Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

A Génese da Filosofia e Concepção de Pessoa como Sujeito Moral

Sárdio dos Santos Ramalho, Código: 708220853

Curso de Licenciatura em ensino de Educação Física e

Desportos

Cadeira: Introdução à Filosofia

Ano de Frequência: 2°

Turma: C

Nampula, Abril 2023

 Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

A Génese da Filosofia e Concepção de Pessoa como Sujeito Moral

Trabalho de Carácter Avaliativo da Cadeira de

Introdução à Filosofia a ser entregue no Instituto de
Educação à Distância-Nampula

Tutor: M.s.C Pedro Adelino Lopes Alfredo

Sárdio dos Santos Ramalho, Código: 708220853

Nampula, Abril 2023

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ii
Índice
1. Introdução.....................................................................................................................1

1.1. Objectivos do Trabalho............................................................................................2

1.1.1. Objectivo Geral.....................................................................................................2

1.1.2. Objectivos Específicos..........................................................................................2

1.2. Metodologias............................................................................................................2

2. Revisão da Literatura...................................................................................................3

2.1. Educação Especial e Educação Inclusiva.................................................................3

2.1.1. Educação Especial à Educação Inclusiva, Direitos Humanos e Educação para

Todos 4

2.1.2. Teoria e Prática Curricular na Educação Especial à Educação Inclusiva em

Moçambique........................................................................................................................5

2.1.3. Alguns Avanços e Desafios na Educação Especial à Educação Inclusiva em

Moçambique........................................................................................................................5

2.2. Alguns Desafios Presentes na Implementação da Educação Especial à Educação

Inclusiva em Moçambique...................................................................................................6

2.2.1. Legislação.............................................................................................................6

2.2.2. Apoios Educativos................................................................................................7

2.2.3. Formação Docente................................................................................................7

3. Restruturação dos Espaços para a Educação Especial à Educação Inclusiva em

Moçambique........................................................................................................................8

4. Considerações Finais....................................................................................................9

5. Referências Bibliográficas.........................................................................................10

iii
1. Introdução

Nos últimos anos a Educação em geral, e a Escola em particular, tem sofrido

inúmeras pressões no sentido de se renovar e de estar, cada vez mais, em sintonia com
os valores e as diferentes matrizes do desenvolvimento das sociedades. Com o advento
da “educação especial e inclusiva” o acento tónico sobre a referida renovação da
escola ganha novo ímpeto e a mesma é chamada a tornar-se cada vez mais
consentânea com um espaço de reconhecimento da diversidade consubstanciada por
respostas educativas à medida de todos e cada um, respeitando as suas necessidades e
particularidades (Sánchez, 2005; Stainback & Stainback, 1999).

Com esta renovação e transformação almejada, a escola ganha actualidade e

sentido social, sobretudo quando se constata que várias crianças continuam fora do
sistema escolar ou estão excluídas do genuíno direito a uma educação que respeite as
suas necessidades educativas, incluindo as especiais, pelas práticas excludentes e
homogeneizadoras ainda prevalecentes na escola regular (Serrano & Afonso, 2010).

No caso de Moçambique, onde a educação espacial e educação inclusiva foi

formalmente introduzida em 1998, vários aspectos precisam ainda ser melhorados para
que ela se aproxime ao ideal de uma escola que responsavelmente responde às
necessidades educativas de todos os alunos, sejam elas necessidades especiais ou não.
Com efeito, resultados de alguns estudos que discutem a forma como a educação
especial e educação inclusiva está a ser implementada em Moçambique denunciam, de
forma contundente, que um dos maiores obstáculos para que esta prática seja bem-
sucedida deriva da falta de uma formação adequada dos professores diretamente
envolvidos nestas práticas educativas (Almeida, 2012; Chiziane, 2009; Cossing, 2010;
Langa, 2014; Lundo, 2005; Mahilene, 2013; & Nhapuala, 2006, 2010; Sousa, 2013).

iv
1.1. Objectivos do Trabalho

Para o alcance do resultado anunciado neste trabalho de pesquisa, foram

determinados os seguintes objectivos de carácter geral e específicos:

