Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Concepções sobre o desenvolvimento

Flávio João Florêncio

Código: 708220695

Curso: Ensino de Desenho

Disciplina: Psicologia de
desenvolvimento

Ano de Frequência: 2º Ano. T ‘A’

Docente: Mestre Lurdes João Manuel

Samuel

Nampula, Setembro de 2023

1
 I. Folha de Feedback
Categorias Indicadores Padrões Classificação
Pontuaçã Nota Subtotal
o Máxima do
tutor
Estrutura Aspectos Capa 0.5
organizacio Índice 0.5
nais Introdução 0.5
Discussão 0.5
Conclusão 0.5
Bibliografia 0.5
Introdução Contextualização e 1.0
indicação clara do
problema
Descrição dos
objectivos
Metodologia adequada 2.0
ao objecto de trabalho
Análise e Articulação e domínio 2.0
discussão do discurso académico
Conteúdo (Expressão escrita,
cuidada, coerência e
coesão textual
Revisão Bibliográfica 2.0
nacional e
internacionais
relevantes na área de
estudo
Exploração de dados 2.0
Conclusão Contributos teóricos 2.0
práticos
Aspectos Formatação Paginação, tipo e 1.0
Gerais tamanho de letra,
parágrafo, espaçamento
entre linhas
Referencias Normas Rigor e coerência das 4.0
Bibliográficas APA 6ª citações/referências
edição em bibliográficas.
Citação e em
Bibliografia

2
II. Folha de Recomendações para Melhoria (a ser preenchida pelo tutor)

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Índice
I. Folha de Feedback ......................................................................................................... 2

II. Folha de Recomendações para Melhoria (a ser preenchida pelo tutor) ...................... 3

1. Introdução ..................................................................................................................... 5

1.1. Objectivos específicos: .............................................................................................. 5

1.1.1. Metodologia ............................................................................................................ 5

2. Concepções sobre o desenvolvimento .......................................................................... 6

2.1. Concepção Inatista ..................................................................................................... 6

2.2. Concepção ambientalista ........................................................................................... 7

3. Implicações educacionais ............................................................................................. 8

3.1. Do inatismo ............................................................................................................... 8

3.2. Do ambientalismo ...................................................................................................... 9

4. Pontos de convergência e complementaridade entre o inatismo e ambientalismo ....... 9

5. Aprendizagem ............................................................................................................. 10

5.1. Aprendizagem na perspectiva de David Ausubel (aprendizagem significativa) ..... 11

5.1.1. Modelo de Ausubel............................................................................................... 12

5.2. Aprendizagem na perspectiva de Jerome Seymour Bruner (aprendizagem por descoberta)

.................................................................................................................................................. 13

6. Desenvolvimento na primeira infância ....................................................................... 15

6.1. Desenvolvimento físico motor................................................................................. 16

6.2. Desenvolvimento emocional ................................................................................... 17

6.3. Desenvolvimento social ........................................................................................... 19

Considerações finais ....................................................................................................... 21

Referencias bibliográficas .............................................................................................. 22

4
1. Introdução

O estudo sobre as concepções de desenvolvimento tem como objectivo principal fazer uma
introdução ao estudo do desenvolvimento junto das teorias e autores que abordam sobre esta
temática.

Nesta ordem de pensamento, este trabalho de pesquisa é pertencente a cadeira de psicologia de

desenvolvimento e tem como principal tema de abordagem: concepções sobre o
desenvolvimento. O objectivo geral do trabalho consiste em compreender acerca do
desenvolvimento humano.

1.1. Objectivos específicos:

1. Discutir as ideias da concepção inatista e ambientalista sobre o desenvolvimento e

suas implicações educacionais;
2. Evidenciar os pontos de convergência e complementaridade das duas concepções
inatistas e ambientalistas;
3. Discutir sobre a aprendizagem na perspectiva de David Ausubel e de Jerome Seymour
Bruner;
4. Apresentar as principais características do desenvolvimento na primeira infância a
nível físico, emocional e social e o período da vida ocorre.

1.1.1. Metodologia

O estudo consistiu a revisão bibliográfica de artigos que abordam acerca das concepções sobre
o desenvolvimento, incluindo deste modo o modulo da disciplina que servio como alicerce no
esboço desta temática. Para compreensão dos conteúdos aqui abordados o trabalho foi
organizado em: Elementos pré-textuais, Textuais e Pós-textuais, como a seguir pode se
observar.

