Índice

Capítulo I..........................................................................................................................3

Introdução..........................................................................................................................3

Problema............................................................................................................................3

Objectivos do trabalho.......................................................................................................3

Metodologias.....................................................................................................................3

Capítulo II........................................................................................................................4

Revisão da literatura..........................................................................................................4

Paradigmas na educação - perspectivam “Paradigma epistemológico e Paradigma

interpretativo”....................................................................................................................4

Paradigmas didácticos - pedagógicas na actualidade........................................................4

Paradigma pedagógico - didáctica para a resolução de problemas...................................5

Contextualização...............................................................................................................5

Paradigma pedagógica baseada em projectos....................................................................6

Paradigma curricular por competências e sua relação com as abordagens curriculares

por conteúdos, objectivos e projectos................................................................................6

Paradigma por uma correcta abordagem didáctica e pedagógica por competências.........7

Paradigma de integração curricular; seus antecedentes e suas complementaridades........7

O actual paradigma de formação de ensino.......................................................................7

Capítulo III.......................................................................................................................8

Análise de discussão de dados...........................................................................................8

Capítulo IV.......................................................................................................................9

Considerações finais..........................................................................................................9

Referências bibliográficas...............................................................................................10
 3

1. Capítulo I
1.1. Introdução

A educação é um processo pelo qual a sociedade prepara os seus membros para

garantir a sua continuidade e o seu desenvolvimento. Trata-se de um processo dinâmico
que busca, continuamente, as melhores estratégias para responder aos novos desafios
que a continuidade, transformação e desenvolvimento da sociedade impõem, (PCEB,
2003, p.7).

1.1.1. Problema

Segundo Lakatos & Marconi (2006, p. 159), problema é uma dificuldade, teórica
ou prática, no conhecimento de alguma coisa de real importância, para a qual se deve
encontrar uma solução. Assim sendo este trabalho tem como problema: “Como é feita a
planificação de ensino como um instrumento de orientação do professor seguindo os
novos paradigmas actuais”?

1.1.2. Objectivos do trabalho

Objectivo geral

 Abordar num sentido geral sobre a planificação de ensino como um instrumento

e orientação de acordo com os paradigmas actuais.

Objectivos específicos

 Apresentar as novas concepções pedagógicas;

 Debruçar sobre os actuais paradigmas;
 Destacar 8 estudiosos que discutem sobre o tema acima citado.
1.1.3. Metodologias

Segundo Lakatos & Marconi (2006), sobre a pesquisa científica, é um procedimento

sistemático, que são baseados em pensamentos lógicos que faz com que encontra-se
soluções para tais problemas expostos pela pesquisa, tem como caminho conhecer a
realidade e descobrir verdades parciais. Neste estudo, utilizou-se a pesquisa
bibliográfica para a partir de matérias publicadas sobre o tema, consulta de livros,
artigos, podendo assim alcançar os objectivos descritos.
 4

2. Capítulo II
2.1. Revisão da literatura

Segundo KUHN (2000), o estudo dos paradigmas é o que prepara basicamente o

estudante para ser membro da comunidade científica determinada na qual actuará mais
tarde. Uma vez que ali homens que aprenderam as bases de seu campo de estudo a partir
dos mesmos modelos concretos, a sua prática subsequente raramente irá provocar
desacordo declarado sobre pontos fundamentais, (p. 30). Os paradigmas fornecem uma
estrutura, contêm um grupo aceite de teorias, um conjunto de métodos e maneiras de
definir dados.

2.1.1. Paradigmas na educação - perspectivam “Paradigma epistemológico e

Paradigma interpretativo”

A investigação na área da educação engloba diferentes formas de processar suas

tarefas: por meio de estudos experimentais, etnográficos, historiográficos, etc.

O paradigma epistemológico geralmente é definido pela esfera do sensível,

conjunto de sensações mestras de nossa realidade. Sobre a possibilidade de  representar
verdades e produzir conhecimentos por meio de nossos sentidos, temos a primeira
sistematização moderna encontrada no Renascimento: a obra Novum Organum (1620),
da autoria de Francis Bacon de Verulam (1561-1626).

Abre-se, nesse momento, a porta para que outro paradigma investigatório se

afirme:  o paradigma interpretativo. De uma forma sintética podemos afirmar que
esse paradigma pretende substituir as noções científicas de explicação, previsão e
controlo do paradigma positivista pelas de compreensão, significado e acção, visto que
“a abordagem interpretativa ou qualitativa das questões sociais e educativas procura
penetrar no mundo pessoal dos sujeitos”, (COUTINHO, 2011, p. 16).