1.1.1. Objectivo Geral

 O objectivo geral do trabalho é conhecer os desafios da educação especial à educação
inclusiva em Moçambique.
1.1.2. Objectivos Específicos

Como objectivos específicos cabem destacar três principais a serem tratados no

presente trabalho de pesquisa:

 Explicar os desafios da educação especial à educação inclusiva em Moçambique;

 Identificar os desafios que interferem à educação inclusiva em Moçambique;
 Caraterizar a educação especial e inclusiva em Moçambique.
1.2. Metodologias

Segundo Lakatos e Marconi (1991, p.83) a metodologia “é o conjunto da

actividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite
alcançar o objectivo traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando
as decisões do cientista.” Contribui para a solução do problema de maneira racional.

O presente estudo tem como proposta metodológica uma revisão da literatura.

Trata-se, portanto, de uma pesquisa exploratória de carácter descritivo. Acredita-se
que esta abordagem vai de encontro dos objectivos e necessidades do estudo proposto.

A pesquisa bibliográfica busca na literatura existente, subsídios capazes de

atribuir ao tema o entendimento para formação de uma opinião. Disponibiliza pistas de
soluções para o problema além de aprofundar outros assuntos que se relacionam com o
tema determinando variáveis. Investiga o problema a partir do referencial teórico
existente em livros e outras publicações, sendo necessária a qualquer modalidade de
trabalho científico e é também a primeira etapa de qualquer tipo de pesquisa.

v
2. Revisão da Literatura
2.1. Educação Especial e Educação Inclusiva

A ideia de Educação Especial assim como de Educação Inclusiva foram se

consolidando historicamente, ambas são amparadas por movimentos sociais que fazem
gerir força ao longo dos anos. A Educação Especial moçambicana se formou em
meados da década de 1960 a 1970 no auge das movimentações sociais, assim como
mudanças desencadeadas pelas legislações. A sociedade assumiu um caráter passivo,
porém vale salientar que não basta apenas as organizações e movimentações, mas sim
o esforço de cada indivíduo envolvido, para que assim possam ser superadas as
barreiras e os limites impostos aos deficientes, oportunando espaços e participação a
todos os indivíduos, sem pré-julgamentos ou atitudes discriminatórias.

Em nossa sociedade sempre existiu um conceito de Educação Especial, embora

seu marco institucional em Moçambique somente ocorreu após a preocupação em

adequar a sociedade a este modelo de vivência pensando para além de um caráter

assistencialista. Conforme ressaltado por Bueno (2004, p. 81) “as referências sobre

educação especial, após esses dois séculos iniciais, consideram o século XVIII como

marco definitivo no esforço que a sociedade moderna encaminhará no sentido de

proporcionar educação especializada compatível com as necessidades das crianças

excepcionais”. Ressalta-se que sempre existiram pessoas com algum tipo de

deficiência, e que muitas vezes eram escondidas e excluídas do convívio social, sendo

alvos de julgamentos e preconceitos em vários momentos. Essas pessoas que

apresentavam algum tipo de deficiência eram negligenciadas pela sociedade da época,

vivenciando situações da exclusão à segregação.

Conforme Bueno (2004) a Educação Especial vem de encontro com um

esforço da sociedade moderna para integrar os indivíduos na sociedade. Ela não surgiu
como responsável pela inserção da criança com deficiência, mas como avaliadora da
escola regular minimizadora de problemas. Desta maneira, quando trata-se de
Educação Especial para além das questões sociais, passa a se concretizar como

vi
 proposta educacional somente na década de 1990, em que são necessários gerar
políticas específicas de Educação Especial. Segundo Kassar (2011) somente com a
Declaração de Jomtien, foi estabelecido um conceito de Educação para todos, e
posteriormente, na Declaração de Salamanca as questões voltadas à educação especial
passaram ter um tratamento diferenciado, momento em que estes indivíduos
começaram a ser atendidos na classe comum, levando em conta suas particularidades e
potencialidades. Assim, a Educação Especial passou a ter uma efetiva participação nas
perspectivas educacionais e inclusivas.

Considerando estes aspectos, a LBD (Lei de Diretrizes e Bases da Educação),

Kassar (2011) atribuiu significado à Educação Especial, servindo também para definir
os conceitos de Educação Especial e Educação Inclusiva.

