Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Tema do Trabalho
O Papel da Geografia Escolar na Formação da Cidadania

Docente: Estudante:
Eliseu Almeida Helder Luís Nhabanga
Código: 708195692

Curso: Geografia
Disciplina: Didáctica de Geografia
Ano de Frequência: 3º Ano

Milange, Maio de 2021

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do
máxima tal
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 Índice 0.5
 Introdução 0.5
Aspectos
Estrutura  Discussão 0.5
organizacionais
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 2.0
problema)
Introdução  Descrição dos
1.0
objectivos
 Metodologia adequada
2.0
ao objecto do trabalho
 Articulação e domínio
do discurso académico
Conteúdo (expressão escrita 3.0
cuidada, coerência /
coesão textual)
Análise e
 Revisão bibliográfica
discussão
nacional e
internacionais 2.
relevantes na área de
estudo
 Exploração dos dados 2.5
 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
tamanho de letra,
Aspectos
Formatação paragrafo, 1.0
gerais
espaçamento entre
linhas

Normas APA 6ª
Referências  Rigor e coerência das
edição em
Bibliográfica citações/referências 2.0
citações e
s bibliográficas
bibliografia
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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Índice
1. Introdução........................................................................................................................4

1.1. Objectivos.....................................................................................................................5

1.1.1. Geral.........................................................................................................................5

1.1.2. Específicos................................................................................................................5

1.2. Metodologias................................................................................................................5

2. O Papel da Geografia Escolar na Formação da Cidadania..............................................6

2.1. Geografia......................................................................................................................6

2.2. Geografia escolar..........................................................................................................6

2.3. Espaço geográfico........................................................................................................7

2.4. Espaço escolar..............................................................................................................7

3. Papel do Governo na democratização do ensino em Moçambique.................................8

4. Caracterização do ensino de qualidade..........................................................................11

4.1. Ensino de qualidade...................................................................................................11

4.2. E como se reflecte na sociedade?...............................................................................12

5. Desenvolvimento social.................................................................................................13

5.1. Manifestação do Desenvolvimento Social.................................................................13

6. Paradigmas a observar no PEA de geografia que possam possibilitar o aluno a construir

o seu conhecimento, a pensar, a ser criativo e activo...........................................................14

7. Importância da transversalidade no PEA de Geografia.................................................16

8. Conclusão.......................................................................................................................18

9. Referencias Bibliográficas.............................................................................................19
1. Introdução
Embora no discurso da grande maioria dos professores de geografia exista o consenso quanto
à importância da mesma e de seu ensino para a formação da cidadania discente, ainda é
possível detectar práticas eivadas de contradição, persistindo a propagação de posturas
tradicionais, desestimulando a aprendizagem por apoiarem-se em exigências mnemónicas.

A Geografia tem grande importância na formação do cidadão, visto que seu objecto de estudo
é o espaço. Este se constitui como político, cultural, social, como também físico. É, ao mesmo
tempo, concreto e abstracto. É, enfim, dialéctico. Portanto o espaço geográfico pode/deve não
apenas ser visto, como trabalhado como o lugar de vivência, aproximando-se portanto do
aluno e de sua realidade.

Nesta perspectiva, o Papel da Geografia Escolar na Formação da Cidadania é o tema que será
abordado neste trabalho. O presente trabalho está estruturado de forma a facilitar a fornecer
bases sólidas para uma boa percepção do tema em questão. Antes de tudo, na 1ª página da
parte do desenvolvimento do trabalho, desenvolveremos os seguintes conceitos: Geografia;
Geografia escolar; Espaço geográfico; Espaço escolar.

De seguida, abordaremos os seguintes: Papel do Governo na democratização do ensino em

Moçambique; Caracterização do ensino de qualidade; Desenvolvimento social; Paradigmas a
observar no PEA de geografia que possam possibilitar o aluno a construir o seu
conhecimento, a pensar, a ser criativo e activo; e Importância da transversalidade no PEA de
Geografia.

1.1. Objectivos
1.1.1. Geral
 Analisar o Papel da Geografia Escolar na Formação da Cidadania

1.1.2. Específicos
 Identificar o Papel do Governo na democratização do ensino em Moçambique;
 Mencionar os Paradigmas a observar no PEA de geografia que possam possibilitar o
aluno a construir o seu conhecimento, a pensar, a ser criativo e activo;
 Descrever a Importância da transversalidade no PEA de Geografia.