5
2. Concepções sobre o desenvolvimento

Geralmente essa temática ela é debatida em associação com o tema “aprendizagem”, porque a
aprendizagem é um exemplo claro de progressão ou desenvolvimento de habilidades. Assim, a
linguagem de tratamento desse estudo será “concepções de desenvolvimento e aprendizagem”.

Concepções de desenvolvimento e aprendizagem são teorias abordadas na psicologia de

desenvolvimento, das quais se prontificam a explicar sobre as características do ser humano em
desenvolver uma aprendizagem. No entanto, são varias as teorias de desenvolvimento e
aprendizagem, assim. tratar-se-á sobre o inatismo e ambientalismo.

2.1. Concepção Inatista

Para Almeida & Valeirão (2015) no Inatismo, o desenvolvimento do homem não está vinculado
ao meio ou às experiencias. As condições para aprender são dadas pela hereditariedade, ou seja,
o indivíduo já se encontra pronto, e as ideias são anteriores à experiência. O Inatismo é a
concepção fundamentada no Racionalismo e no Idealismo, na qual, ao nascer, o homem
apresenta as condições para conhecer os objetos, e essas são determinadas pela hereditariedade,
sendo, portanto, inatas ou pré-determinadas.

De acordo com Daves & Oliveira (1991, cit. em Souza, 2015):

Tal concepção parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem depois do

nascimento são pouco importantes para os rumos do desenvolvimento da pessoa. Essa
afirmação é feita com base na crença de que o indivíduo possui suas características
inatas e vão desenvolvendo espontaneamente desde o nascimento até a fase adulta
através do processo de maturação biológica, que independe de eventos externos (p. 13).

Através de suas teorias, os inatistas defendem que quando o homem nasce, sua personalidade,
valores, hábitos, crenças, pensamento, emoções e conduta social já estão definidos, uma vez
que toda a atividade de conhecimento é exclusiva do sujeito, o meio não participa dela.

O meio em que vive, a cultura, as relações que estabelece em sua vida não interferem
em sua capacidade de aprendizagem; o desenvolvimento sim. Para aprender, o aluno
precisa estar maduro, “pronto”, “apto”, e a educação apenas poderá aprimorar aquilo
que já carrega em si, aquilo que é. (Almeida & Valeirão, 2015, p. 38).

Essa teoria apresenta o ser humano como um agente estático, sem a possibilidade de sofrer
mudanças. O que dificulta a percepção da aprendizagem pelo ambiente ou experiência.

O inatismo “ao considerar que o desenvolvimento se dá através de fatores endógenos, ou seja,

de origem interna, a concepção inatista acabou por desconsiderar o papel do ambiente e,

6
portanto, da educação e do ensino no processo de desenvolvimento humano” (Souza, 2015, p.
14).

O inatismo é ainda reforçado no senso comum, pelos ditados: “filho de peixe, peixinho é”, “pau
que nasce torto morre torto” e “tal pai, tal filho”.

Segundo Almeida & Valeirão, (2015) o pensamento inatista tem seus principais representantes,
Sócrates e Platão na filosofia antiga e, na filosofia moderna, com Descartes.

2.2. Concepção ambientalista

Para Medeiros et al (2015, cit. em Borson, Cardoso & Gonzaga, 2018) a teoria ambientalista
foi apresentada por Nightingale no ano de 1859, a teoria explica que todas as condições e
influências externas afetam a vida e o desenvolvimento do organismo, e são capazes de
prevenir, suprimir, ou contribuir para a doença e a morte (p. 3).

Essa concepção teórica foi desenvolvida pelos filósofos britânicos, especificamente na Grã-
Bretanha, que já havia uma tradição empirista desde o séc. XIII na Universidade de Oxford. A
concepção ambientalista está ancorada no Empirismo, teoria filosófica que dá ênfase à
experiência sensível para aquisição de conhecimentos. (Aranha; Martins, 2009 cit. em Almeida
& Valeirão, 2015).

Assim, no ambientalismo acredita-se que o individuo desenvolve habilidades através do

contacto com o meio ambiente, ou seja, o principal foco desta teoria é o meio envolvente,
diferente do imobilismo defendido pelos inatistas.

