Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Teorias Behavioristas, Psicogenéticas e Sócio Históricas na Educação

Ana Vilanculo, Código: 708231717

Curso de Licenciatura em ensino de Biologia

Cadeira: Psicologia Geral

Ano de Frequência: 1°

Turma: I

Maputo, Agosto 2023

 Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Teorias Behavioristas, Psicogenéticas e Sócio Históricas na Educação

Trabalho de Carácter Avaliativo da Cadeira de

Psicologia Geral a ser entregue no Instituto de
Educação à Distância-Maputo

Tutor: Anita Malagueta Nalia

Ana Vilanculo, Código: 708231717

Maputo, Agosto 2023

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Aspectos  Índice 0.5
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organizacionais  Introdução 0.5
 Actividades 0.5
 Organização dos
dados
 Indicação correcta
da fórmula
Conteúdo Actividades2porunidade 17.0
 Passos da
resolução

 Resultado obtido

 Paginação, tipo e
tamanho de letra,
Aspectos
Formatação paragrafo, 1.0
gerais
espaçamento
entre linhas

Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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ii
Índice
1. Introdução..............................................................................................................................1

1.1. Objectivos do Trabalho.......................................................................................................2

1.1.1. Objectivo Geral...............................................................................................................3

1.1.2. Objectivos Específicos.....................................................................................................3

1.2. Metodologias......................................................................................................................3

2. Revisão de Literatura..............................................................................................................3

2.1. Teorias Behavioristas..........................................................................................................3

2.1.1. As Gerações do Behaviorismo........................................................................................4

2.1.2. A Primeira Geração - Behaviorismo Metodológico.........................................................4

2.1.3. A Segunda Geração - Behaviorismo Radical....................................................................5

2.1.4. A Terceira Geração - Behaviorismo Social.......................................................................6

2.2. As Contribuições das Teorias Behaviorista na Educação....................................................7

2.2.1. Teorias Psicogenéticas....................................................................................................8

2.2.2. A Teoria Psicogenética de Henri Wallon.........................................................................8

2.2.3. A Teoria Psicogenética de Lev Semenovich Vygotsky.....................................................9

2.2.4. A Teoria Psicogenética de Jean Piaget..........................................................................11

3. As Contribuições das Teorias Psicogenéticas na Educação...................................................12

3.1. Teorias Sócio Históricas....................................................................................................13

3.1.1. Processos Mediadores das Teorias Sócio Históricas.....................................................15

3.1.2. As Contribuições das Teorias Sócio Históricas na Educação.........................................17

3.1.3. As Teorias Sócio Históricas - Refletindo Sobre a Aprendizagem da Criança no Contexto

Educativo18

4. Considerações Finais............................................................................................................19

5. Referências Citadas..............................................................................................................20

iii
1. Introdução

O mundo está crescendo tão rapidamente. Tudo o que anteriormente não

poderia ser feito, de repente surpreendido por alguém que poderia fazê-lo. Portanto,
não são deixados para trás e abandonado pela era em rápida mudança, estamos
conscientes de que a educação é muito importante.

Século 20 foi o período mais volátil no mundo da psicologia. Um século em

que a disciplina de lidar com questões básicas sobre a sua identidade intelectual, mas
ainda conseguiu alcançar um crescimento e maturação foram surpreendentes. Isso,
então, faz a psicologia torna-se atraído a atenção de filosófico e rico em debate
filosófico.

De acordo com Richey (1986) & Keller (1979) citados pelo Quintero (2013)
conclui que em primeiro lugar, as teorias são uma fonte de estratégias, táticas e
técnicas declarações verificados. Conhecimento de uma variedade de tais estratégias
é fundamental quando se trata de escolher uma receita eficaz para lidar com um
determinado instrutivo problema. Em segundo lugar, as teorias fornecem a base para
a selecção de uma estratégia inteligente e racional.

Em terceiro lugar, a integração do seleccionado no contexto da estratégia de

instrução é de importância fundamental. Teorias e pesquisas sobre a aprendizagem
muitas vezes fornecem informações sobre as relações entre os componentes de
instrução e, indicando como uma técnica ou estratégia de instrução pode
corresponder melhor em um determinado contexto, com os alunos específicos.
Finalmente, o papel principal de uma teoria é permitir previsões confiáveis.

iv
1.1. Objectivos do Trabalho

O sucesso de qualquer trabalho de pesquisa depende em parte da clareza na

definição dos objectivos que se pretendem alcançar. Para o presente trabalho
definem-se os seguintes objectivos:

1.1.1. Objectivo Geral

 O objectivo geral deste trabalho de pesquisa é conhecer as seguintes teorias:
Behavioristas, Psicogenéticas e Sócio Históricas na educação.
1.1.2. Objectivos Específicos

Como objectivos específicos cabem destacar três principais a serem tratados

no presente trabalho de pesquisa:

 Explicar o seu contexto das teorias Behavioristas na educação;