1.2. Metodologias
O presente trabalho realizou com base nas regras de publicação de trabalhos cinéticos da
UCM. Para o desenvolvimento do tema em questão, recorreu-se a leitura de varias obras
literárias, artigos e manuais que abordam assuntos relacionados com o tema, recorreu-se
também ao uso da internet.
2. O Papel da Geografia Escolar na Formação da Cidadania
2.1. Geografia
A palavra Geografia (geo, “Terra”; grafia, “descrição”, “escrita”) foi criada pelo filósofo
grego Eratóstenes no século III a.C. Esse filósofo foi um estudioso da geografia, algo muito
comum na época, quando praticamente todos os sábios ou estudiosos eram filósofos (filo,
“amigo”; Sofia, “saber”, “sabedoria”) e, com frequência, se ocupavam de quase todos os
temas ou assuntos que hoje dividimos entre várias disciplinas distintas. (Arroyo, Buffa, Ester
& Nosella, 2007).

Marandola, Holzer & Oliveira (2012) afirmam que:

Para que uma disciplina torne-se ciência é necessário que a mesma tenha um objecto de estudo
e um objectivo que a diferencie das demais, que seja peculiar, própria, particular a ela. Foi
somente no século XIX que a geografia se tornou uma ciência específica, tendo-se separado da
filosofia, da astronomia, da geologia e de outros saberes que, até então, eram mais ou menos
integrados com ela. Isso ocorreu como consequência da especialização dos saberes, isto é, de
uma maior delimitação de cada objecto ou campo de estudos.

A disciplina de geografia estuda as relações homem, natureza no espaço geográfico,

sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. A
observação dos fenómenos naturais permite, as sociedades se relacionarem com a natureza e
modificá-la em benefício próprio. De acordo com Cavalcanti (2002):

A Geografia é a ciência que estuda, analisa e tenta explicar (conhecer) o espaço produzido
pelo homem e, enquanto matéria de ensino, ela permite que o aluno ‘se perceba como
participante do espaço que estuda’, onde os fenómenos que ali ocorrem são resultados da vida
e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de desenvolvimento (p. 13).

2.2. Geografia escolar

A Geografia Escolar nos leva a pensar na produção científica da Geografia ao longo do tempo
e, diante disso, na discussão sobre o entendimento de seu significado como conteúdo escolar,
por ser uma criação particular e original dos sujeitos da escola. Nesse sentido, pode-se afirmar
que há uma inter-relação entre a Geografia Escolar e Geografia Académica. Ambas
influenciam uma à outra de forma mútua, guardando em si mesmas suas identidades e
peculiaridade, estabelecendo uma relação que permite pensar um ensino de Geografia que
esteja consolidado em bases da própria ciência geográfica. (Cavalcanti, 2002).

Da reflexão sobre essa relação e sobre o estatuto próprio da Geografia Escolar, decorre o
entendimento de que esta última é construída pelos sujeitos da escola, professores e alunos,
Cavalcanti (2002) afirma que:
 A relação entre uma ciência e a matéria de ensino é complexa; ambas formam uma unidade,
mas não são idênticas. A ciência geográfica constitui-se de teorias, conceitos, e métodos
referentes à problemática de seu objecto de investigação. A matéria de ensino de Geografia
corresponde ao conjunto de saberes dessa ciência, e outras que não tem lugar no ensino
fundamental e médio como Astronomia, Economia, (...) convertidos em conteúdos escolares a
partir de uma selecção e de organização daqueles conhecimentos e procedimentos tidos como
necessário à educação geral (p. 2).

A Geografia Escolar tem como perspectiva a apropriação de conteúdos que são elaborados no
campo académico, escolhidos e ressignificados, tendo em vista a formação da cidadania. Isso
ocorre quando as escolas, por meio dos professores, trabalham os conteúdos do arcabouço
teórico dessa ciência que são pertinentes à prática da cidadania e que são transpostos a um
contexto específico, que confere à Geografia Escolar certa propriedade e peculiaridade em sua
abordagem. (Cavalcanti, 2002).

2.3. Espaço geográfico

A expressão espaço está associada a uma porção específica da superfície da terra identificada,
seja pela natureza. Tem o seu uso associado indiscriminadamente a diferentes escalas, global,
continental, regional, da cidade, do bairro, da rua, da casa e de um cómodo no seu interior. O
homem é o agente por excelência do espaço geográfico.

De acordo com Marandola, Holzer & Oliveira (2012), o espaço geográfico somente passa a
existir quando se verifica interacção entre o homem e o meio em que vive, do qual retira o que
lhe é necessário para a sobrevivência, promovendo alterações de suas características originais.