Segundo Davis & Oliveira (1991, cit. em Souza, 2015) “para esta concepção, o ser humano é
concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função
das condições presentes no meio em que vive” (p. 15).

Comparado ao empirismo e ao contrário do pensamento inatista, a concepção ambientalista não

considera as questões genéticas influentes no processo de desenvolvimento. Deste modo, o
individuo aprende de acordo com o que lhe é apresentado pelo ambiente.

É comumente associado ao ambientalismo, o Behaviorismo ou Comportamentalismo e

Construtivismo. Para Almeida & Valeirão (2015), algumas ideias que dariam, mais tarde,
origem ao Empirismo no séc. XVII com John Locke, já se encontram esboçadas ao longo da
história da filosofia, como, por exemplo, em Aristóteles e Tomás de Aquino.

7
3. Implicações educacionais

3.1. Do inatismo

Uma vez que o inatismo desacredita na faculdade do individuo aprender ou desenvolver

habilidades sob influência do meio então, qual deve é posicionamento desta teoria sobre a
intervenção da educação no aluno?

Sobre esta temática, Almeida & Valeirão (2015) afirmam que “uma crítica possível a essa
concepção quando aplicada à educação é a de que o aluno deve mostrar amadurecimento, e ao
professor caberia esperar essa demonstração, uma posição passiva. Outra derivação dessa
concepção é a atitude de desacreditar naqueles cuja herança genética aponta problemas de
aprendizagem e desenvolvimento na família (p. 38).

Nessa linha de ideia, a educação tende a fomentar as características inatas, onde o sucesso
escolar está no educando e não na escola, o que tornam as práticas pedagógicas espontaneístas.
O papel do professor é o de trazer à tona essa predisposição, interferindo de forma mínima,
auxiliando o aluno a organizar o conhecimento que vai sendo despertado.

Como consequência disto, Mello (2004 cit. em Souza, 2015) afirma que a concepção inatista
provocou uma certa ideia de imobilismo para a atuação do educador e da educação. Segundo a
autora, de nada adiantaria tentar construir as qualidades, aptidões e habilidades que o sujeito
não trouxesse consigo ao nascer, uma vez que a educação apenas facilitaria o desenvolvimento
daquelas qualidades para as quais o sujeito já apresentasse uma certa predisposição para
desenvolver.

No entanto, o inatismo faz com que haja um demérito no sucesso do aluno e também pelo seu
próprio fracasso em decorrência de não possuir aptidões, habilidades ou inteligência que o
possibilite avançar no seu próprio desenvolvimento.

Segundo Souza (2015):

Nesta concepção, a educação não é entendida como um fator relevante para

desenvolvimento do educando, ela apenas auxilia no desenvolvimento das capacidades
inatas, já existentes no sujeito, uma vez que ela não pode criar ou modificar algo que já
esteja determinado geneticamente. O processo educativo é, portanto, algo dependente
de traços cognitivos inerentes ao aluno. (p. 14).

8
A concepção de que o ambiente social e a educação não interferem no processo de
desenvolvimento humano, sendo este fruto apenas das capacidades inatas do sujeito, possibilita
uma não responsabilização do aluno no seu aproveitamento pedagógico.

3.2. Do ambientalismo

considerando que, tal corrente de pensamento tem seu enfoque na promoção do

desenvolvimento através da manipulação do comportamento do indivíduo, criando condições
planejadas para que ele se desenvolva, conforme estabelece o meio em que ele se encontra, esta
teoria vai ao encontro daquilo que são as praticas educacionais.

Assim, segundo Davis & Oliveira (1991, cit. em Souza, 2015):

No ambiente escolar, a manipulação de um determinado comportamento que se espera

do aluno é uma tarefa do professor, cabe a ele a missão de planejar, organizar e executar
com sucesso as situações de aprendizagem. Para tanto, o professor deve reforçar os
comportamentos esperados através de vários artifícios, como: elogios, notas, diplomas,
premiações. Cabe ao professor, também, o papel de planejar condições para a extinção
de comportamentos inadequados através de punições (p. 15).

Para Souza (2015) se na concepção inatista os problemas relativos ao fracasso escolar são de
exclusiva responsabilidade do aluno; nessa perspectiva, as causas das dificuldades do aluno são
atribuídas ao universo social, como a pobreza, a fome, estrutura familiar, ao ambiente em que
vive, à violência da sociedade atual, à influência da mídia, dos colegas.