 Dizer acerca das teorias Psicogenéticas no contexto educativo; e,
 Caracterizar as teorias Sócio Históricas na educação.
1.2. Metodologias

A metodologia aplicada a esta pesquisa foi bibliográfica com abordagem da

revisão sistemática deu os determinados critérios que a compõem. Assim, a pesquisa
sistemática, “como o nome sugere, tais revisões são sistemáticas na abordagem e
usam métodos explícitos e rigorosos para identificar textos, fazer apreciação crítica e
sintetizar estudos relevantes” (Lopes & Fracolli 2008, p.2). Toda pesquisa necessita
de procedimentos adequados para uma investigação planeada, desenvolvida de
acordo com as normas técnicas, quanto aos fins, meios e tipo de pesquisa. Nesse
sentido, o método utilizado foi a pesquisa bibliográfica, por ter sua relevância para
este estudo:

Como a pesquisa bibliográfica tem sido um procedimento bastante utilizado nos

trabalhos de caráter exploratório descritivo, reafirma-se a importância de definir e de
expor com clareza o método e os procedimentos metodológicos (tipo de pesquisa,
v
 universo delimitado, instrumento de coleta de dados) que envolverão a sua
execução, detalhando as fontes, de modo a apresentar as lentes que guiaram todo o
processo de investigação e de análise da proposta (Lima & Mioto, 2007, p.3).

2. Revisão de Literatura
2.1. Teorias Behavioristas

O termo Behaviorismo foi primeiro utilizado pelo americano John B. Watson

em um artigo publicado em 1913, cujo título é Psicologia: como os behavioristas a
veem. O termo behavio significa “comportamento” (Bock, 2002). Moreira (1999, p.
21) acrescenta que o enfoque maior dessa concepção é “chegar às leis que
relacionam estímulos, respostas e consequências (boas, más ou neutras) ”.

Segundo Papalia (2013) a teoria behaviorista é uma teoria mecanicista que

descreve o comportamento como algo previsível a existência. Essa concepção parte
da compreensão de que os seres humanos aprendem sobre o mundo da mesma
forma que os outros organismos, ou seja, reagindo a condições do ambiente que
consideram bons, ruins ou ameaçadores.

Depreende-se que o propósito do behaviorismo é a construção de uma

Psicologia baseada no observável, mensurável e fundada em uma concepção
materialista que lhe garantisse objectividade. Essa concepção compreende o
comportamento como produto do meio ambiente, significando um conjunto de
reacções aos estímulos advindos do meio que podem ser previsíveis, controlados e
modificados (Giusta, 2013).

2.1.1. As Gerações do Behaviorismo

No entanto, para melhor compreensão do conjunto de ideias sobre a análise

do comportamento, é feita, a seguir, uma abordagem das características relacionadas
aos três principais modelos de behaviorismo uma vez que, desde a sua primeira
geração, a noção de “comportamento” sofreu transformações importantes.

2.1.2. A Primeira Geração - Behaviorismo Metodológico

vi
 John B. Watson, com a publicação de “Psicologia: como os behavioristas a
veem”, inaugura, em 1913, o termo que passa a denominar uma das mais expressivas
tendências teóricas ainda vigentes: o Behaviorismo. Ao apresentar o comportamento
como objecto de estudos da Psicologia, Watson estabelece um objecto de estudos
“observável e mensurável, cujos experimentos poderiam reproduzir diferentes
condições e sujeitos” (Watson, John, p. 45, 1913).

O behaviorismo metodológico tem como base o realismo. O realismo defende

a ideia de que há um mundo real, que se dá no mundo real, e é a partir desse mundo
real externo objectivo que se constitui o mundo interno subjectivo. Paradoxalmente,
conta-se apenas com a experiência interna que é fornecida pelos nossos sentidos,
isso porque o mundo externo, objectivo, não é acessível directamente; logo, os
sentidos fornecem apenas dados sensoriais sobre aquele comportamento real que
nunca se conhece diretamente (Baum, 1999).

2.1.3. A Segunda Geração - Behaviorismo Radical

Em 1945, B.F. Skinner introduz o Behaviorismo Radical, que defende a análise

experimental do comportamento. Em contraposição ao Behaviorismo Metodológico
de Watson, de carácter realista, o pensamento de Skinner adopta os princípios do
pragmatismo, ao se preocupar com a funcionalidade do objeto real observável,
mensurável, e não com a existência de um objeto real por detrás desses efeitos
(Baum; Furtado, 1999).

Os behavioristas desta geração tentam romper com a dualidade mundo

objectivo-mundo subjectivo; e em vez de se sustentarem em métodos, adoptam
conceitos e termos.

Os termos que usa-se para falar do comportamento não apenas nos permitem
compreendê-lo, mas também o definem: comportamento inclui todos os eventos
sobre os quais pode-se falar sobre eles com os nossos termos inventados (Skinner,
1974 citado por Baum, 1999, p. 45).