Os autores afirmam que, a forma como as sociedades se relacionam com o espaço vai se
modificando, enquanto sua capacidade de intervenção se acentua e o espaço geográfico torna-
se cada vez mais abrangente, chegando actualmente, a quase se sobrepor a todo o globo. O
espaço geográfico é resultado da relação entre a sociedade e a natureza mediada pelo trabalho
humano. Ou seja, o espaço geográfico é constituído historicamente pela acção humana.

2.4. Espaço escolar

O espaço escolar é visto como uma fonte de experiências e de aprendizagem que, em sua
materialidade, está impregnado de signos, símbolos e marcas que comunicam e educam; a sua
produção, distribuição, posse e usos têm um importante papel pedagógico.

Conforme Rendi (1998), vale destacar que o espaço escolar deve ser acolhedor e
prazeroso, deve trazer a sensação de abrigo que possibilite outras sensações, de autoconfiança,
como o bem-estar. Portanto, Toda relação humana é educativa. Todo contato com criança
deixa marcas que define posições (P. 49).

Para começar, vale conhecer conceitualmente o que é espaço escolar, que consiste no local
onde são realizadas as actividades, também referente ao mobiliário, objectos de decoração e
recursos didácticos. A organização do ambiente escolar reflecte a alma da instituição e o
compromisso com os estudantes. As paredes e demais elementos indicam: o aluno é um
sujeito activo e principal actor na produção e apropriação do conhecimento ou, pelo contrário,
é um receptor passivo das informações (Rendi, 1998).

Borges (2001) afirma que:

O espaço criado para a criança deverá estar organizado de acordo com a faixa etária da
criança, isto é, propondo desafios cognitivos e motores que a farão avançar no
desenvolvimento de suas potencialidades. O espaço deve estar povoado de objectos que
retratem a cultura e o meio social em que a criança está inserida.

Portanto, buscando uma perspectiva de sucesso para a aprendizagem, é preciso que

a organização deste espaço seja pensada como um ambiente acolhedor e prazeroso para a
criança, ou seja, um lugar onde as crianças possam brincar e criar suas brincadeiras sentindo-
se estimuladas e autónomas.

3. Papel do Governo na democratização do ensino em Moçambique

A educação enquanto factor de democratização das sociedades tem sido questionada,
sobretudo, quando os currículos escolares continuam a constituir um meio de perpetuação das
desigualdades sociais entre os diferentes grupos sociais a quem a educação serve os seus
interesses. Em Moçambique, e como se depreende da análise da história da educação ora
referenciada, a ideia da democratização da educação é posterior ao período colonial por ser
nesta altura que a educação aparece como lugar de todos e para todos e como meio para o
desenvolvimento social, económico e político do país.

Esta ideia conviveu com o período em que a FRELIMO, no seu III congresso, decretou a
educação como arma para o povo tomar o poder, concebendo que era através da educação que
se devia construir um Homem Novo, como foi afirmado por Machel (1982):

É pela educação que o povo moçambicano se apropria e se apropriará dos instrumentos

necessários para conhecer, analisar, apreender e compreender o mundo e o poder de
transformar a natureza em seu benefício. É a educação o instrumento principal para formar o
Homem Novo, o Homem liberto das ideias velhas, da mentalidade adulterada pela ideologia
colonial-capitalista e tribal-feudal. O Homem formado na prática socialista (p. 4).
No entanto, esta tendência de democratização da educação em Moçambique, no sentido
socialista, não se efectivou no seu sentido amplo, já que, do ponto de vista curricular, o
desafio da democratização era evidente.

Segundo Beane & Apple (2000), vale a pena relembrar que a democracia, como princípio
fundamental das relações sociais e políticas, é a base através da qual governamo-nos a nós
próprios, ou seja, pressupõe que cada pessoa tenha competência para agir correctamente na
sociedade e assumir essa responsabilidade (p. 22-28).

Ainda na óptica destes autores, este conceito induz-nos à problemática dos direitos do
indivíduo em relação aos interesses da sociedade em geral, admitindo que este conceito
comporta, em si, vários sentidos, como o de suporte do movimento de defesa dos direitos
civis, de maiores privilégios eleitorais e de protecção do direito da liberdade de expressão,
entre outros.

Os autores (Beane & Apple, 2000) afirmam ainda que:

Uma educação democrática é também aquela que cria oportunidades para que todos os jovens
se tornem membros do público e que contribuam para o bem-estar de todos. Consideramos
ainda que o carácter democrático de qualquer sistema educacional é crucial quando pensada
numa educação onde a justiça social se impõe como elemento fundamental, no sentido de que
todos os grupos sociais se sintam representados na escola (p. 29).