Souza (2015) acrescenta que:

é com base na ideia do sujeito como um ser plástico frente as condições oferecidas pelo
meio, condições estas que irão determinar suas características, condutas e
desenvolvimento pessoal, que a escola se torna incapaz e se isenta do papel de promover
o desenvolvimento do aluno, uma vez que ela não pode lidar com tamanha força
modeladora do aspecto social, o que muitas vezes cria o pensamento de que nada adianta
a escola tentar desenvolver práticas educativas se o aluno retornará para o mesmo
ambiente e condições ( pobreza , violência, fome) do qual veio, o que acarretará o
fracasso escolar.

Portanto, embora em relação ao inatismo, a concepção ambientalista favoreça a prática

educativa, no que diz respeito a consideração ao ensino e, a interferência pedagógica como um
fator decisivo no desenvolvimento do sujeito, nota-se aqui o seu buraco negro quanto a sua
suposição de um indivíduo passivo frente ao meio em que vive.

4. Pontos de convergência e complementaridade entre o inatismo e ambientalismo

9
Partindo das reflexões já feitas acerca do assunto, pode-se afirmar que os pontos de
convergência e complementaridade são:

 Contraposição à teoria interacionista que, compreende que o desenvolvimento do sujeito

depende tanto dos aspectos biológicos como dos aspectos sociais, ou seja, é uma teoria
de desenvolvimento que defende que os seres humanos já possuem suas características
e potencialidades determinadas ao nascer, assim como a que o ser humano é um ser
extremamente plástico que se desenvolve passivamente em função das condições
presentes no meio o qual está inserido;
 Imposição a passividade dos principais agentes de processo de ensino e aprendizagem
(aluno-professor), ou seja, enquanto o inatismo coloca o professor com um ser passivo
no PEA, o ambientalismo coloca também, o aluno no PEA como um ser passivo;
 Desvalorização da relação dialética entre o sujeito e o meio ambiente, pois o ser humano
já possui uma predisposição biológica para o desenvolvimento, portanto dependerá da
sua interação ou influência do meio, pois o desenvolvimento se dá através das relações
interpessoais e da apropriação da cultura socialmente construída ao longo da história
humana e compartilhada de geração a geração;
 Contrariedade a factos humanamente vivenciados, pois, é facto que da infância para
outras fases de desenvolvimento, o ser humano já terá progredido ou desenvolvido
certas habilidades condicionadas pelas características biológicas na sua relação com o
meio.

5. Aprendizagem

Desde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos elaborada e organizada, a

aprendizagem significou um modo de sobrevivência desde os tempos remotos, porque era e é
necessário aprender para sobreviver.

“A aprendizagem é capacidade que pomos em acção quotidionamente para dar respostas

adaptadas às solicitações e desafios que nos colocam devido às nossas interações com o meio”
(Pinto, 2003, p. 6).

Assim, aprendizagem está vinculada à história, construção e evolução do homem enquanto ser
social com capacidade de adaptação a novas situações, ou seja, aprendizagem é uma resposta
resultante da interação do homem com o meio.

10
5.1. Aprendizagem na perspectiva de David Ausubel (aprendizagem significativa)

David Ausubel (1918-2008) formado em medicina, psicologia e psiquiatria, foi um cognitivista

que se dedicou ao estudo da psicologia educacional, na qual defendia os mecanismos internos
do aprendizado, de como a informação se integra na estrutura cognitiva.

Ausubel concebe a mente humana como sendo uma estrutura altamente organizada, formada
por uma hierarquia dinâmica na qual conceitos, ideias, proposições mais gerais e inclusivas
estão ligadas a elementos mais específicos de conhecimento.

A intervenção de David Paul Ausubel foi com a teoria da aprendizagem significativa, ou teoria
da assimilação na década de sessenta.

De acordo com Präss (2012, cit. em Souza, Sad & Thiengo, 2015) “é uma teoria cognitivista
que busca explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relação ao
aprendizado e à estruturação do conhecimento” (p. 19).