Os behavioristas radicais postulados por Skinner entendem, portanto, todos

os eventos naturais, sujeitos a acessos, incluindo acontecimentos públicos e
vii
 privados; e excluem os fictícios que não podem ser acessados. A mente e os
processos, como causas mentais do comportamento, são considerados fictícios e, por
conseguinte, constituem “termos” que devem ser evitados. Os behavioristas radicais
assumem, dessa forma, que as causas do comportamento encontram-se na
hereditariedade e no ambiente passado e presente.

Skinner (1974) enfatiza:

O behaviorismo radical restabelece um certo tipo de equilíbrio. Não insiste na

verdade por consenso e pode, por isso, considerar os acontecimentos privados
dentro da pele. Não considera tais acontecimentos inobserváveis e não os descarta
como subjetivos. Simplesmente questiona a natureza do objeto observado e a
fidedignidade das observações (Skinner, 1974, p. 19).

O Behaviorismo Radical se propõe a explicar o comportamento animal através

do modelo de selecção por consequências. Para Skinner, a maior parte dos
comportamentos humanos são condicionados de maneira operante. O termo radical
se explica pela análise voltada para a raiz de um fenómeno de comportamento
específico.

2.1.4. A Terceira Geração - Behaviorismo Social

Staats (1980) corroborando a ideia de que as revoluções são feitas,

geralmente, contra quem está no poder, mas em desacordo, contudo, de
observações extremistas que derrubam a velha ordem e não se preocupam em
separar o que é certo e errado, toma para si a posição de representante da 3 a
geração de behavioristas, cujo objectivo era caminhar ao encontro de uma explicação
do comportamento que leva em conta a interação homem ambiente de uma forma
mais ampla, além de transpor as duas gerações de behavioristas anteriores.

Grosso modo, ao se abordarem as características dos três principais modelos

de behaviorismo, o metodológico, que tem por base o realismo e cuja expressão
máxima é Watson; o radical toma como base os princípios do pragmatismo e que
tem como representante maior Skinner; e o behaviorismo social, nasce com Staats,
em oposição aos dois programas anteriores por considerá-los sistemas fechados e,
viii
 portanto, reducionistas, procura-se demonstrar, ainda que de forma sucinta, que o
behaviorismo é direcionado a uma concepção mais humanística do comportamento.

Mas, segundo Bock (2008) é em Moçambique, no entanto, que o

behaviorismo de Skinner influencia psicólogos assim como em vários países do
mundo onde a psicologia americana se faz mais presente. E ainda pelo termo inglês
behavior, que significa “comportamento”, em Moçambique, usa-se behaviorismo
como também comportamentalismo, análise experimental do comportamento, entre
outros.

2.2. As Contribuições das Teorias Behaviorista na Educação

A “concepção de educação na abordagem behaviorista, embora varie em

alguns elementos, dependendo da teoria a qual está associada, tem sua base no
comportamento observável” (Bizerra & Ursi, 2014). A teoria behaviorista de Skinner,
por exemplo, foi bem difundida na educação, e apoiada na década de 70 pela
“tendência tecnicista” (Santos, 2015). Essa teoria oferece aporte ao contexto
educacional, e Skinner foi um cientista preocupado com este tema (Santos et al.,
2014).

Os pressupostos desta teoria, presentes na formação dos professores e na

prática pedagógica, também se encontram presente no âmbito dos sistemas de
educação na elaboração das avaliações externas (Santos, 2015). Suas formulações,
em alguns momentos, têm bastante similaridade com as Directrizes Curriculares
Nacionais (DCNS) actuais do Ministério da Educação: que buscam dar ênfase em
estratégias de motivar os alunos para aprendizagem; destaca a importância de um
ambiente físico e social adequado; enfatiza o contexto familiar com grande
importância, entre outros factores (Santos et al., 2014). E também faz relação com a
Avaliação Nacional da Alfabetização-ANA-Prova Moçambique (Santos, 2015).

A teoria comportamental tem, sendo assim, sua importância no processo

educacional. Com esta, é possível ver resultados de forma objectiva e precisa. A
utilização de arranjos contingenciais adequados traz resultados satisfatórios.
Sabendo, porém, que é preciso que a agência educadora estabeleça os
ix
 procedimentos necessários para aquisição de comportamentos favoráveis para o
bom desempenho do aluno (Santos et al., 2014).

A melhor maneira de almejar um bom aprendizado é modelar o

comportamento de forma diferencial, pois, segundo Skinner (2003) em Santos et al.
(2014) esse é um processo contínuo de reforços de maneira gradativa, que
aperfeiçoa a habilidade de respostas e consegue atingir complexas tarefas no
aprendizado. Com base nisso, deve-se considerar o repertório comportamental de
cada aluno, pois cada ser é único e cada um tem uma história de contingências
diferentes.