Deste ponto de vista, pensamos que os sistemas educativos, ao assumirem-se como

democráticos, o estado devem desempenhar um papel importante ao nível do acesso,
permanência e gestão dos processos educativos. É assim que se consideram as políticas
educativas como instrumentos fundamentais para a promoção de uma educação democrática
que se funda na justiça social.

De acordo com Carvalho (2012):

O desafio de se constituir uma educação democrática parte da necessidade de a escola
promover no aluno a tomada de consciência do seu histórico, a partir das experiências vividas
no seu meio social, pois é a partir desta tomada de consciência que os alunos dão conta da sua
identidade pessoal e cultural enquanto indivíduos e também enquanto colectividade. A
educação, ao assumir-se como democrática, deve oferecer um ensino baseado no diálogo
crítico, o que se opõe ao ensino de carácter homogeneizador e de aceitação passiva do que está
instituído (p. 7).

Neste contexto, uma educação democrática é também humanizadora no sentido de que

promove uma relação sadia entre os intervenientes nos processos educativos (professores,
alunos, comunidade e o currículo), ou seja, trata-se de uma educação envolvente onde todos
têm espaço para interagir com vista à resolução de problemas. Portanto, segundo o ponto de
vista do Ministério da Educação o Governo para a educação democrática deve proporcionar:

1. A igualdade de oportunidades de acesso a todos níveis de ensino, expandindo a rede

das respectivas instituições e proporcionando meios financeiros e materiais para
assistência aos cidadãos oriundos de famílias de recursos económicos escassos;
2. A promoção de maior participação feminina nos vários tipos e níveis de ensino por
meio de mecanismos de incentivo curricular e material;
3. A integração no sistema de ensino de crianças em idade escolar e em situação difícil,
designadamente os órfãos e abandonados de guerra, crianças traumatizadas pela guerra
e crianças de desenvolvimento anormal;
4. O apoio às iniciativas de grupos ou associações, confissões religiosas, entidades
privadas e outras forças sociais que prossigam objectivos de expansão da rede de
instituições de qualquer nível e tipo de ensino;
5. O reforço da expansão da rede escolar através do ensino à distância, orientado numa
primeira fase para a formação de professores, e posteriormente para o ensino,
encorajando e incentivando as iniciativas de particulares neste domínio;
6. O aumento do financiamento ao sector;

A melhoria da qualidade do ensino através de:

7. Desenvolvimento de esquemas relevantes e exequíveis de formação inicial e em

exercício dos professores, com adopção de um modelo que assegure um bom nível de
formação geral e técnico-profissional com forte inserção na escola e na comunidade;
8. Desenvolvimento de outras formas de incentivo para a profissão docente, visando a
elevação da motivação e moral dos professores, particularmente a melhoria das
condições de trabalho, de salários e construção de habitação nas zonas rurais;
9. Combate ao insucesso escolar através da reforma curricular de modo a tornar o
currículo mais relevante e flexível;
10. Ampliação de esforços para assegurar o aprovisionamento do livro escolar para todos
os alunos, através de medidas efectivas visando o melhoramento da sua edição,
produção e distribuição;
11. Incentivo às empresas privadas para produção e venda de material escolar em
particular nas zonas rurais;
12. Criação de um corpo eficiente de inspectores e supervisores pedagógicos
institucionalmente articulados, central e localmente, tendo como principal alvo a
escola; e
 13. Reforço do sistema e da capacidade institucional, através da criação de competências
técnico-administrativas a nível local, para que gradualmente se proceda a uma
descentralização administrativa para os órgãos locais de poder e se aumente a
intervenção da comunidade no processo de tomada de decisões na escola.

4. Caracterização do ensino de qualidade

4.1. Ensino de qualidade
Qualidade de Ensino representa o nível de ensino ministrado nas escolas. Incluindo
principalmente a adequação do conteúdo. Metodologias de ensino. Competência dos
professores, gestores e funcionários das escolas e recursos físicos adequados e favoráveis à
aprendizagem.

Actualmente, observa-se na Sociedade Organizada uma moderada valorização em relação à

qualidade de ensino. Em alguns depoimentos ou mesmo em artigos de opinião surgiram
preocupações da Sociedade quanto a ampliação de vagas nas escolas, sem, no entanto, a
garantia da qualidade. Embora a qualidade de ensino seja constantemente mencionada pelo
Sindicato, no jargão “Escola pública de qualidade”, na análise feita, não foi identificado uma
valorização à questão. Verifica-se que não há uma proposta clara, por parte do Sindicato,
quanto à real qualidade de ensino. Parece que a qualidade é apenas consequência de
problemas de ordem corporativa e de interesse da classe de professores.

