Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Resolução dos Exercícios Propostos

Nome da Estudante: Carlos Puzumado Meia: 70819435

Licenciatura em Ensino de Português

Turma Única

Didáctica de Português III

3º Ano

Tete, aos 21 de Abril de 2022

Folha de feedback

Classificação

Categorias Indicadores Padrões Pontuaçã Nota do

o tutor Subtotal
máxima
 Capa 0.5
Aspectos  Índice 0.5
Estrutura
organizacionais  Introdução 0.5
 Actividade 0.5
 Organização dos dados
 Indicação correcta da
Actividade2 por formula
unidade  Passos da resolução 17.01
Conteúdo
 Resultado obtido
 Paginação, tipo e
Aspectos tamanho de letra,
Formatação 1.0
gerais parágrafo, espaçamento
entre linhas
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor
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ÍNDICE

1. Introdução ....................................................................................................................................... 3
1.1. Objectivos ............................................................................................................................... 3
1.1.1. Objectivo Geral ............................................................................................................... 3
1.1.2. Objectivos específicos ..................................................................................................... 3
1.2. Metodologias de pesquisa ....................................................................................................... 3
2. Planificação do Processo de Ensino e Aprendizagem ........................ Erro! Indicador não definido.
2.1. Aspectos Relacionados a Planificação ....................................... Erro! Indicador não definido.
2.1.1. Definição do conceito......................................................... Erro! Indicador não definido.
2.1.2. Tipos de planificação ......................................................... Erro! Indicador não definido.
2.1.3. Importância da planificação no PEA .................................. Erro! Indicador não definido.
2.1.4. Características de uma boa planificação do ensino ............ Erro! Indicador não definido.
2.1.5. Etapas da Planificação do Ensino ....................................... Erro! Indicador não definido.
2.1.6. Componentes Básicos da Planificação no PEA.................. Erro! Indicador não definido.
2.1.7. Níveis de Planificação do PEA .......................................... Erro! Indicador não definido.
2.1.8. Condições concretas na planificação e realização do PEA Erro! Indicador não definido.
2.1.9. Partes integrantes da planificação de ensino ...................... Erro! Indicador não definido.
2.2. Aspectos a Considerar na Aula de Língua Portuguesa............... Erro! Indicador não definido.
2.2.1. Condições que favorecem a aprendizagem da língua portuguesa ......Erro! Indicador não
definido.
2.2.2. Outros aspectos a considerar no ensino médio de língua portuguesa.Erro! Indicador não
definido.
3. Conclusão ...................................................................................................................................... 12
Bibliografia ........................................................................................................................................... 13
1. Introdução

Neste trabalho da cadeira de Didactica de Português III, apresenta-se a resolução dos

exercícios propostos pelo docente desta cadeira. Assim como a didáctica do Portugues I e II, a
didáctica do Português III, duma forma geral, pretendem fornecer aos formandos, futuros
docentes, um conhecimento teórico de natureza prático-pedagógica de modo que estes estejam
munidos de ferramentas para que possam compreender o processo de ensino e aprendizagem
da língua. A Didáctica do português III enfatiza o cruzamento profundo dos conteúdos e
aspectos estudados em Didácticas anteriores, portanto, I e II, e preconiza, ainda, a reflexão em
torno dos programas e materiais de ensino, desaguando no treino de capacidades do acto de
planificação e leccionação de aulas.

1.1.Objectivos
1.1.1. Objectivo Geral
 Conhecer o objecto da aula da língua portuguesa, o ensino centrado no educando, os passos
didácticos para o ensino da leitura, a técnica para avaliação diagnóstica e as qualidades de
um professor.

1.1.2. Objectivos específicos

 Definir o objecto da aula da língua portuguesa;
 Perceber sobre o ensino centrado no educando;
 Descrever os passos didácticos para o ensino da leitura;
 Identificar as técnicas de avaliação diagnóstica;
 Realçar sobre as qualidades de um bom professor.