2.1.2. Paradigmas didácticos - pedagógicas na actualidade

Da breve incursão sobre a evolução dos modelos pedagógicos ou de escola

ressalta que, não obstante as rupturas que acompanham as mudanças de paradigma, há
sempre algo que permanece como um legado das experiências pedagógicas anteriores,
(CANASTRA, 2009).
 5

2.1.3. Paradigma pedagógico - didáctica para a resolução de problemas

Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning), a

Metodologia da Problematização ou, como preferimos utilizar neste texto, a Abordagem
Pedagógico -didáctica para a Resolução de Problemas (APpRP), é, fundamentalmente,
um método de ensino que se caracteriza pela exploração de problemas do “mundo real”,
utilizando este como contexto para o desenvolvimento de competências de pensamento
crítico e de resolução de problemas e para a aquisição dos conceitos essenciais das
disciplinas de um curso, (PACHECO, 2011, p.120).

Efectivamente, como propugna BERBEL (1998, p.142), a metodologia da

problematização é uma “metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, para ser
utilizada sempre que seja oportuno, em situações em que os temas estejam relacionados
com a vida em sociedade”.

Em síntese, e retomando a abordagem de BERBEL, esta metodologia “tem uma

orientação geral, como todo o método, caminhando por etapas distintas e encadeadas a
partir de um problema detectado na realidade” e orienta-se “para a realização do
propósito maior que é preparar o estudante/ser humano para tomar consciência de seu
mundo e actuar intencionalmente para transformá-lo, sempre para melhor, para um
mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o próprio homem,
(BERBEL, 1998, p 144).

3. Contextualização

A história moderna da APBR começa no início dos anos 70, na Faculdade de

Medicina da Universidade McCaster no Canadá. A sua história intelectual é bem mais
antiga. Thomas Corts, presidente da Universidade Samford, vê este tipo de
aprendizagem como “um estilo de aprendizagem recentemente recuperado”. Segundo
ele, abarca a abordagem dialéctica de pergunta e resposta associada a Sócrates, bem
como a dialéctica hegeliana, (PACHECO, 2011, p.120).

Esta abordagem relaciona-se, por isso, com o actual paradigma de aprendizagem

por pesquisa (investigação), ou seja, aa aquisição de conhecimento novo não apenas
vela via do ensino tradicional mas também pela investigação que se desenvolve através
de problemas correctamente formulados, (BERBEL, 1998, p 144).
 6

3.1. Paradigma pedagógica baseada em projectos

A pedagogia de projectos desenvolvida por Jhon Dewey e William Kilpatrick no

início do século XX é uma estratégia de ensino e aprendizagem que envolve os alunos
em actividades complexas. Normalmente, é constituída por várias etapas e requer algum
tempo de duração pode ir desde apenas algumas aulas a um semestre inteiro – e
aprendizagem cooperativa, em grupo.

Tal como assinala ALMEIDA (2002, p. 58), a pedagogia de projectos “rompe

com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na acção de articular diferentes
áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da
realidade”, o que “não significa abandonar as disciplinas”, mas sim integrá-las nas
actividades académicas, nomeadamente “no desenvolvimento das investigações,
aprofundando-as verticalmente em sua própria identidade, ao mesmo tempo, que
estabelecem articulações horizontais numa relação de reciprocidade entre elas, a qual
tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção”.

3.1.1. Paradigma curricular por competências e sua relação com as abordagens

curriculares por conteúdos, objectivos e projectos

No seguimento dos paradigmas pedagógicas centradas nos conteúdos, nos

objectivos e nos projectos, emerge nos discursos educacionais a abordagem curricular
por competências, sendo estas definidas por Perrenoud (em entrevista a GENTILE e
BENCINI, 2000), como a “faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma
série de situações”, e por (ROEGIERS, 2007, p. 75), como “a possibilidade, para um
indivíduo, de mobilizar de, maneira interiorizada, um conjunto integrado de recursos
com vista a resolver uma família de situações problemas”.

Acontece que a abordagem por competências, oriunda do mundo do trabalho e

traduzindo lógicas inerentes à educação de adultos e à formação profissional, não tem
sido aceite de forma pacífica, pois, com frequência, coloca maior ênfase no “grau de
aquisição e mobilização do conhecimento, com tendência para a desvalorização da
qualidade do seu processo de aquisição e domínio”, (PACHECO, 2011, p.120).
 7

Como adverte PACHECO (2011), uma enorme confusão invade o campo da

educação, fazendo com que lógicas funcionalistas oriundas do mundo do trabalho e de
contextos.