A qualidade de ensino é tida como um forte valor no Sistema. A qualidade de ensino aparece
como um ideal a ser perseguido. Vê-se em inúmeros artigos a citação da exigência da
qualidade de ensino. Um dos princípios pelos quais o ensino deve ser ministrado é a garantia
de padrões de qualidade. Reforça-se que o dever do Estado com a educação escolar pública
será efectivado mediante a garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino. Esses
padrões são definidos como a variedade e quantidades mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

Em relação à formação geral do educando, observa-se uma forte valorização pela Sociedade.
Dá-se destaque à educação inclusiva, à formação profissional, o combate ao analfabetismo e a
garantia de acesso a todos à educação. O Sindicato ressalta também a formação profissional.
Observa-se um incentivo a projectos que, de alguma forma, contemplem o aluno trabalhador.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da Sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. É garantido o atendimento
especial aos portadores de deficiência, além de atendimento ao educando. No ensino
fundamental, através de programas suplementares de material didáctico, transporte,
alimentação e assistência à saúde.

É a difusão de ideologias contrárias às ideologias liberais e neoliberais, procurando incutir nos

alunos e nos professores uma visão de mundo, a socialista. O Sindicato atribui forte
valorização à formação ideológica, ao contrário do Sistema e Sociedade Organizada, onde não
se identificou valorização alguma. Para o Sindicato é necessário construir um projecto
político-pedagógico da escola. Que esse seja pautado pela concepção de educação, estruturado
em valores humanistas, multiculturais e libertadores. Na opinião do Sindicato, baseado nestes
valores poderá se mudar o modelo actual, de ordem neoliberal que dita as normas da política
educacional brasileira. 

A qualidade de ensino é proclamada em todos os sectores como sendo o principal alvo a ser
atingido, mas não há clareza no nível de qualidade que se pretende, ou se possa atingir.
Também não se discute o preço desta qualidade. Não se observa propensão por parte dos
agentes envolvidos, tais como Governo, Sindicato, Sociedade e Profissionais de Educação, em
abrir mão de interesses corporativos a fim de atingir essa qualidade. Em toda essa discussão,
pouco se fala do aluno, o qual de certa forma, parece figurar em segundo plano, tentando
colher o pouco que sobra dessa disputa.

4.2. E como se reflecte na sociedade?

A educação é, desde a sua génese, objectivos e funções, um fenómeno social, estando
relacionada ao contexto político, económico, científico e cultural de uma determinada
sociedade. O ato de educar é um processo constante na história de todas as sociedades, não é o
mesmo em todos os tempos e lugares, e é, em sua essência, um processo social. Além disso,
educação e sociedade se correlacionam porque a primeira exerce forte influência nas
transformações ocorridas no âmago da segunda.

A partir dessa concepção, pode-se deduzir que, embora a educação seja um processo
constante na história de todas as sociedades, o processo educativo não é o mesmo em todos os
tempos e em todos os lugares, e se acha vinculado ao projecto de cidadania e de sociedade
que se quer ver emergir por meio desse mesmo processo.

A educação é, portanto, um processo social que se enquadra numa certa concepção de mundo,
concepção esta que estabelece os fins a serem atingidos pelo processo educativo em
concordância com as ideias dominantes numa dada sociedade. A educação não pode ser
entendida de maneira fragmentada, ou como uma abstracção válida para qualquer tempo e
lugar, mas, sim, como uma prática social, situada historicamente, numa determinada
realidade.

Avaliação e Políticas Públicas em Educação apresentam aos seus leitores uma variada gama
de artigos que discutem temas e objectos, os quais envolvem o fenómeno educativo e o meio
social onde esse fenómeno ocorre. Partimos do pressuposto de que a educação exerce forte
influência nas transformações da sociedade. A nosso ver, a educação reforça a capacidade
crítica do indivíduo e atesta o grau de desenvolvimento de uma sociedade. Quanto mais
desenvolvida ela for, mais facilmente se compreenderá o papel da educação.

Também é lícito referir que, em virtude de uma maior capacidade de análise que os seus
cidadãos têm, maior será a transmissão do conhecimento, maior o nível do debate e da
consciência com os deveres e as responsabilidades na defesa e na promoção dos direitos
humanos e sociais (Pinto; Dias, 2018).

