têm como foco a mudança conceptual. No entanto estas
reformas, baseadas na mudança conceptual, têm tido pouco sucesso devido a uma visão focalizada e
consequentemente limitada quando ao seu constructo psicológico, a visão psicológica (Mutimucuio,
2005, locução na sala de aula; Strevens,1980). Como alternativa a literatura sugere que o principal
esforços dos especialistas da área educacional deve ser o de desenvolver um modelo de mudança
conceptual baseado na pedagogia de raiz sócio-construtivista (Duit, 1994; Werstch & Toma, 1992).

Ainda de acordo com a literatura (Duit, 1994; Werstch & Toma, 1992; Matthews, 2000) afirmam que o
constructivismo social apoia-se nos seguintes princípios:

• O conhecimento é produto de uma actividade activa do aprendente;

• O aprendente não pode e nem deve ser entendido como se fosse uma esponjosa que absorve o
conhecimento;
• O Conhecimento não pode existir fora do seu constructor pois, não é transferível de uma pessoa
para a outra;
• O aprender é um processo social mediado pelo ambiente do aprendente;
• O conhecimento anterior do aprendente, indígena ou não, tem um grande significado e
importância para a construção dos novos significados, numa nova situação, no aprendente.

De acordo com esta pedagogia, sócio construtivista, toda a aprendizagem é mediada através de cultura e
acontece em num contexto social. O contexto social é o andaime ou escada do aprendente e provê
sugestões e ajuda este na co-construção objectiva do conhecimento ao interagir com outros factores
sócios culturais (Baquete, 2008). Na mesma esteira muitos educacionalistas afirmam que o foco das
reformas curriculares e educacional no seu todo deve ser a promoção de educação de aprendizagem
sensível, que sonda o que de fato acontece nas mentes e corações dos estudantes, quando eles estão
sendo ensinados (Hewson, 1988). Isto é particularmente pertinente no processo de ensino e
aprendizagem de ciências, na qual a comunidade de educação de ciência deve desenvolver um currículo
que, pelo menos, deve incorpora em simultâneo dois focos destinos: (1) a compreensão do conceito, e
(2) o desenvolvimento de um currículo que promova a literancia das ciência vulgo ciência-para-todos ou
alfabetização das ciências.
No entanto a grande questão ainda continua no ar - Qual é ou deve ser a filosofia da(s) nossa(s) reformas
curriculares?

Conclusão
É importante que cada sociedade conheça a sua ambição e que possa desenvolver políticas que visam
sanar os seus problemas. De acordo com literatura cada sociedade ou Governo introduz reformas
curriculares na esperança de corrigir e não para corrigir o que enferma o sistema em vigor tendo sempre
em vista satisfazer a sua ânsia, que apesar da globalização, esta varia de país para país, por exemplo no
Ocidente nas décadas 50 e 60 os professores foram chamados a identificar as áreas relevantes para o
ensino das ciências aos alunos, o mesmo aconteceu em muitos países tais como ilustra o currículo
japonês de 1989 (Atkin, 1997).

Discutindo a problemática da reforma curricular Freire (1970) numa das sua obras denominada
Pedagogy of the oppressed afirma que chegará um dia em que os alunos/estudantes quererão contribuir
na sua aprendizagem através da decisão pessoal de se inscreverem ou não numa determinada disciplina.
No mesmo diapasão Noddings (2005) questiona se os educadores e os desenhadores de currículo sabem
o que os alunos/estudantes precisam de aprender e critica as premissas que orientam o desenho dos
actuais curricula escolar pois, segundo ele, os actuais currículos têm como base as inferência dos
desenhadores sobre aquilo que o aluno precisa de aprender. Por seu lado Case (1994) afirma que uma
reforma curricular não se deve basear apenas na definição de estratégias para debelar um problema, a
falha de uma determinada iniciativa ou estratégia de reforma não deve ser automaticamente
classificada/entendido como um erro de diagnóstico do problema ou da sua solução. Nós precisamos de
melhorar significativamente as capacidades de obtenção dos resultados de uma recolha sistemática da
informação que precisamos, pois este é uma das premissas do sucesso da uma (nossa) reforma. Muitas
vezes a ânsia de melhorar o nosso sistema educativo leva nos a popularização da reforma curricular, não
no sentido de envolver parceiros, mas no sentido de mudanças superficiais e pontuais, por exemplo: as
actuais crianças da 4aclasse já não sabem ler ou escrever, como solução A instituição de tutela,
Ministério de Educação, deve propor um novo currículo para lidar com este problema. Esta forma
muitas vezes leva a simplificação de procedimentos de uma reforma, transformando a em mudanças de
procedimentos ou processos.

O desenho de um currículo escolar deve incluir a selecção de um conjunto de fins a serem alcançados
pela educação, baseados num conjunto de elementos e recursos específicos. No entanto durante a fase do
desenho do currículo é de extrema importância ter se a consciência do que se pretende, isto é, o que se
deseja; que atitudes pretendemos desenvolver e para tal que esforços precisamos de despender, isto é,
devem serem organizados e desenvolvidos. O desenho de qualquer currículo deve se apoiar na filosofia
que orienta a sociedade que irá utilizar este currículo, pois o currículo é o instrumento de educação dessa
sociedade. Alguns estudos têm revelado que a imagem pública sobre um determinado facto ou mesmo
da ciência é influenciada pelos acontecimentos controversos mais recentes (Thomas, 1997). Por exemplo
como abordar cientificamente, num currículo local de 7aclasse, o fenómeno de trovoada e relâmpago se
toda a sociedade incluindo o próprio professor têm um explicação local do fenómeno ou como usar a
língua materna como língua de instrução se o próprio professor não conhece a fonética ou o alfabeto
desta língua (o caso da língua Cicope). Logo, esta controvérsia poderá provocar reacções e tensões na
população. Assim, antes de inclusão de conteúdos controversos nos curricula deve se influenciar o
entendimento e concepções dos professores sobre eles. Pois só assim o professor poderá promover um
novo pensamento sobre os mesmos através de um diálogo efectivo que promove uma debate cientifico
que provoca uma mudança no entendimento dos fenómenos nos seus alunos e mesmo na comunidade
porque os professores e as escola representam uma comunidade científica. Assim sendo, as opiniões e o
pensamento que esta comunidade compartilha e/ou divulga junto dos seus alunos especialmente a
formam como ela abordam as questões controvérsias muitas vezes tem um grande impacto no
entendimento que os seus alunos constroem o seu entendimento e possivelmente compartilha com os
seus progenitores, pais.

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Consultar Micoa
Consultar INDE ou MEC
(Thomas, 1997)

Inocente et all, INSET

Rogan- INSET
(Mutimucuio, 2005, locução na sala de aula;