1.2.Metodologias de pesquisa
Tendo em com os objectivos preconizados, para a elaboração do presente trabalho usou-se
o método bibliográfico, consultando nos livros, revistas e artigos publicados na internet.
Também usou-se computador para digitar, e alguns recursos palpáveis.

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2. Resolução dos Exercícios Propostas
2.1.O objecto da aula da língua portuguesa será sempre o desenvolvimento da
competência comunicativa do aluno. Explique-se sobre esta citação usando fontes
demonstrativos que possam convencer a um académico sénior
Resposta: Sim, o objecto da aula da língua portuguesa será sempre o desenvolvimento da
competência comunicativa do aluno, pois a linguagem verbal manifestada nos usos da língua
nas mais diversas situações das actividades humanas, representa e/ou determina as experiências
do homem na vida social, produzindo significados que constroem múltiplas identidades. É a
linguagem que materializa os confrontos que se estabelece na sociedade, razão pela qual, o
signo se torna arena onde se desenvolve a luta de classes. Os fenômenos ideológicos estão
ligados as condições em forma de interação social, materializadas, de maneira mais explícitas
ou menos, na palavra, o que define a natureza ideológica do signo (SILVA; SOUSA, 2017).
A reflexão sobre estes factos permite reconhecer os lugares sociais
constituído/constituinte nas/das interações verbais e identificar os espaços de produção de
sentidos dos diferentes seguimentos sociais nos discursos que se intercruza na sociedade. Com
esse reconhecimento e, desenvolvendo a competência, na condição de usuário da língua o
sujeito (aluno) estará, em parte, instrumentalizado para o exercício da cidadania, interpretando
e produzindo significados com os quais poderá interagir socialmente para construir e
transformar realidade social.
A prática da importância da Língua Portuguesa envolve essas actividades citadas, que
promovem a socialização: desenvolve o raciocínio, imaginação, o relacionamento entre ideias,
a capacidade de pensar e extrair significados e a verbalização.
Oferece aos alunos condições para prever sequências de acção, dirigir o próprio
comportamento e participação das práticas com a Língua Portuguesa no processo de ensino que
aprendizagem (VIEIRA; FERREIRA; SCHMIDLIN, 2010).
Nessa perspectiva a Língua portuguesa é importante entre outras a consolidação e o
aprofundamento da aprendizagem adquiridos no ensino, possibilitando o prosseguimento dos
estudos: a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando; e o aprimoramento do
educando como pessoa humana, incluindo o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico. Consequentemente, o processo de ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa é sempre integrado, uma prática sugerindo os subsidiando outra, para revelar, usar,
desenvolver, avaliar, reflectir, aprofundar, sistematizar, criar e dominar as capacidades e
habilidades comunicativas interativas necessárias ao uso da Língua Portuguesa no processo de

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ensino e aprendizagem. O domínio da linguagem representa para o ser humano condição
indispensável para seu convívio em sociedade (SANTOS, 2009).

Assim, levando em outra a necessidade de compreender a língua como constituinte de

identidade e da dinâmica social, e como forma desse acesso e produção de conhecimento, que
se realizadas na sociedade letrada, predominante através da escrita contribuindo para entre
outros factores, o desenvolvimento de estudos e a qualificação de trabalhos; e, considerando a
responsabilidade ética e dimensão estética dos usos sociais da linguagem verbal, torna-se
necessário que o objectivo do ensino de língua portuguesa na escola se dirija para a ampliação
das actividades verbais do aluno, para as diversas situações e interação social, por meio do
desenvolvimento de competência e habilidade relacionadas ao uso de expressões orais e escritas
a reflexão sobre a língua, inclusive na sua dimensão estética-literária (SILVA; SOUSA, 2017).
O desenvolvimento da competência linguística do aluno não está pautada nas
exclusividades do domínio técnico de uso da língua legitimada pela norma padrão, mas,
principalmente, saber utilizar a língua portuguesa em situações subjectiva e/ou objectiva que
exija graus de distanciamento de reflexão sobre contexto e estatuto de interlocutores a
competência comunicativa vista pelo prisma da referência do valor social e simbólico da
actividade linguística e dos inúmeros discursos concorrentes. Trata-se, nesse caso, de
considerar a língua não somente como instrumento de comunicação, mais de atendê-la, como
prática social.