5. Desenvolvimento social
O conceito de Desenvolvimento Social surge como uma expansão do entendimento das
dimensões do desenvolvimento, alargando a visão de uma concepção estrita relacionada ao
crescimento económico, para incorporar outros pilares do bem-estar social, sobretudo aqueles
relacionados aos direitos sociais, surgidos na primeira metade do século XX, e posteriormente
positivados na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Dentre esses destacam-se a
educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a previdência social, a
protecção à maternidade e à infância, e a assistência aos desamparados. (Callai & Zeni, 2011).

Promover o desenvolvimento social é refutar a ideia de que somente o crescimento económico

possa gerar melhorias nas condições de vida através da teoria do gotejamento, ou que, só com
o crescimento do bolo é que se pode levar benefícios aos mais pobres. Conclui-se, portanto,
que o desenvolvimento social empresarial é o compromisso voluntário com
o desenvolvimento da sociedade e da preservação ao meio ambiente, desde sua
composição social e do comportamento responsável com as pessoas e os grupos sociais aos
quais se integra. (Callai & Zeni, 2011).

5.1. Manifestação do Desenvolvimento Social

O termo desenvolvimento social se refere à circunstância onde uma sociedade adquire
melhores condições de vida de maneira sustentável. O desenvolvimento social está
relacionado com o desenvolvimento económico na medida em que uma melhor situação de
vida pode ser oferecida à população através de melhores acessos aos bens e serviços. No
entanto, este tipo de situação pode ser confuso, de modo que o desenvolvimento social
também precisa de algumas considerações a respeito das situações de paz, igualdade,
oportunidades, etc. Todos estes aspectos talvez sejam difíceis de implicar nos processos
económicos. (Callai & Zeni, 2011).

Do ponto de vista económico, a melhoria nas condições de vida da população se relaciona

com uma maior produção de bens e serviços. Isto significa que tudo que se produz deve ser
tão importante ou até mais do que o consumo básico das necessidades da população. Por outro
lado, também é importante que esta circunstância se evidencie em todos os sectores da
população e não apenas em alguns. (Callai & Zeni, 2011).

Para isso é importante considerar a forma que a sociedade se estrutura na produção e em suas
vantagens comparativas. Uma vez que a sociedade tenha acesso à moradia, educação,
alimentação e a um nível de lazer relativamente normal, podemos dizer que do ponto de vista
económico, uma sociedade se encontra desenvolvida. (Callai & Zeni, 2011).

No entanto, o aspecto económico não é tudo, ou ao menos não deve ser considerado
isoladamente como outro tipo de circunstância com grande importância na vida das pessoas.
Neste sentido, um critério que se refere ao desenvolvimento social é a qualidade institucional
de uma população. Esta situação garante que haja bens públicos que somente o estado pode
oferecer, como por exemplo, a justiça. Desta forma, este tipo de elemento é cada vez mais
valorizado na hora de considerar a qualidade de vida de um povo. (Callai & Zeni, 2011).

O desenvolvimento social deve ser um dos objectivos principais que a política de um país
deve ter. Para isso, não é apenas importante a tomada de decisões políticas-económicas, mas
também garantir a liberdade aos envolvidos e o desenvolvimento do mercado. De fato,
quando observamos os países com maiores índices de desenvolvimento social, notaremos esta
tendência ao longo do tempo. (Callai & Zeni, 2011).

6. Paradigmas a observar no PEA de geografia que possam possibilitar o aluno a

construir o seu conhecimento, a pensar, a ser criativo e activo.
A educação geográfica tem como meta a abordagem dos conteúdos da geografia nos
processos do ensino e da aprendizagem oportunizando ao aluno acesso ao conhecimento de
modo que o torne significativo para que assim possa elaborar o seu próprio pensamento e
produzir o seu saber. (Callai & Zeni, 2011).

Este processo tem referencia ao conhecimento científico realizado pela produção da ciência
geográfica e, na contrapartida com o conhecimento do quotidiano, pode ser elaborado o
conhecimento geográfico disciplinar, que e o trabalhado na escola. E neste âmbito se insere a
questão da cidadania que tem assumido relevância nas discussões sobre a escola e educação.
De acordo com Callai & Zeni (2011), a educação geográfica para a formação cidadã, aqui
abordada na proposição de educação e cidadania no estudo da geografia, objectiva fazer a
reflexão a respeito dos subsídios ao ensino da geografia escolar na educação básica brasileira
para a construção da cidadania (p. 70).