Segundo Yamazaki (sd, cit. em Souza, Sad & Thiengo)” Ausubel defende que é a partir de
conteúdos que os indivíduos já possuem, na estrutura cognitiva, que a aprendizagem pode
ocorrer. Estes conteúdos prévios deverão receber novos conteúdos os quais, por sua vez,
poderão modificar e dar outras significações aos conteúdos pré-existentes” (p. 20). Ainda com
Ausubel et al. (1980, cit. em Souza, Sad & Thiengo, 2015), “o fator mais importante que influi
na aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. Isto deve ser averiguado e o ensino deve depender
desses dados”

Nesta vertente, Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados,
para que possam construir estruturas mentais que permitem descobrir e redescobrir outros
conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz. A este
procedimento de obtenção e de disposição de novos conhecimentos na estrutura cognitiva de
um indivíduo foi dado o nome de Teoria da Assimilação.

Vejamos o exemplo descrito por Moreira (1999, cit. em Souza, Sad & Thiengo, 2015):

1. Primeiramente, há apenas o conceito subsunçor (conhecimento prévio) existente na

estrutura cognitiva do sujeito, chamado de “A”, ao qual se deseja relacionar uma nova
informação potencialmente significativa, chamada “a” (conteúdo a ser aprendido pelo
aluno).

11
 2. No processo de assimilação, não apenas a nova informação “a”, mas também a ideia ou
conceito mais inclusivo “A” (conceito subsunçor) se modifica, surgindo daí “A*” e
“a*”. Desse processo de interação entre a nova informação e o conceito subsunçor
resulta no produto interacional “A*a*” (subsunçor modificado).

Yamazaki (sd, cit. em) salienta que os conceitos A* e a* são diferenciados durante determinado
período após a assimilação. Entretanto, por meio de uma organização cognitiva, o indivíduo
passa a um segundo estágio de assimilação, conhecido como assimilação obliteradora,
tornando a separação entre A* e a* cada vez mais difícil.

Surge assim segundo Souza, Sad & Thiengo (2015) a diferenciação progressiva, onde o
resultado é o subsunçor modificado A*a*, o que acontece em uma das categorias de
aprendizagem significativa.

Moreira e Masini (1982, cit. em em Souza, Sad & Thiengo, 2015 ) acrescentam que os
conceitos são ampliados, organizados e diferenciados em decorrência de consecutivas
interações, favorecendo a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa, isso na
aprendizagem significativa, já na diferenciação progressiva, de modo que os conceitos mais
gerais, e inclusivos, da disciplina sejam apresentados antes e progressivamente diferenciados
pelos discentes, com a introdução de detalhes específicos, a matéria deve ser planejada.

“Já na reconciliação integrativa, a esquematização do suporte instrucional deve ser

desenvolvida de modo a permitir que os alunos explorem relações entre os assuntos, assinalem
semelhanças e diferenças significativas e reconciliem contradições reais ou aparentes” (Souza,
Sad & Thiengo, 2015, p. 21).

5.1.1. Modelo de Ausubel

Pinto (2003) acrescenta que para diferenciar vários tipos de aprendizagem, Ausubel propõe
outra metodologia baseadas na:

 intencionalidade da intervenção dos processos cognitivos: toda a aprendizagem requer

mais ou menos de processos cognitivos. Contudo, há uma diferença nessa intervenção
e utilização desses processos caso a aprendizagem seja automática ou significativa
(mobilização dos saberes anteriores);

12
  O tipo de atividade: toda aprendizagem requer também certo tipo de actividade, que
pode ser apenas de “recepção” ou, pelo contrário de “descoberta”.

Apoiando-se na ideia de Ausubel, para que haja aprendizagem significativa são necessárias
duas condições:

1. A disposição do aluno em aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo de

forma arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica;
2. o conteúdo dever ter um significado lógico e psicológico: o significado deve ser lógico
dependendo somente da natureza do conteúdo, e psicológico dependendo da experiência
que cada indivíduo tem. O aluno filtra os conteúdos que têm significado ou não para si
próprio.

5.2. Aprendizagem na perspectiva de Jerome Seymour Bruner (aprendizagem por descoberta)

Jerome Bruner (1915-2016) nasceu em Nova Iorque e estudou na Universidade de Harvard

onde fez o doutoramento em 1941, detentor de vários títulos e distinções acadêmicas.