3.1.2. Paradigma por uma correcta abordagem didáctica e pedagógica por

competências

Se a abordagem pedagógica por competências se situa no prolongamento da

pedagogia por objectivos, a abordagem curricular por competências, que surge como
palavra-chave nos discursos e nas políticas educacionais, vai além do objectivo,
conferindo um sentido mais transversal aos conteúdos das áreas e “disciplinas” que o
integram, (PACHECO, 2011).

3.1.3. Paradigma de integração curricular; seus antecedentes e suas

complementaridades

Sem se pôr em causa a “abordagem disciplinar” nos processos de concepção e

realização do currículo escolar, tem-se enfatizado a necessidade de dar sentido às
aprendizagens mediante uma abordagem integrada do currículo ou da modelação de um
“currículo integrador” que, de acordo com ROEGIERS (2010, p.117), é “um currículo
guiado pela preocupação da integração das aprendizagens”, de lhes conferir sentido,
precisando, nomeadamente, “os tipos de situações nas quais o educando deve mobilizar
os conhecimentos adquiridos”.

A preocupação com a integração curricular deve ser assumida de forma sistemática

e permanente, sem prejuízo da previsão de momentos ou períodos em que o aluno é
particularmente desafiado a fazer uso (ou mobilização) dos conhecimentos adquiridos
na diversas áreas disciplinares como admite e recomenda ROEGIERS, (2010.)

4. O actual paradigma de formação de ensino

A actual sociedade de globalização, do conhecimento e da inovação, não cessa de

evoluir ao ritmo de importantes transformações que se manifestam ao nível dos diversos
sectores e campos de acção (político, cultural e social) em que se organiza, com
repercussões no domínio da ciência e da produção de conhecimento científico. Face a
estas mudanças, torna-se mister que as instituições que compõem a sociedade
compreendam esta nova realidade e aceitem os novos desafios que ela coloca.
 8

A escola encontra-se, tal como defende VALENTINI (1979), estreitamente

ligada à evolução da sociedade e essa relação apresenta-se cada vez mais complexa à
medida que nos aproximamos dos tempos modernos. Galhardo et al., (1987), afirmam,
ainda, que um Sistema Educativo é o reflexo da sociedade em que o mesmo se insere e
da prospecção das linhas mestras da sua evolução.

4.1. Capítulo III

4.1.1. Análise de discussão de dados

Para BARDIN (2004, p.7), a análise de conteúdo é “um conjunto de

instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento que se
aplicam a discursos (...) extremamente diversificados. O factor comum destas técnicas
múltiplas e multiplicadas (...) é uma hermenêutica controlada, baseada na dedução: a
inferência”.

O objectivo da análise é sumariar as observações, de forma que estas permitam

respostas às perguntas da pesquisa. O objectivo da interpretação é a procura do sentido
mais amplo de tais respostas, por sua ligação com outros conhecimentos já obtidos,
(SELLTIZ et al., apud RAUEN, 1999, p. 122).

Dois direccionamentos podem ser assumidos na análise de dados: a perspectiva

da Análise Qualitativa e a perspectiva da Análise Quantitativa. No primeiro caso duas
estratégias se apresentam como centrais, a Análise de Conteúdo e a Análise de
Discurso. No que se refere à Análise Quantitativa, tem-se a Estatística Descritiva, além
das Técnicas Paramétricas e Não Paramétricas.

Análise quantitativa de dados - OLSEN & MORGAN (2005), discute as

contribuições reais dos mecanismos estatísticos utilizados em diferentes pesquisas, bem
como o que seria necessário ser feito para aumentar a confiança daqueles que acreditam
que os dados quantitativos, oriundos de métodos estatísticos não conseguem explicar de
fato as relações entre as variáveis do fenómeno estudado.

Análise qualitativa de dados - Visando captar as características essenciais, os

significados, as convergências e divergências dos conteúdos e dos documentos, utilizou-
se a análise de conteúdo que, segundo LAVILLE & DIONNE (1999, p. 214-215),
“permite abordar atitudes, valores, representações, mentalidades e ideologias”.
 9

Assim sendo neste trabalho, houve uma certa análise de discussão de dados,
verificando quais são os paradigmas actuais. Sabendo que o ensino cada vez mais é
avançando com os recursos tecnológicos.