“Educação Especial - Modalidade de educação escolar; processo educacional

definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos
e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar e suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educação básica” (Brasil, 2001, p. 39).

2.1.1. Educação Especial à Educação Inclusiva, Direitos Humanos e Educação para

Todos

Há mais de meio século, a Declaração Universal dos Direitos do Homem

sentenciava que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos, e sublinhava a educação como um direito humano fundamental (ONU, 1948).
Esta Declaração torna inequívoca que a educação não deve ser vista como um
privilégio de uns e não de outros, mas sim uma questão ligada ao exercício pleno de
um direito humano fundamental e, como tal, generalizado a todos. A este propósito,
este documento, mais precisamente o seu artigo 26, defende que todas as pessoas têm
o direito à educação, e que a mesma deve ser obrigatória e gratuita, pelo menos a que
corresponde ao nível elementar fundamental (ONU,1948).

A par da Declaração Universal dos Direitos do Homem cabe ainda lembrar a

centralidade da Convenção sobre Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência e a
vii
 Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança documentos estruturantes
de uma visão progressista e defensável da educação como direito humano
impreterível.

A Convenção sobre Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência, nos

números 1 e 2 do seu artigo 24, destaca a centralidade da ação dos Estados Partes,
portanto signatários, na garantia de uma educação inclusiva e não discriminatória para
todas pessoas com deficiência (UN, 1993).

2.1.2. Teoria e Prática Curricular na Educação Especial à Educação Inclusiva em

Moçambique

A escola é um espaço muito importante para qualquer criança, mas é ainda

mais importante para a criança com deficiência. É na escola que ela aprende a confiar
em si, percebendo que é capaz de realizar a maioria das atividades que sozinha não
pode executar, e vencer o seu ego e a sua autoestima.

A educação especial à educação inclusiva escolar é um processo que envolve a

adaptação do sistema escolar às necessidades dos alunos, permitindo que todos tenham
a mesma oportunidade de saborear ao mesmo nível a abordagem e todo conhecimento
em análise em classe e fora dela. É um tipo de aprendizagem implementada em
escolas com diversidades em termos de natureza psicomotora e socioafectiva dos
alunos, propondo um único sistema educacional para todos, com ou sem deficiência.

Stainback citados em Reis, Silva & Campos (2017, p.769) nos lembram que,
com tal diversidade de alunos incluídos nas turmas regulares, nós, educadores,
precisamos ter uma visão crítica do que está sendo exigido de cada aluno. Contudo,
superar a lógica de adaptações pressupõe uma proposta curricular construída na
perspectiva de viabilizar a articulação dos conhecimentos do ensino especial e do
ensino comum; ambos devem promover a ampliação dos conhecimentos, das
experiências de vida e a valorização dos recursos de aprendizagem.

Na actualidade, o novo conjunto educativo, em Moçambique, centra-se na

promoção inclusiva de alunos com NEE em diferentes escolas públicas. Em
contrapartida, as escolas merecem uma restauração, desde a situação infraestrutural até
a formação do corpo docente. As escolas devem formar outra imagem, começando

viii
 com a adaptação dos espaços, materiais de apoio em salas de aula, preparação dos
professores e sensibilização dos alunos; e a comunidade em geral.

2.1.3. Alguns Avanços e Desafios na Educação Especial à Educação Inclusiva em

Moçambique

A educação especial à educação inclusiva foi formalmente introduzida em

Moçambique pelo Ministério da Educação (MINED) em 1998, precedendo um
projecto-piloto então denominado de “projecto escolas inclusivas”, cujos objectivos
centrais eram (1) a mobilização dos representantes do Governo em relação à educação
de crianças e jovens com necessidades educativas especiais, e (2) elaboração de um
projeto piloto a partir do qual seriam estabelecidas as bases para o plano de ação para
a implementação das escolas inclusivas (MINED, 1998).