Como base para interpretação da educação geográfica e formação para a cidadania, considera-
se o trabalho escolar na construção de conceitos, como aspecto essencial no desenvolvimento
da aprendizagem. Os conceitos permitem fazer generalizações com o desenvolvimento do
pensamento abstracto, o que permite ver o mundo não apenas como um conjunto de coisas,
mas fazendo teorizações abstraindo dos fragmentos (que são os conteúdos) através de
operações intelectuais. (Callai & Zeni, 2011).

Esse processo requer que seja possibilitado ao aluno as condições para fazer a teorização, o
que pode ser realizado através do confronto dos conceitos quotidianos e dos conceitos
científicos, produzindo os processos de abstracção de modo que ao fazer as generalizações ele
tenha ferramentas intelectuais para aprender a geografia. (Callai & Zeni, 2011).

Os temas da geografia escolar tem sido apresentados na escola, através de recortes de espaços
fragmentados que levam a constituirmos a ideia de fenómenos isolados. E, por isso, as aulas
de geografia compõem um rol de assuntos que tem as explicações artificializadas e
naturalizadas como se o espaço geográfico não tivesse a dimensão do trabalho humano, que e
historicamente produzido e esta localizado nos lugares específicos. (Callai & Zeni, 2011).

Essa situação remete a um ensino pragmático em que os conteúdos devem ser memorizados, o
que dificulta a elaboração da reflexão de modo a dar significado ao aprendido, ou melhor,
aquilo que e transmitido nas aulas. O desafio e, então, como superar a fragmentação dos
conteúdos de modo a não abandona-los, mas para que sirvam de possibilidade para a
construção dos conceitos no contexto da aprendizagem. (Callai & Zeni, 2011).

Callai & Zeni (2011) afirma que:

A educação geográfica e entendida como a possibilidade de compreender que o espaço que
nos abriga e nos acolhe, que e construído por nos e ao mesmo tempo em que fazemos a
história acontecer, vamos deixando rastros que materializam o que resulta dos processos
vividos. O direito de ser cidadão numa sociedade republicana e inalienável e faz parte das
prerrogativas dos sujeitos, mas que, no entanto, vivem as suas vidas das formas mais
diferenciadas que possam existir, causada pela desigualdade no acesso aos bens produzidos.

A construção da cidadania depende do sentimento de pertencimento ao lugar em que se vive,

que a pessoa se reconheça como sujeito integrante de uma realidade, sendo parte de uma
história e de um espaço construído pela vida dos homens, como factor indispensável para a
comunidade, e não como simplesmente mais um integrante no mundo. (Callai & Zeni, 2011).

A escala de análise se constitui numa ferramenta intelectual que configura a orientação de

como fazer a análise geográfica e desenvolver o pensamento espacial para entender o mundo
e a identidade e o pertencimento dos sujeitos. Um sujeito sem identidade não tem como se
constituir e se compreender como um cidadão. A formação cidadã se constitui no elo que da
significado ao ensino da geografia, no sentido de que o aluno compreenda o mundo da vida e
seja capaz de produzir o conhecimento como sujeito que tem identidade e pertencimento ao
mundo que e global. (Callai & Zeni, 2011).

7. Importância da transversalidade no PEA de Geografia

Para que os alunos de todo o país tenham acesso a uma formação integral, o Ministério da
Educação (MEC) definiu que as instituições de ensino devem incorporar em seus planos
pedagógicos os temas transversais, como ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual,
trabalho, consumo, pluralidade e cultura. (Yus, 1998).

Cada escola tem a autonomia de incluir dentro desta proposta do governo outros assuntos que
considerarem relevantes para o aprendizado dos estudantes. Porém, os temas transversais que
fazem parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) devem estar presentes no plano de
ensino durante toda a educação básica. (Yus, 1998).

De acordo com o autor (Yus, 1998):

O interessante é que os temas transversais não estão relacionados a uma ou outra disciplina
específica: eles são pertinentes para o aprendizado de diferentes áreas, contribuindo para
a formação integral dos alunos. De acordo com o MEC, os temas transversais na educação
estão voltados para a compreensão e para a construção da realidade social, dos direitos e
responsabilidades relacionados com a vida pessoal e colectiva, e com a afirmação do princípio
da participação política. Isso significa que devem ser trabalhados, de forma transversal, nas
áreas e/ou disciplinas já existentes.