Dessa maneira, a educação na visão de Skinner (1969) em Henklain & Dos

Santos Carmo (2013) tem o objectivo fundamental de transmissão de cultura, isto é,
ensinar aos novos membros o saber historicamente produzido pelas gerações
anteriores. A educação também é essencial ao bem-estar do indivíduo e da cultura
porque é preciso ensinar aos alunos comportamentos que serão vantajosos para eles
e para os outros em algum momento no futuro (Skinner, 1981; 1953 citado por
Henklain& Dos Santos Carmo, 2013).

2.2.1. Teorias Psicogenéticas

A teoria psicogenética, que estuda a génese do desenvolvimento, surgiu como

uma contraposição às teorias inatistas e empiristas. Segundo o inatismo, o sujeito já
nasce com as características que levará por toda a sua existência, sendo necessário,
para seu desenvolvimento somente o seu amadurecimento e qualquer forma de
intervenção será limitada por suas estruturas internas pré-programadas.

Já o empirismo prega que o indivíduo é uma tábula rasa, fruto do meio e

constituído por este, sendo necessárias intervenções para moldar-se sua natureza. O
behaviorismo (comportamentalismo) é produto dessa teoria e concebe o sujeito
como um ser modelável, de acordo com as experiências que tiver em sua vida.

A psicogenética, por sua vez, concebe o sujeito como um ser que se institui na
interacção (ou sociointeracção, segundo Vygotsky) com o meio objectos e pessoas

x
 não dependendo unicamente das intervenções de qualquer natureza, sendo
constituído e constituindo-se de acordo com suas próprias estruturas e seu
amadurecimento psicológico, emocional, físico e cognitivo. Dentre seus principais
teóricos tem-se Wallon, Vygotsky e Piaget, autores privilegiados nesta teoria.

2.2.2. A Teoria Psicogenética de Henri Wallon

Para Wallon, a evolução da inteligência humana é de natureza biopsicossocial

e o seu desenvolvimento é um processo descontínuo permeado por conflitos e
rupturas.

Segundo Wallon, a inteligência surge da interseção dos componentes biológicos com

os do meio exterior. Aliás, é preciso lembrar que para Wallon, a dimensão biológica
já é social, ou seja, o biológico é geneticamente social. Igualmente o psíquico
contém, ao mesmo tempo, o social e o biológico (Krock, 1995, p.96).

Tal concepção pode ser percebida na fala da Professora 3 quando diz que “O
aluno é um ser constituído por uma parte orgânica mas também por todo o meio que
envolve ele”.

A teoria de Wallon apresenta-se de forma dinâmica, abordando as relações

entre os domínios e o meio. Onde a cada novo estágio, ocorre uma reorganização
dos anteriores, mas sem eliminar a possibilidade de um ressurgimento posterior.
Porque, para Wallon, as dimensões motora, afectiva e cognitiva “estão vinculadas
entre si, e suas interacções em constante movimento; a cada configuração
resultante, temos uma totalidade responsável pelos comportamentos daquela
pessoa, naquele momento, naquelas circunstâncias” (Mahoney, 2005, p. 12).

Para entender-se melhor essas interacções, a teoria de Wallon divide o

desenvolvimento em cinco estágios: impulsivo emocional, sensório-motor e
projectivo, personalismo, categorial, puberdade e adolescência. Deve-se ressaltar
que, embora este autor defina a faixa etária de cada estágio, este não deve ser o
aspecto principal de observação, visto que tal divisão foi realizada baseada em
crianças de sua época e contexto.

xi
 Wallon considera que atividades estimulantes e circunstâncias apropriadas
podem desenvolver o nível funcional de um sujeito, “mas a sua utilização só se torna
verdadeiramente eficaz no momento em que as condições biológicas da função
chegam à maturação” (Wallon, 2007:39).

2.2.3. A Teoria Psicogenética de Lev Semenovich Vygotsky

Por sua curta existência viveu de 1896 a 1934 - Vygotsky não chegou a
elaborar uma teoria vygotskyana, porém produziu uma vasta obra (mais de 200
artigos) composta por “textos densos, cheios de ideias, numa mistura de reflexões
filosóficas, imagens literárias, proposições gerais e dados de pesquisa que
exemplificam essas proposições gerais”. (Oliveira, 1995:21) Não existem também
relatos detalhados de seus trabalhos de investigação científica, sendo que o
aprofundamento de seus estudos foi feito por seus colaboradores, principalmente
por Luria e Leontiev.

Vygotsky preocupou-se, dentre outras coisas, com o processo de formação de

conceitos pela criança e o desenvolvimento da linguagem, para ele, funções
dependentes de interacções sociais intensas sine qua non poderiam acontecer.

Sua teoria sobre o papel estruturante da linguagem é plenamente conhecida

pelos estudiosos de pedagogia e psicologia e foi tratada em diversas publicações
(Vygotsky, 1993; Oliveira, 1995; Rego, 1995; Martins, 2005). Quando ele diz que “O
pensamento não é simplesmente expresso em palavras; é por meio delas que ele
passa a existir” (Vygotsky, 1993:108) a seu ver, antes mesmo de nascer, a criança já
está impregnada pelas diversas linguagens: a fala da mãe ou de alguém próximo, um
barulho cotidiano, etc.