Volvidos dois anos da implementação da fase piloto “conclui-se que os

resultados obtidos na fase piloto, estão em função dos objectivos e estratégias
previamente estabelecidos para a implantação, gestão e expansão do projecto escolas
inclusivas, em Moçambique” (MINED, 2000, p. 23). Estavam, deste modo, criadas as
bases para a formalização da educação inclusiva em Moçambique, facto que foi
marcado pela introdução desta abordagem como parte integrante do Plano Estratégico
do Sector da Educação 1997-2001 que, sob o lema “Combater a exclusão e Renovar a
escola”, assumiu como valores de primordial importância os princípios da inclusão e
da participação de todas as crianças e jovens no sistema regular de ensino, incluindo
os portadores de deficiência (MINED, 1997).

2.2. Alguns Desafios Presentes na Implementação da Educação Especial à Educação

Inclusiva em Moçambique

Existe relativo consenso na literatura especializada que a implementação com

sucesso da educação especial à educação inclusiva depende, entre vários factores, da
consciência social do problema e da existência de legislação apropriada,
financiamento responsável, formação de professores e rede de apoio a educação
inclusiva, envolvimento da família (Bautista, 1997; Correia, 1999; Fernandes, 2002;
Pereira, 2003; Serrano & Correia, 2002; UNESCO, 2004; Paulon, 2005). É a intenção,
de seguida, descrever apenas alguns destes elementos e apontar a sua situação
existente em Moçambique, iniciando desde logo pelos aspectos legislativos.
ix
2.2.1. Legislação

A existência de legislação apropriada capaz de orientar e dar suporte a

implementação da educação especial à educação inclusiva é fundamental para
assegurar que esta abordagem educativa se torne praticável. Pode-se considerar que a
legislação pode jogar um papel de capital importância sobretudo se considerar-se os
seguintes aspectos:

“ (1) Articulação de princípios e direitos para criar uma estrutura para a educação
especial à educação inclusiva; (2) a reforma de elementos no sistema actual que
constituem as principais barreiras para a inclusão (por exemplo, políticas que não
permitem que crianças com deficiência ou de grupos linguísticos diferentes
frequentem as escolas do bairro); (3) a obrigatoriedade das práticas inclusivas
fundamentais (exigindo, por exemplo, que as escolas eduquem todas as crianças que
façam parte de suas comunidades); e (4) o estabelecimento de procedimentos e
práticas que facilitem a inclusão no sistema educacional (por exemplo, a formulação
de um currículo flexível ou a introdução de governança comunitária) ” (UNESCO, s/d,
p. 33).

2.2.2. Apoios Educativos

A implementação da educação especial à educação inclusiva em Moçambique

tem registado progressos visíveis, todavia a implementação sistemática e estruturada
de modelos de apoio à educação inclusiva constitui ainda uma das grandes limitações
do sistema educativo moçambicano. Não obstante os inúmeros apelos e
recomendações a nível internacional que sublinham o carácter fundamental e
indispensável dos apoios educativos à escola no contexto da educação inclusiva
(Correia, 2013; Fernandes, 2002; Martins, 2011; Nieto, 1996; Sanchez, 2003;
UNESCO, 2004) e as evidências de práticas bem-sucedidas em educação especial à
educação inclusiva, é de assinalar, em Moçambique, não há registos da existência de
um conjunto de profissionais colocados nas escolas e/ou em outras instituições que
numa base estruturada e regular oferecem serviços de apoio especializado capazes de
apoiar a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos em
particular os que apresentam NEE. Conforme Nieto (1996):

“O apoio educativo compreenderá os processos de carácter sistemático e estável

através dos quais, pessoas, grupos ou instituições interagem orientadas a melhorar as
condições de aprendizagem dos alunos e as condições organizacionais dos centros
x
 escolares com o propósito último de melhorar a qualidade das experiências educativas
dos alunos e alcançar mais eficazmente as metas educativas (p. 111).

2.2.3. Formação Docente

Dado que o ensino ou a docência se considera uma profissão, é necessário, tal

como noutras profissões, assegurar que as pessoas que a exercem tenham um
adequado domínio da ciência, técnica e arte da mesma, ou seja, possuam competência
profissional (Garcia, 1999). Um olhar sobre a formação dos docentes para
implementar a educação especial à educação inclusiva em Moçambique demonstra
que, apesar de alguns avanços, há ainda muitos aspectos que carecem de melhor
definição.