Segundo o autor, sendo assim, a aplicação dos temas transversais na educação está
directamente relacionada com questões e aprendizados essenciais para a formação integral dos
alunos, visando oferecer a todos os estudantes do país uma base sólida. Os temas transversais
na educação não estão relacionados a nenhuma disciplina específica, como mencionamos no
início. Sendo assim, não há uma forma considerada correta de aplicar esse conceito no dia-a-
dia dos estudantes.
Porém, podemos dizer que esse trabalho acontece por meio de uma parceria entre a família e a
escola. Isso ocorre porque vários conceitos e valores propostos pelos temas transversais
devem ser repassados para as crianças em casa, antes mesmo do ingresso na Educação
Infantil. Claro que esse é um processo inicial, e somente com o desenvolvimento do aluno e o
reforço contínuo desses conceitos é que o jovem conseguirá internalizá-los, fazendo parte do
seu perfil como cidadão. Essa parceria, porém, deve se estender durante toda a formação do
aluno, sendo essencial para que o aprendizado seja significativo. (Yus, 1998).

O autor salienta ainda que, a escola é o espaço em que os temas transversais são representados
pelos valores repassados pelas famílias, que serão ampliados dentro de um contexto
educacional e social, e o papel dos professores e alunos também precisa passar por uma
transformação. (Yus, 1998).

O estudante tem como incumbência trabalhar, fazer pesquisas, relatórios e observações. O

professor, por sua vez, deve actuar como orientador e conselheiro, utilizando os temas
transversais para tratar de problemas sociais atuais, reavivando as potencialidades de cada um
e dando aos estudantes o estímulo para ampliarem o olhar sobre diversas questões, sempre
com respeito e tolerância às diferenças. (Yus, 1998).
8. Conclusão
Concluímos que, a educação enquanto factor de democratização das sociedades tem sido
questionada, sobretudo, quando os currículos escolares continuam a constituir um meio de
perpetuação das desigualdades sociais entre os diferentes grupos sociais a quem a educação
serve os seus interesses.

Neste contexto, é pela educação que o povo moçambicano se apropria e se apropriará dos
instrumentos necessários para conhecer, analisar, apreender e compreender o mundo e o poder
de transformar a natureza em seu benefício. É a educação o instrumento principal para formar
o Homem Novo, o Homem liberto das ideias velhas, da mentalidade adulterada pela ideologia
colonial-capitalista e tribal-feudal. O Homem formado na prática socialista.

Logo, qualidade de Ensino representa o nível de ensino ministrado nas escolas. Incluindo
principalmente a adequação do conteúdo. Metodologias de ensino. Competência dos
professores, gestores e funcionários das escolas e recursos físicos adequados e favoráveis à
aprendizagem. O termo desenvolvimento social se refere à circunstância onde
uma sociedade adquire melhores condições de vida de maneira sustentável.

Portanto, o desenvolvimento social está relacionado com o desenvolvimento económico na

medida em que uma melhor situação de vida pode ser oferecida à população através de
melhores acessos aos bens e serviços. A educação geográfica tem como meta a abordagem
dos conteúdos da geografia nos processos do ensino e da aprendizagem oportunizando ao
aluno acesso ao conhecimento de modo que o torne significativo para que assim possa
elaborar o seu próprio pensamento e produzir o seu saber.
9. Referencias Bibliográficas
Arroyo, Miguel; Buffa, Ester e Nosella, P (2007). Educação e cidadania: quem educa o
cidadão? (13ª ed). São Paulo: Cortez.

Bom Meihy, José Carlos S (1996). Manual de História Oral. São Paulo: Loyola.

Borges, Vilmar José (2001). Mapeando a Geografia Escolar: identidades, saberes e práticas.
Uberlândia-MG: Universidade Federal de Uberlândia. (Dissertação de Mestrado).

Cavalcante, Lana de Souza (2002). Geografia e Práticas de ensino. Goiânia: Alternativa.

Callai, H.C. & Zeni, B. Sch (2011). A importância do lugar: construindo cidadania na fábula
perversa do globalitarismo de Milton Santos. Teoria & Sociedade. Vol. 19, N° 1,
p.62-75.

Marandola JR, E.; Holzer, W.; Oliveira, L (2012). Qual espaço do lugar? Geografia,
epistemologia, fenomenologia. São Paulo: Perspectiva. (orgs.).

Pinto, F. C. F.; Dias, E (2018). Educação e pesquisa. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas

em Educação, Rio de Janeiro, v. 26, n. 100, p. 505-8, jul.  

Rendi, Euclides (1998). O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca. Porto
Alegre: Mediação.

Yus, Rafael (1998). Temas Transversais: em busca de uma nova escola. Porto Alegre:
ArtMed.