2.2.ʻʻO Ensino está centrado no educando e não no educadorʼʼ(...). Defenda esta

afirmação, usando exemplos práticos e anexando imagens que possam enriquecer a
sua argumentação.
Resposta: de acordo com o site:HTTPS://WWW.INESUL.EDU.BR/REVISTA/ARQUIVOS/ARQ-IDVOL_28_1391209402.PDF,
percebe-se que durante muito tempo a prática educativa era centrada no professor, isto é, este
repassava os conteúdos e os alunos absorviam ou memorizavam sem qualquer reflexão ou
indagação, ao final, o conteúdo era cobrado em forma de uma avaliação. Portanto, esse tipo de
informação, repassada e memorizada, destoa completamente da proposta de um novo ensino na
busca da produção do conhecimento, isto é, essa prática pedagógica em nada contribui para o
aspecto cognitivo do aluno.
Entretanto, a aprendizagem centrada é um termo muito utilizado hoje em dia, para explicar uma
prática de psicoterapia baseada na nas teorias humanísticas de Carl Rogers (1902-1987). Este estudo
visa indicar aspectos que transformam as práticas de ensino em um processo de

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aprendizagem significativa, onde prevê novas perspectivas para a construção de um ensino qualificado
para cada aprendiz.
A aprendizagem centrada no aluno baseia-se em uma complexa percepção do aprendiz em vários
aspectos de sua vida na formação de sua personalidade, com isto fica muito evidente de que maneira
este indivíduo absorve conhecimento e também o porque de determinadas dificuldades de aprendizado.
Em outras palavras, o aprendiz é induzido ao aprender a aprender.
Segundo o site: https://canaldoensino.com.br/blog/aprendizagem-centrada-no-aluno-o-que-e-e-quais-sao-as-suas-vantagens,

a teoria de Carl Rogers (1902-1987) incita a repensar o modelo de ensino adotado nas escolas
convencionais que conta com uma hierarquia que regula a aprendizagem sem se dar conta nos
aspectos mais importantes no processo de aprendizagem: o indivíduo aprendiz.
Isso quer dizer que o modo visto nas escolas tradicionais parece obedecer um padrão de
aprendizagem que preparam pessoas a servirem as expectativas sociais ao invés de
desenvolverem seus próprios talentos, para que estejam realmente preparados para servir a
sociedade de maneira plena.
Entretanto, as aprendizagens centradas no aluno, dentre vários aspectos, alcançam também
itens relacionados a personalidade do indivíduo de um ponto de vista que vai além das paredes
da escola. Segundo Carl Rogers(1902-1987), o professor deve ser visto como um facilitador e
o aluno como factor condicionante do ensino e a instituição o canal de expressão onde o
conhecimento é compartilhado.
Então, o papel do professor como facilitador (seria) sensibilizar-se com os aspectos pessoais
que proporcionam a formação de cada indivíduo e, com isto, empreender o conhecimento para
sua aprendizagem de maneira que seja melhor e mais facilmente absorvida por ele. O aluno por
sua vez, simboliza além de um estudante, um ser humano com uma história de vida formada
por um conjunto de sentimentos, interesses, conquistas, fracassos aos quais são determinantes
para a construção de sua personalidade. Já a instituição de ensino representa um conjunto de
regras que garantem assistência ao educacionismo liberal, ou seja, oferece indivíduos
preparados para servir a sociedade e garante a educação da geração vigente.
As grandes vantagens da aplicação da metodologia de Carl Rogers(1902-1987) de
aprendizagem centrada sobre o aluno são:
 Facilitar a aprendizagem do aluno, enfatizando seus verdadeiros potenciais e o levando
a alcançar a aprendizagem levando em consideração aspectos positivos e negativos de
seu próprio sistema mental de aprendizagem;
 Aproximação do professor aos seus alunos, o que facilita também a flexibilidade do
profissional com o aprendiz;
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  A aprendizagem significante é absorvida de maneira mais intensa, porque recebe
relação simbólica e penetrante tanto para o educando quanto para o professor;
 A melhoria das relações interpessoais é um importante diferencial na aprendizagem
centrada no aluno, pois promove compreensão empática do conteúdo além de
entendimento e sensibilidade sobre os aspectos de formação de cada indivíduo aprendiz.
Carl Rogers (1902-1987) contribui para o universo da educação com sua sensibilidade de
pensamento onde cada indivíduo emana uma importância, aprendendo e ensinando uns aos
outros. Desta forma o sistema educacional torna-se um local onde a complexidade é
compreendida e os processos de ensino transformam estudantes em agentes multiplicadores de
conhecimento que auxiliam nas demandas sociais trazendo como principal instrumento as
perspectivas ideológicas.
Figura 01: o ensino centrado no aluno é cooperativo