Nhapuala (2010) considera que a carga horária de 16 horas reservada para a

conteúdos sobre a educação especial à educação inclusiva está longe de conferir uma
formação em profundidade capaz de permitir que os futuros professores se sintam com
ferramentas e confiança necessárias para uma prática pedagógica em contexto
educativo inclusivo (até porque corresponde a aproximadamente 13% da carga horária
total da disciplina).

3. Restruturação dos Espaços para a Educação Especial à Educação Inclusiva em

Moçambique

As escolas com a educação especiais e inclusivas não devem ter a mesma cara
de outras escolas, consideradas normais. Nestas primeiras, o ambiente e as salas de
aula devem responder à inclusão, ou seja, as escolas devem se adaptar às diversidades
dos alunos, para garantir o acesso efetivo de todas as crianças.

Reis, Silva & Campos (2017, p.766) referindo-se à restruturação dos espaços
para a educação especial e inclusiva escolar, argumentam que:

“Nas escolas de ensino regular, o AEE deve acontecer em salas de recursos

multifuncionais, que deve ser um espaço organizado com materiais didáticos,
pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às
necessidades educacionais especiais, projectadas para oferecer suporte necessário a
estes alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. Neste sentido, considera-se o
AEE oferecido na Sala de Recursos Multifuncionais um importante elemento no
processo de aprendizagem do aluno com deficiência na sala de ensino regular”.

xi
 Neste mesmo assunto, Ribeiro (2011, p. 80) recorda sobre a questão da
acessibilidade, cuja concepção transcende as barreiras arquitetónicas e contempla
várias outras dimensões, que vão desde as físico/arquitetónicas até as altitudinais. Para
ele, esta última dimensão tem uma importância ímpar, uma vez que envolve
componentes básicos (cognitivo, afetivo e comportamental), que trazem implicações
significativas para a prática pedagógica e, consequentemente, para a inclusão na
escola.

Assim, fazendo uma analogia entre as exigências aqui levantadas pelos autores
e a realidade da inclusão em Moçambique em particularidade, há muita coisa por se
fazer, pois as escolas não estão preparadas para a inclusão verdadeiramente dita.
Algumas escolas não possuem acesso adequado, como é o caso de rampas, corrimões,
e muito menos salas e carteiras que se adequam às necessidades múltiplas.

4. Considerações Finais

Para a consecução deste trabalho foram percorridas várias etapas e todas elas
se mostraram de importância vital para o enriquecimento deste trabalho.

Este trabalho de pesquisa é parte das estratégias de desafios da educação

especial à educação inclusiva escolar que Moçambique onde vem promovendo para
garantir o direito à educação para todos. O trabalho de pesquisa é o fruto de uma
análise crítica sobre as modalidades em que a educação especial é feita sem obediência
aos pressupostos básicos para atender crianças portadoras de necessidades educativas
especiais. Portanto, as escolas que integram no seu sistema este programa carecem de
uma adaptação dos edifícios e ambiente escolar, de materiais de apoio aos alunos e
professores, sendo que estes últimos não têm uma formação psicopedagógica
aceitável.

Neste sentido a educação especial à educação inclusiva, dada a sua

complexidade e actualidade, continua no centro do debate em Moçambique e a nível
mundial. Mais do que um veículo de promoção de acesso a novas competências
indispensáveis para alavancar processos de desenvolvimento de Moçambique, o
acesso à educação deve ser vista e assumida como uma questão de direitos humanos,
portanto inscrita no conjunto de direitos fundamentais dos seres humanos. Entretanto
apesar do amplo reconhecimento da importância da educação, e o facto da mesma ser
xii
 constitucionalmente consagrada como um direito, muitas crianças continuam sem
poder beneficiar deste mesmo direito, por várias razões, incluindo pelo facto de terem
algum tipo de NEE.

De uma forma sintética o trabalho de pesquisa sugere um modelo de inclusão

como estratégia de conciliar a teoria com a prática curricular. No entanto, este não
constitui um trabalho acabado, mas abre uma possibilidade de continuação da
discussão sobre o tema para um propósito comum, “Educação para Todos”, sem
discriminação das particularidades individuais.

5. Referências Bibliográficas

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