Para elaborar sua teoria sobre a formação de conceitos, também já bastante

debatida (Vygotsky, 1993; Martins, 2005; Oliveira, 1995; Rego, 1995) Vygotsky e seus
colaboradores examinaram mais de 300 pessoas através de um método desenvolvido
por um de seus colaboradores, L.S. Sakharov. Com este estudo descobriu-se que:

O desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação de conceitos

começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa
xii
 combinação específica, formam a base psicológica do processo de formação de
conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade
(Vygotsky, 1993:49/50).

Embora algumas constituições intelectuais que desempenham funções

similares às dos conceitos verdadeiros sejam encontradas precocemente na criança.

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as

funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser
reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às
tendências determinantes (idem: 50).

Duas linhas principais são responsáveis pela evolução dos conceitos: a

formação dos complexos e a formação de ‘conceitos potenciais’. Na primeira, “a
criança agrupa diversos objetos sob um ‘nome de família’ comum” (Vygotsky,
1993:70). Na segunda, ela já consegue isolar esses objetos de acordo com atributos
comuns. Nos dois os casos, o emprego da palavra integra os processos de
desenvolvimento.

2.2.4. A Teoria Psicogenética de Jean Piaget

De acordo com Salvador et. all., (1999, p. 87): “A psicologia genética de Piaget
surgiu como um instrumento para explicar o problema epistemológico da origem, da
possibilidade, dos limites e da validade do conhecimento”. Uma das grandes
questões levantadas por Piaget seria: como os indivíduos passam de um
conhecimento de menos validez para estados de mais validade? Ou ainda, como os
seres humanos adquirem, progressivamente, no decorrer do desenvolvimento
individual, as noções e as principais categorias que possibilitam o conhecimento
científico, em qualidade de conhecimento e de maior validade (Salvador et. all.,
1999).

Como um autor da corrente interacionista, Piaget considerou que o

conhecimento é construído pela criança em sua interação com o meio, analisando que
todas as crianças se desenvolvem através de estágios, formas de apreensão da realidade

xiii
 que variavam de acordo com a idade, até atingirem o pensamento formal, em que são
capazes de pensar sobre o pensar.

Para o autor, o equilíbrio faz parte do desenvolvimento cognitivo: “a

inteligência humana representa uma determinada forma de adaptação biológica: por
meio da inteligência, o organismo humano alcança um equilíbrio nas suas relações
com o meio” (Salvador, 1999, p. 87). O critério seguido por ele é a qualidade de troca
intelectual entre o indivíduo e o meio; entre o indivíduo e os objectos; entre os
indivíduos entre si e, consequentemente, o ótimo grau de socialização só acontece
quando esta troca atinge o equilíbrio.

Em primeiro lugar, falta “a capacidade de aderir a uma escala comum de

referência, condição necessária ao verdadeiro diálogo” (La Taille, 1992 a, p. 15). Um
exemplo clássico são os jogos de regras, nos quais cada criança tende a seguir as
suas. Em segundo lugar, vem à contradição. “Tudo se passa como se faltasse uma
regulação essencial ao raciocínio: aquela que obriga o indivíduo a levar em conta o
que admitiu ou disse, e a conservar esse valor nas construções ulteriores” (Piaget,
1998 citado por La Taille, 1992a, p. 15). E, por último, a criança pequena tem
dificuldade em se colocar no ponto de vista do outro, o que impede a reciprocidade.
À essas três características, Piaget chamou de “pensamento egocêntrico”. Como o
próprio nome diz: “centrado no eu”.

Contudo, Piaget (1971) entende que o desenvolvimento social age sobre o

desenvolvimento cognitivo e afectivo. Como o desenvolvimento afectivo não é
separado do desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento social está relacionado
ao desenvolvimento cognitivo e afectivo. O conhecimento social é constituído pela
criança à medida que ela interage com os adultos e com outras crianças.

3. As Contribuições das Teorias Psicogenéticas na Educação

Em este estudo pude observar a contemporaneidade dos três estudiosos e a

penetração de suas teorias, ora sendo corroboradas “A caracterização que Piaget faz
dos conceitos espontâneos da criança como sendo não-conscientes e assistemáticos

xiv
tende a confirmar a nossa tese.” (Vygotsky, 1993:79) ora refutadas (quando Vygotsky
discute a formação de conceitos):

Discorda-se de Piaget num único ponto, mas um ponto importante. Ele presume que
o desenvolvimento e o aprendizado são processos totalmente separados e
incomensuráveis, e que a função da instrução é apenas introduzir formas adultas de
pensamento que entram em conflito com as formas de pensamento da própria
criança, superando-as, finalmente. Estudar o pensamento infantil separadamente da
influência do aprendizado como fez Piaget, exclui uma fonte muito importante de
transformações e impede o pesquisador de levantar a questão da interação do
desenvolvimento e do aprendizado, peculiar a cada faixa etária. Nossa abordagem se
concentra nessa interacção.