Fonte: https://redes.moderna.com.br/wp-content/uploads/2016/05/ju-ensinocentradoaluno.png

2.3.Os passos didácticos para o ensino da leitura podem ser aproximação do texto, a
leitura silenciosa e leitura expressiva. Concorda com esta afirmação? Comente.
R: Sim. De acordo com o site: http://ead.mined.gov.mz/manuais/Didactica%20de%20Lingua%20Primeira/aula5.1.html ,

percebe-se que uma leitura permite compreender variadas situações da vida real. Esta pode ser

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de imagens, de textos bem como de tantos outros materiais que nos possam levar a uma
compreensão e interpretação de um dado assunto, para o caso vertente, trata-se da leitura de
textos.
A leitura silenciosa é uma modalidade efectuada mentalmente, sem intervenção dos órgãos
vocais. Tecnicamente, esta pode ser integral (mais presente, na leitura de textos literários) e selectiva
(mais usual, em leituras orientadas para a procura de informação). A leitura silenciosa possibilita:
 Maior interiorização, compreensão e rapidez na leitura;
 Estabelecimento do ritmo pessoal de leitura;
 Revisão do que já foi lido, para o esclarecimento de dúvidas;
 Visualização da forma escrita da língua, o que contribui para o aperfeiçoamento ortográfico;
 Preparação para uma leitura oral, inteligente e expressiva perante um auditório, colegas e/ou
professor (a);
 Identificação de palavras difíceis do ponto de vista de significados e de escrita;
 Reflexão crítica sobre o que se lê;
 Relação do que se lê com o contexto.
A leitura expressiva é individual, e permite compreender, pela expressão e entoação, pensamentos,
emoções ou propósitos que um dado texto procura apresentar. Esta permite experienciar emoções tendo
em conta o conteúdo do texto. Nesta técnica, há a necessidade de se ter em conta o nível do leitor, isto
é, o texto deve ser ajustado às possibilidades leitoras do leitor, quanto à linguagem, ao assunto e à
extensão.

2.4.Quais são as técnicas para avaliação diagnostica

De acordo com o PERRENOUD (1999), entende-se por avaliação diagnóstica, uma a ferramenta
que traz informações sobre o quanto os alunos dominam determinados conhecimentos e habilidades,
com o objectivo de verificar o que o aluno já sabe e suas necessidades.
Quanto as técnicas para sua efectivação, percebe-se que é possível efectuar a avaliação diagnóstica
de diferentes formas. O modelo escolhido pode variar de acordo com a disciplina ensinada, turma,
objectivos e estratégias de ensino, entre outros factores. Inclusive, é possível utilizar de diferentes testes
para traçar uma avaliação diagnóstica. Assim, não é necessário se limitar a um tipo de exercício
específico que não irá avaliar os potenciais dos alunos em sua totalidade.
É importante que as tarefas escolhidas para compor a avaliação diagnóstica exijam a aplicação de
conhecimentos que os alunos tiveram contacto em ciclos anteriores, e que são necessários para o avanço
do processo de aprendizagem actual.
Além disso, incluir actividades que abordem temas a serem explorados durante o processo de
aprendizagem actual também pode ser muito interessante. Isso permite que o professor descubra se
alguns alunos ou a turma como um todo já tiveram algum contacto com os temas que pretende explorar.