Segundo Moreira (2019), Bruner destacou-se por participar ativamente da Reforma Curricular
dos Estados Unidos, na década de 60 e realizou contribuições importantes para a psicologia
cognitiva americana, na qual suas principais obras foram: O processo da Educação, Sobre a
teoria da instrução, Atos de significação e A Cultura da Educação.

“Jerome Bruner se tornou célebre pela hipótese arrojada de que “qualquer assunto pode ser
ensinado com eficiência, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer criança, em
qualquer estágio de desenvolvimento” (Bruner, 1976, Moreira, 2019, p. 17).

13
Segundo Moreira (2019), Bruner em sua obra “O processo da Educação”, lançada em 1960,
afirma que as crianças não deveriam esperar até uma certa idade para estudar a física,
matemática, ou mesma literatura e estudos sociais, pois em princípio poderia-se exercitar
noções, formas elementares de raciocínio (lógica, geométrica, aritmética, analítica,
probabilística), através de manipulação de materiais, demonstrações e experimentos, sem as
ferramentas formais.

O autor inda afirma que Bruner era um defensor da aprendizagem por descoberta, movida pela
curiosidade, que forma, consequentemente, novos conhecimentos, e de um currículo em espiral,
onde “o processo instrucional deve prover revisões periódicas, “revisitas” a conceitos e
atividades já aprendidos, aplicando-os a novas e mais complexas situações”, essa teoria é
chamada de teoria de descoberta.

De acordo com Moreira (2019) na teoria de aprendizagem de Bruner são descritas três formas
de representação: ativa (ou enativa), icônica e simbólica.

Segundo Ferreira, Angeli & Souza (2015, cit. em Moreira (2019)):

1. O desenvolvimento intelectual parte da codificação de informações e armazenamento

na memória (enativa);
2. passa pelo armazenamento visual na forma de imagens (icônica);
3. até o armazenamento na forma de código ou símbolo (simbólica).

Bruner em Moreira (2019) explica que:

 A representação ativa ou enativa ocorre quando o “trabalho mental da criança consiste

sobretudo em estabelecer relações entre a experiência e a ação; a criança está
preocupada com a manipulação do mundo através da ação, característico da criança pré-
escolar;
 Representação icónica é um modo de representação operacional. Ele pode ser
identificado ao perceber que a criança faz operações diretas de objetos ou manipulações
de objetos e relações através de imagens mentais e símbolos. As operações agora
diferem do modo ativo, porque são mentais, elas são interiorizadas e reversíveis;
 Representação simbólica corresponde à “atividade intelectual da criança parece
basear-se antes numa capacidade de operar com proposições hipotéticas, do que em
permanecer restrita ao que já experimentou, ou ao que tem diante de si. No modo de

14
 representação simbólica a criança poderia pensar a respeito de possíveis variáveis e
fazer previsões, pois consegue representar as coisas por símbolos de maneira abstrata,
sem a necessidade de usar ação ou imagens.

Nesta linha de ideia, o trabalho do professor é proporcionar o material adequado para estimular
os seus alunos através de estratégias de observação, comparação e análises de semelhanças e
diferença, assim, os alunos devem aprender através de uma descoberta guiada que tem lugar
durante uma exploração motivada pela curiosidade.

6. Desenvolvimento na primeira infância

Na primeira infância, as experiências nele vividas impactam diretamente em seu potencial ao

longo de toda a vida, pois é um período fundamental e completamente decisivo na formação do
ser humano.

Segundo Dias, Correia & Marcelino (s/d):

Desde a concepção no útero materno até ao momento em que morre, o ser humano vive
num processo caracterizado por constantes mudanças. Este processo de mudança, que
resulta da interação entre as características biológicas de cada indivíduo e os fatores
contextuais onde o indivíduo se encontra inserido (sociedade e cultura), é denominado
por desenvolvimento humano (p. 10).

Ao longo da vida, durante o seu crescimento, o ser humano passa por inúmeras mudanças
continuas que culminam na sua reorganização física, psicológica e até social. Na primeira
infância, que é a fase primordial do desenvolvimento humano, essas mudanças são bastante
marcantes.

Portugal (2009, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d) defende que é na primeira infância que
o sujeito aprende sobre si, sobre os outros e sobre o mundo. Neste sentido, o conhecimento da
criança nesta etapa da sua vida torna-se essencial para os profissionais de educação que com
ela desenvolvem uma ação educativa. O autor acredita que é nesse período da infância que as
primeiras experiências de vida do ser humano enquanto criança determinam aquilo que o ser
humano será enquanto adulto.