Sobre a questão da interacção social, Piaget afirma que essas trocas sempre
foram indispensáveis para a criança elaborar seu pensamento lógico e para a
construção adulta das ciências. Diz ele:

Alguns educadores às vezes dizem que a minha teoria é apenas ‘cognitiva’, e que eu
negligencio a importância dos aspectos sociais no desenvolvimento da criança. É
verdade que a maioria das minhas publicações trataram de vários aspectos do
desenvolvimento cognitivo, e particularmente do desenvolvimento operatório, mas
nos meus primeiros trabalhos eu enfatizei suficientemente a importância das trocas
interindividuais, não sentindo mais necessidade de voltar a isso. De facto, está claro
que o confronto de pontos de vista é fundamental desde a infância, para a
elaboração do pensamento lógico, tornando-se ainda mais indispensável na
elaboração das ciências pelos adultos. Sem a diversidade das teorias e o constante
esforço para ir além das suas contradições, o progresso científico não teria sido
possível (Piaget, citado por Kamii, 2004b: VII).

Ou seja, para Piaget, diferentemente do que apregoam alguns teóricos,

dentre eles Vygotsky, a interação entre os sujeitos é condição primordial para que a
criança tenha suas idéias confrontadas, o que lhe possibilita o conflito cognitivo
indispensável para a elaboração de pensamentos superiores.

Vygotsky prefaciou a edição russa dos dois primeiros livros de Piaget

(Vygotsky, 1993:9), portanto as considerações que faz a respeito da compreensão de
xv
 Piaget sobre conceitos e linguagem, estão impregnadas dessa impressão primária
que este tinha do desenvolvimento infantil.

Diferentemente da concepção de Wallon, não creio que para Piaget esses

estágios fossem considerados estanques ou fixos, ou mesmo que o posterior
suprimisse o anterior, pois, observando-se o comportamento humano, podemos
perceber que transitamos constantemente entre os estágios.

3.1. Teorias Sócio Históricas

Para falar destas teorias é preciso que fale-se das contribuições de Vygotsky e
suas teorias é interessante discorrer sobre o seu percurso intelectual. De acordo com
Gauthier e Tardif (2014, p. 363):

Lev Vygotsky nasceu em 5 de Novembro de 1896 em Orsha, uma pequena cidade na

Rússia. Sua família é de origem judaica. Seu pai era muito inteligente e se preocupava
em dar uma boa educação para os filhos. Sua mãe, mulher culta, conhecia vários
idiomas, e inclusive ensinou alemão para Vygotsky. Vygotsky cresceu e viveu por um
longo período em Gomel, na Rússia, na companhia de seus pais e de seus sete
irmãos. Em 1924 casou-se com Rosa Sméjova, com quem teve duas filhas. Faleceu
em Moscou, em 11 de Junho de 1934, aos 38 anos, vítima de tuberculose, doença
com que conviveu durante catorze anos.

Compreendendo um pouco sobre o percurso intelectual de Vygotsky, é

necessário discorrer sobre as suas teorias. A primeira refere-se à relação entre
indivíduo e sociedade, em que Vygotsky afirma que as características humanas são
resultado de características do meio externo e não estão presentes desde o
nascimento. Baseado no método de Vygotsky, Rego (2001, p. 41) afirma que as
características humanas resultam da interacção dialética do homem e seu meio
sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para
entender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo.

A segunda teoria é decorrência da anterior, e se refere à origem cultural das

funções psíquicas. Nesta é pertinente destacar que:

xvi
 As funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do seu
contexto cultural e social. Isto é, o desenvolvimento mental humano não é dado a
priori, não é imutável e universal, não é passivo nem tampouco independente do
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana. A cultura é,
portanto, parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica psicológica
se dá através da internalização dos modos historicamente determinados e
culturamente organizados de operar com informações (Rego, 2001, p.41).

A terceira tese se refere à base biológica do funcionamento psicológico: o

cérebro, visto como órgão principal da atividade mental. Segundo Rego (2001, p. 42)
para Vygotsky o cérebro, produto de uma longa evolução, é o substrato material da
actividade psíquica que cada membro da espécie traz consigo ao nascer. No entanto,
esta base material não significa um sistema imutável e fixo.

O quarto postulado diz respeito à característica mediação presente em toda

atividade humana, nestas teorias é afirmado que os instrumentos e signos
construídos no decorrer da história são mediadores entre o homem e o mundo. Rego
(2001, p. 42) declara que, são os instrumentos técnicos e os sistemas de signos,
construídos historicamente, que fazem a mediação dos seres humanos entre si e
deles com o mundo. A linguagem é um signo mediador por excelência, pois ela
carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana.