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 Um ponto de atenção importante diz respeito à repetição de actividades e alguns vícios causados
pela rotina. Por exemplo: é comum que professores utilizem técnicas e formas de avaliação tradicionais
ou até mesmo antiquadas, apenas por hábito.
Deve-se reiterar, então, a necessidade de escolher as técnicas de avaliação de acordo com os
objectivos da avaliação de diagnóstico e do processo de aprendizagem de cada conteúdo.
Abaixo você confere alguns tipos de actividades que podem ser utilizadas para compor uma
avaliação diagnóstica:
 Testes discursivos e/ou redações
Provas discursivas e redações são algumas das estratégias mais tradicionais de avaliação.
Entretanto, isso não quer dizer que sejam antiquadas ou ineficientes. Através desse tipo de teste
é possível analisar a capacidade dos alunos de relacionar contextos, elaborar seus raciocínios
na forma escrita, indicar maneiras de solucionar problemas, além de seus conhecimentos na
língua portuguesa, entre outras possibilidades. Além de propostas de redações, os testes
discursivos podem assumir forma de discussões, perguntas, provas com consultas ou até
trabalhos a serem realizados em casa.
 Provas objetivas
Os testes objectivos, ou provas fechadas, se configuram pela presença de questões de múltipla
escolha. Outras opções incluem a classificação de afirmativas entre verdadeiro ou falso e até
associar ou ordenar informações.
 Actividades práticas
Caso a disciplina ou ciclo de aprendizagem envolvem conhecimentos na área da saúde ou
domínio psicomotor, por exemplo, as atividades práticas podem ser uma opção interessante de
avaliação diagnóstica.
 Provas orais
As avaliações orais podem oferecer excelentes diagnósticos sobre os conhecimentos dos alunos,
suas opiniões, desenvoltura, habilidade de expressão, entre outras competências.
 Entrevistas
As entrevistas são um formato menos tradicional de efetuar avaliações diagnósticas. No entanto,
dependendo dos objectivos, elas podem colaborar muito na definição de um bom diagnóstico!
Com elas, é possível conhecer mais a fundo a história do aluno, suas crenças, valores, padrões,
maturidade emocional, entre outros pontos.
 Trabalhos

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Trabalhos como elaboração de artigos ou monografias auxiliam os professores a examinar a
expressão verbal dos estudantes, suas habilidades de pesquisa, de argumentação, relação de
conceitos, entre outras competências.

2.5. Atente na afirmaçãoǃ Ensinar a pescar e não sistematicamente fornecer o peixe:

Ensinar a “pescar” em vez de dar o “peixe”
a.). Dê o significado exacto desta ideia ǃ
Resposta: esta ideia significa que seja com ajuda de explicadores, seja com a ajuda de familiares,
os estudantes precisam que os ensinem a pescar e não que lhes deem o peixe. Vejamos o
seguinte exemplo: quem fez o trabalho de casa? - pergunta a professora. Quase todos fizeram.
O António vem, então, ao quadro fazer o exercício pedido. Não consegue. A professora pede-
lhe o caderno com o TPC e está certo.
- António, fizeste tão bem em casa e agora não consegues? Explica lá como fizeste em casa:
- Foi a explicadora que me disse como era.
- E não ficaste a saber?
- Não, ela só me disse a resposta.
Sorte a do António, a professora tê-lo chamado e ter-se apercebido de que ele continuava com
dúvidas. Pôde, assim, tirar-lhas. Este relato, correspondente a muitas situações vividas nas salas
de aulas, não significa que as explicações são sempre inúteis. Elas podem ser muito úteis, inúteis
ou até prejudiciais.
Portanto, seja com ajuda de explicadores, seja com a ajuda de familiares, os estudantes
precisam ser ensinenados a resolver os exercicios escolares, nao simplesmente resolvendo por eles.