4.1.2. Capítulo IV
4.1.3. Considerações finais

Diante do aqui exposto pode-se concluir que desenvolvimento profissional,

mais do que outros aspectos que interagem no desenvolvimento dos indivíduos, é
também condicionado pelo contexto, e muitos acontecimentos podem transformá-lo. Se
considerarmos que das características da sociedade atual relaciona-se com a importância
do conhecimento é que este é um dos principais valores de seus cidadãos. A valorização
destas sociedades atuais relaciona-se com o nível de formação dos seus cidadãos, bem
como das capacidades de atualização, mudança e alteração. Mas, esses mesmos
conhecimentos atualmente têm datas limitadas, como um período de validade,
deixando-nos alertas para que como cidadãos e profissionais possamos estar sempre
atualizando nossas competências. É uma sociedade que exige dos profissionais
permanentes atividade de formação e aprendizagem.

Para alcançar os objectivos deste trabalho teve-se que recorrer um processo de

investigação, consultando várias fontes que discutem o assunto do tema acima citado.

Os paradigmas actuais do ensino estão muito mais inclinados num processo de

recursos tecnológicos. Diferente dos séculos passados.

Como destaca-se ALVAREZ FERNÁNDEZ (Apud FONTES, 2005), “temos

destacado, na evolução da educação, particularmente ao longo dos dois últimos séculos,
seis paradigmas pedagógicos ou modelos de escola (o tradicional, o da escola nova, o da
escola activa, o conducionista, o construtivista e o pós-construtivista), tendo em conta
os modos peculiares como cada um deles aborda questões relevantes da acção
educativa, como o currículo, a relação professor-aluno, o processo didáctico, os
materiais didácticos, a avaliação, o tipo de gestão”, (VARELA, 2006). Revela-se que os
processos de evolução dos paradigmas de ensino nunca foram estáticos.
 10

5. Referências bibliográficas
1. Almeida, M.E.B. de. Como se trabalha com projectos (Entrevista). In Revista Tv
Escola. Secretaria de Educação à Distância. Brasília: Ministério da Educação,
SEED, nº 22, Março/Abril, 2002.
2. Bardin, L (2007). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
3. Berbel, N. N.: “Problematization” and Problem-Based Learning: different words or
different ways? In Interface Comunicação, Saúde, Educação, v.2, n.2, 1998.
4. Canastra, f. (2009). O perfil Formativo-Profissional do(a) Educador(a) Social – uma
experiência de investigação a partir do enfoque biográfico-narrativo. In revista
iberoamericana de educación. Acedido a 7 de novembro, 2013 em
http://www.rieoei.org/2614.htm.
5. Coutinho, Clara.  Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas:
Teoria e Prática. Coimbra: Almedina, 2011.
6. Fontes, c. (2005). Modelos Organizativos e Métodos Pedagógicos.
Http://educar.no.sapo.pt/metpedagog.htm.
7. Galhardo, L., Domingos, A. Maria, & neves, Isabel p. (1987). Uma forma de
Estruturar o Ensino e a Aprendizagem, Lisboa: livros horizonte.
8. Gentle, P. E Bencini, r (2000). Construindo competências - entrevista com Philippe
Perrenoud, Universidade de Genebra. In nova escola (Brasil), Setembro de 2000, pp.
19-31. Version française.
9. Kuhn, Thomas. A Estrutura das Revoluções Científicas. Tradução de Beatriz Vianna
Boeira e Nelson Boeira. 5ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1998/2000.
10. Marconi, M.A. & Lakatos, E.M. (2006). Técnicas de pesquisa: planeamento,
execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e
interpretação de dados. 6. ed. São Paulo: Atlas.
11. Marconi, M.A. & Lakatos, E.M. Fundamentos da metodologia científica. 6 ed. SP:
Atlas, 2006.
12. Pacheco, J.A. (2011. Discursos e lugares das competências em contextos de
educação e formação. Porto: Porto Editora.
13. Rauen, Fábio José.  Elementos de iniciação à pesquisa. Rio do Sul, SC: Nova Era,
1999.
14. Roegiers X. (2007). Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los
conocimientos en la enseñanza. Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana. Versión original en francês: Editorial de Boeck.
 11

15. Rogieres, X. & DEKETELE, J.M. (2004). Uma Pedagogia da Integração:

Competências e Aquisições no Ensino. Porto Alegre: Artmed.
16. Valentini, B. B. (1979). Individualização e Socialização nas Perspectivas da
Aprendizagem. Livros Horizonte.
17. Varela, B. (2006). Paradigmas educacionais e modelos de inspecção educativa. In
http://unicv.academia.edu/BartolomeuVarela