A quinta tese postulada diz que a análise psicológica deve ser capaz de
conservar as características básicas dos processos psicológicos, exclusivamente
humanos. Com isso, destaca-se que:

Este princípio está baseado na ideia de que os processos psicológicos complexos se

diferenciam dos mecanismos mais elementares e não podem, portanto, ser
reduzidos à cadeia de reflexos. Estes modos de funcionamentos psicológicos mais
sofisticados, que se desenvolvem num processo, podem ser explicados e descritos.
Assim, ao abordar a consciência humana como produto da história social, aponta na
direção da necessidade do estudo das mudanças que ocorrem no desenvolvimento
mental a partir do contexto social (Rego, 2001, p. 43).

3.1.1. Processos Mediadores das Teorias Sócio Históricas

xvii
 O homem transforma o meio na busca de atender às suas necessidades
básicas, e neste processo transforma-se a si mesmo. Segundo Coelho e Pisani (2012)
Vygotski acredita que a criança nasce apenas com as funções psicológicas
elementares e a partir do aprendizado, da cultura, estas funções transformam-se em
funções psicológicas superiores, sendo estas o controle consciente do
comportamento.

Diferente dos outros animais, a atividade do ser humano é criadora e produtiva.

O homem ao criar um objeto, cria também o conhecimento sobre sua criação, que se
configura como mediadores culturais. Assim, o relacionamento do homem com os outros
homens acontece pela mediação dos conhecimentos científicos, tecnológicos e artísticos
objetivados pelas gerações anteriores (Coelho & Pisani 2012).

Costas e Ferreira (2011) trazem contribuições sobre o conceito de mediação

em Vygotski. Segundo as autoras, é preciso pontuar algumas questões sobre
mediação abordada na obra de Vygotski. A mediação não poder ser vista como uma
simples relação entre sujeitos, e precisa ser considerada de forma flexível e não
como uma interação imposta por regras indiscutíveis.

Coelho e Pisoni (2012) referenciam que uma característica do conceito de

mediação trazido por Vygotsky é uso de técnicas e signos nas relações entre seres
humanos e o mundo. A linguagem é um signo mediador e conforme Vygotsky, exerce
um papel de destaque no pensamento. Por ser uma capacidade exclusiva humana, é
através da linguagem que podemos organizar as práticas e as funções psicológicas.

As pesquisas realizadas por Vygotsky, eram realizadas com crianças na fase

em que começam a desenvolver a fala, pois ele acreditava que a verdadeira essência
do comportamento humano se dá a partir da mesma.

É na coletividade que a pessoa se utiliza da linguagem e signos culturais para

promover seu desenvolvimento, o que fortalece a concepção de uma teoria
histórico-cultural. Estes conhecimentos e signos do quotidiano exercem papel
primordial na constituição das funções psicológicas dos sujeitos.

xviii
 A génese do ser social inicia um processo de evolução histórica que, ao romper com a
mera adaptação orgânica, volta-se à criação de objetivações que transformam o
meio natural em meio social e transformam o próprio homem. Considerando que
essa gênese efetiva-se por meio da atividade mediada, entendemos ser a mediação a
chave do processo de transformação das funções psicológicos elementares (memória
natural, reflexos, atenção involuntária, formas naturais de pensamento e de
linguagem, reações automáticas etc.) em funções psicológicas superiores (memória
lógica, atenção voluntária, pensamento verbal, linguagem intelectual, domínio de
conceitos, planeamento etc.) (Lima; Jimenez; Carmo 2008, p.9).

Moreira (1999) ao abordar a teoria de Vygotski salienta que a interação social

é o veículo fundamental para a transmissão dinâmica do conhecimento social,
histórico e culturalmente construído. Para ele o desenvolvimento cognitivo é a
conversão de relações sociais em funções mentais.

Para Vygotski citado por Moreira (1999, p.108) “quer dizer, a conversão de
relações sociais em funções mentais superiores não é direta, é mediada. Essa
mediação inclui o uso de instrumentos e signos.”

De forma breve e sintetizada, podemos dizer que o instrumento é algo que

pode ser usado para fazer alguma coisa e signo é algo que significa alguma outra
coisa. Existem signos indicadores, icónicos e simbólicos. Moreira (1999) ainda traz
que:

“A combinação do uso de instrumentos e signos é característica apenas do ser

humano e permite o desenvolvimento de funções mentais ou processos psicológicos
superiores”.

3.1.2. As Contribuições das Teorias Sócio Históricas na Educação

Autor de renome na área educacional, sempre discutido no meio docente,

Vygotsky não pode ser lembrado apenas por suas pesquisas na área da linguagem, o
citado autor tem uma extensa lista de pesquisa.

Segundo Kohl (2000) não pode-se afirmar que nossa relação com o mundo se
dá de forma directa, pois temos o auxílio do que Vygotsky denominou “signos” que
xix
 vão intermediar nossa relação com o mundo.

Em relação à aprendizagem, nosso desenvolvimento também é complexo e

Vygotsky fala de zona de desenvolvimneto proximal e zona de desenvolvimneto real,
como afirma Kohl (2000).