Assim, trataremos das características da primeira infância no âmbito físico-motor, emocional e

social.

15
6.1. Desenvolvimento físico motor

De acordo com Silva (2019, cit. em Simão & Albrecht, s/d), todas as questões que fazem com
que o corpo se desenvolva já devem ser percebidas e aprimoradas ainda na primeira infância,
pois desde os primeiros dias de vida, temos a necessidade de se movimentar. Os movimentos
são a base de todas as funcionalidades do corpo. Usam-se para poder respirar, se movimentar e
executar tarefas que exigem as coordenações motoras finas ou amplas.

Biologicamente, o movimento já vem desde a sua formação no útero, mas nada que possa se
igualar aos movimentos pôs parto. Assim, no que diz respeito às características, temos as
seguintes intervenções:

 Na primeira infância, “O primeiro momento importante para a criança na questão

motora, é o controle da cabeça que deve acontecer até aos três meses de idade. O rolar
e sentar já deve estar de posse da criança até aos seis meses. Aos seis meses já deve
iniciar a fase do engatinhar e a partir dos 12 meses de iniciar o processo de caminhar”
(Simão & Albrecht, s/d);
 Xavier & Amarante (s/d, cit. em Simão & Albrecht, s/d) alertam que se a criança ainda
não conseguir desenvolver significativamente a sua ação motora, como ter braços e
pernas mais durinhos para executar tarefas simples, não conseguir controlar os
movimentos da cabeça e demorar muito para engatinhar e caminhar, urgentemente um
pediatra deve ser buscado para os primeiros diagnósticos do problema e atraso do
desenvolvimento motor;
 “Neste período, o bebé sofre importantes e aceleradas modificações, tais como gatinhar,
sentar, andar e falar” (Tavares et al., 2007, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d.).
Durante os dois primeiros meses de vida aprende a segurar o pescoço e, aos quatro
meses, senta-se necessitando da ajuda de um suporte (Matta, 200, cit. em Dias, Correia
& Marcelino, s/d);
 O rastejar e o gatinhar surgem como as primeiras tentativas de movimentação
intencional por volta dos quatro/seis meses (Papalia et al., 200, cit. em Dias, Correia &
Marcelino, s/d);
 Com cerca de sete meses, senta-se sozinha sem qualquer suporte. As primeiras tentativas
de se colocar na posição bípede surgem por volta dos oito/nove meses, apoiando-se,
porém, em alguma coisa. Apenas por volta dos onze meses é que a criança consegue
andar com alguma ajuda (Matta, 200, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d);
16
  O andar “não se adquire de repente” (Brazelton, 2006, cit. em Dias, Correia &
Marcelino, s/d), sendo necessários alguns meses até que se torne mais autônoma (Bébe,
1981, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d). Ao aprender a andar, a criança liberta as
mãos para outras descobertas e aprendizagens;
 No decorrer do segundo ano de vida a criança já anda e explora o espaço circundante,
começa a subir degraus (inicialmente sem alternar os pés), corre, salta, pisa por cima de
um risco, lança, anda em bicos dos pés e de triciclo (Papalia et al., 2001; Rojo et al.,
2006, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d);
 No que diz respeito à manipulação de objetos, a criança por volta dos cinco meses já
tem consciência de que pode alcançar e agarrar tudo o que tem à sua volta, no entanto,
só aos dez meses é que estes dois movimentos se coordenam num só (Papalia et al., 200,
cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d);
 Ao completar o segundo ano, pode-se verificar o início de uma certa preferência por um
dos lados, o que “não quer dizer que a criança já desenvolva o domínio de um lado sobre
o outro” (Gispert, 1996, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d);

6.2. Desenvolvimento emocional

A forma como crescemos e em que condições isso acontece possivelmente definem quem
seremos ou como seremos, afetando os rumos que tomaremos e as escolhas que faremos. Essa
etapa tão primordial começa no primeiro contacto com o mundo exterior.