2.6. Em suas proprias palavras, explique, quando que se considera que um certo professor é
altamente qualificado
Na óptica do autor deste trabalho, um professor é altamente qualificado quando:
 Tem iniciativa própria; não esperar que as coisas aconteçam;
 Tem paixão que supera todos os obstáculos e leva o indivíduo a encontrar todas as soluções para os
seus problemas técnicos e de relacionamento.
 O saber se expressar de forma clara e precisa, tanto no modo escrito como falado, é fundamental. A
excelência na capacidade de comunicar-se repercute de forma altamente positiva no seu
desenvolvimento profissional.
 Não dá aula sem prepará-la, ele constrói a sua aula de acordo com os conhecimentos que recebe de
seus educandos
 Produz a aula de acordo com a realidade de seus alunos

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 Procura dar o melhor de si aos seus alunos para prepará-los para a vida, ou seja, para o mundo;
 Faz uma sondagem (diagnóstico) dos alunos e, depois, planeja através dos relatos para desempenhar
um produtivo trabalho;
 Procura interagir com os alunos, propondo uma maneira criativa e prazerosa dentro da sala,
cultivando em cada criança o prazer pelo aprender
 Ele prepara e transmite a aula;
 Conhece o conteúdo de acordo com a realidade dos alunos;
 Deve ter uma integralidade, isto é, compreender o estudante de forma integral, buscando identificar
suas necessidades de desenvolvimento no nível intelectual, físico, emocional, social, cultural.
Em suma, o professor com suas qualidades como professor ele deve ser articulador fundamental na
escola. Ele deve apoiar a relação entre famílias, alunos e gestores. O professor deve acolher as
diferenças e as considerar no processo de ensino-aprendizagem, reconhecendo que cada estudante
aprende de uma forma diferente, tem um contexto próprio e precisa ser reconhecido como indivíduo.
Ele deve aprender a conhecer a realidade do aluno, da sua família e da comunidade em que a escola e
estes estudantes estão inseridos.

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3. Conclusão

Conclui-se que a planificação é o elo de ligação entre as pretensões, imanentes ao sistema de

ensino e aos programas das respectivas disciplinas, e a sua realização prática. O professor é
então considerado um agente de ensino que, além de outros papéis, tem a responsabilidade de
desenvolver o currículo ao nível micro, adequando a sua acção ao Currículo Nacional e aos
programas das disciplinas (elaborados a nível macro), às características do meio social da escola
e dos alunos e ao Projecto Curricular da escola. Desta forma mostra que no processo de
planificação o professor estará sempre confrontado com: o programa de ensino, a população a
leccionar tendo em conta as suas características sociais e culturais, a satisfação das expectativas
dos alunos bem como os recursos disponíveis na escola e as orientações definidas no projecto
curricular de Escola. O processo didáctico se explicita pela acção recíproca de três
componentes: os conteúdos, o ensino e aprendizagem, que operam em referência a objectivos
que expressam determinadas exigências sociopolíticas e pedagógica e sob conjunto de
condições de uma situação didáctica.

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Bibliografia

CARVALHO, Irene Mello. O processo didático. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas,
1973.

CORDEIRO, Jaime Cordeiro. Didática. São Paulo: Contexto, 2005.

http://ead.mined.gov.mz/manuais/Didactica%20de%20Lingua%20Primeira/aula5.1.html

https://canaldoensino.com.br/blog/aprendizagem-centrada-no-aluno-o-que-e-e-quais-sao-
as-suas-vantagens

HTTPS://WWW.INESUL.EDU.BR/REVISTA/ARQUIVOS/ARQ-
IDVOL_28_1391209402.PDF

LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica, São Paulo, Cortez Editora, 2008.

NIVAGARA, Daniel Daniel. Didáctica Geral - Aprender a Ensinar. Módulo de Ensino à

distância, Universidade Pedagógica.

PERRENOUD, Phillipe. Avaliação -´da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas
lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PILETTE, Claudino. Didática Geral. 23ª Edição, editora ática. São Paulo, 2004.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a Didática. Campinas: Papirus, 2005.

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