Para falar-se sobre a contribuição na educação nas teorias de Vygotsky tem-se

que lembrar do que diz Khol (2000, p. 39):

Existem três ideias centrais que pode-se considerar como sendo os pilares básicos do
pensamento de Vygotsky: As Funções psicológicas têm suporte biológico pois são
produtos da atividade cerebral; O funcionamento psicológico fundamenta-se nas
relações sociais entre o individuo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se
num processo histórico; A relação homem / mundo é uma relação mediada por
sistemas simbólicos.

Anteriormente citou-se que Vygotsky, fala sobre a mediação, para

estabelecer-se-á nossa relação com o mundo, e sobre esse assunto nos fala Kohl
(2000, p.41), diz:

Um conceito central para compreendermos o fundamento sócio histórico do

fundamento psicológico é o conceito de mediação, que nos remete ao terceiro
pressuposto vygotskiano, a relação do homem com o mundo não é uma relação
direta, mas uma relação mediada, sendo os sistemas simbólicos os elementos
intermediadores entre o sujeito e o mundo.

3.1.3. As Teorias Sócio Históricas - Refletindo Sobre a Aprendizagem da Criança no

Contexto Educativo

As compreensões sobre a aprendizagem e o processo de ensino podem ser

vistas de diferentes formas, mas sabe-se que tem uma forma mais tradicional, onde o
aluno é percebido como um receptor passivo dos conteúdos determinados pelo
professor.

De acordo com Marques (1993) a perspectiva tradicional de ensinar está

fundamentalmente centrada no professor, onde o aluno apenas reproduz os

xx
 ensinamentos do mestre”, sem que o estudante realmente aprenda o significado dos
conteúdos para a sua vida.

A aprovação na matéria é basicamente a principal meta. Além disso, essa

forma “considera o professor visto como portador de conhecimentos que devem ser
repassados aos alunos, que, por sua vez, devem decorá-los para logo serem
conferidos pelo professor” (Carneiro, 2012, p. 2). Essa forma de ensino faz com que o
professor:

No seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no
aluno. O aluno aprende, se, e somente se, o professor ensina. O professor acredita
no mito da transferência do conhecimento: o que ele sabe, não importa o nível de
abstração ou de formalização, pode ser transferido ou transmitido para o aluno.
Tudo que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em silêncio,
prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessárias,
escrevendo, lendo, etc, até aderir em sua mente o que o professor deu (Becker,
1993, p. 19 citado por Neves; Damiani, 2006, p.3).

Ao oferecer condições de ensino voltadas à discussão das temáticas das aulas,

é possível propiciar além da aprimoração intelectual e cognitiva, um
desenvolvimento orientado para as questões sociais, interligando os saberes
científicos com os referentes ao mundo (Carneiro, 2012).

Para terminar esta temática é essencial à escola ensinar conteúdos e passar

actividades voltadas para o ensino da criança. Contudo, deve ir além, provocando
discussões e um posicionamento reflexivo dos alunos desde cedo, para que seja
possível propiciar uma educação voltada para a cidadania na qual abranja os
interesses dos alunos.

4. Considerações Finais

Proponho-me, ao final deste trabalho de cunho científico, escrever algumas

considerações que são importantes para uma melhor fixação dos termos e temas
tratados durante este itinerário psicológico.

xxi
 De frisar que das análises feitas em todos contextos bibliográficos, conclui-se
que a teoria behaviorista deixa evidente que o professor é visto como peça chave no
processo educativo, pois cabe a ele identificar o repertório existente, planejar o que
precisa ser realizado de acordo com os objetivos almejados; cabe a este promover a
transmissão do conhecimento que tem como foco a preparação para o futuro, e
espera-se do aluno a apropriação do que foi transmitido. Espera-se, que o professor
seja capaz de criar condições que proporcione a efectivação da aprendizagem.

No que tange as teorias psicogenéticas pode-se concluir: que teoria na

piagetiana, embora não tenha privilegiado a temática da afectividade em seus
estudos, entende que o afecto, como sinónimo de sentimento, convive
harmoniosamente com a Razão no desenvolvimento do juízo moral na criança, ou
seja, no juízo que estabelece as regras do convívio social. Na teoria de Vygotsky
avança no entendimento de que as dimensões afetivas e cognitivas do
funcionamento psicológico devem ser percebidas de forma unificada. Por último a
teoria walloniana trouxe contribuições significativas na valorização da afetividade no
processo ensino-aprendizagem. Wallon laborou uma teoria psicogenética para
explicar o processo de desenvolvimento do ser humano de forma integrada,
considerando que a afetividade desempenha um papel fundamental na constituição
e funcionamento da inteligência, determinando os interesses e necessidades
individuais.

No que concerne a teoria sócio histórica conclui-se, foi possível entender que
a teoria de Vygotsky é bastante importante no campo educativo. Vygotsky diz que
para adquirir conhecimento deve-se aprimorar de novas ferramentas no contexto
social e cultural. E o professor tem papel determinante já que é dele a tarefa de abrir
o acesso para novos recursos, além de ensinar ao aluno.

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