Segundo Batista (2019) referente ao marco emocional:

No inicio do desenvolvimento infantil, na primeira infância, a criança sinaliza através

de ações que representam emoções (choro, riso, expressões faciais e posteriormente
através da fala) se algo foi bom ou ruim. Esta avaliação se complexifica na medida em
que a criança se desenvolve, tornando-se um elemento da prévia ideação, da capacidade
de antecipação emocional perante as alternativas possíveis de realização de determinada
ação/tarefa (p. 61).

Batista (2019) afirma que “a primeira época é a primeira infância, composta pelos períodos do
primeiro ano de vida e primeira infância; a segunda época é a infância, composta pela idade
pré-escolar e idade escolar. (p. 62). Para Papalia e Feldman (2013, cit. em Dias, 2022) as
emoções começam a fazer parte do repertório infantil consequente da maturação do cérebro da
criança, e acontece de forma gradativa (p. 12).

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Conforme o tempo vai passando, as crianças começam a desenvolver empatia porque já
percebem que são seres independentes e separados dos outros, e que as outras pessoas têm
sentimentos e pensamentos que podem ser diferentes dos seus.

“As crianças desde bem pequenas respondem a estímulos do ambiente em que estão inseridas,
inicialmente essas interações são reflexos ao que estão expostos e gradativamente vão
aumentando de complexidade” (Dias, 2022, p. 12). Expressões faciais chamam muito a atenção
das crianças, que ficam muito atentas ao ver um rosto (Franco; Santos, 2015, cit. em Dias, 2022,
p. 12).

Embora as crianças precisem de carinho e afeto, é necessário impor limites de forma correcta e
na medida certa, ensinar regras básicas de convivência, pois dessa forma os pais ajudam a
estruturar o mundo interno da criança.

Dias (2022) afirma que o choro da criança enfatiza seu descontentamento e tristeza estimulam
o suprimento de suas necessidades e a empatia no outro, assim como as expressões faciais dos
bebês demonstram emoções básicas como alegria, tristeza e raiva e são parte importante do seu
desenvolvimento. Ao expressar alegria os laços afetivos e sociais da criança tendem a aumentar.

Nessa etapa, o bebê faz o que chamamos de sorriso social quando vê uma pessoa. Essa
expressão é muito importante para seu desenvolvimento social. No início a criança sorri
em resposta a atenção do outro, com o passar do tempo ela passa a escolher para quem
irá sorrir e dirige o sorriso para a sua figura de vinculação, que podem ser os pais ou
cuidadores (vale, 2012, cit. em Dias, 2022, p. 12).

Papalia e Fedlman (2013, cit. em Dias, 2022, p. 12) observam que “durante os primeiros 3
meses, a diferenciação das emoções básicas inicia-se quando o córtex cerebral se torna
funcional, acionando as percepções cognitivas.” Nessa idade também se diminuem os
comportamentos reflexo” (p. 12).

Nesta etapa de marco emocional, os pais são como uma referencia para os seus bebês. Os bebês
quando estão em um lugar desconhecido tendem a olhar para a mãe ou para o pai, como forma
de pedido de consentimento ou ajuda para lidar com certa situação. As emoções dos pais podem
influenciar na maior parte das decisões ou atitudes dos petizes . se as nossas expressões faciais
demonstram desaprovo as crianças tendem a parar o que estavam prestes a fazer. Isso demonstra
que os bebês confiam nas emoções dos pais para esboçarem um comportamento. Por isso que
o diálogo é sempre a melhor estratégia, assim elas aprendem a identificar as sensações e saber
lidar com elas, e aprendam também a se expressarem.

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6.3. Desenvolvimento social

Desde o primeiro dia em que vem ao mundo, o ser humano começa a ter consciência de que
existe um mundo externo a si. É nesse mundo que aprende sobre si, a estar e a comunicar-se
com os outros. A criança se desenvolve em vários contextos com, com regras, atitudes, valores
e modos de estar e ser concretos que a sociedade impõe.

Assim, vejamos as seguintes intervenções sobre as características que as crianças apresentam

na primeira infância:

 Uma criança entre as seis e as oito semanas utiliza o sorriso como um meio para captar
a atenção dos seus pais (linguagem não-verbal). Brazelton (2006, cit. em Dias, Correia
& Marcelino, s/d)
 Para além do sorriso, o choro é uma das principais formas da criança contatar com o
que a rodeia (Matta, 2001, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d).

Neste sentido, a primeira infância é um período de mudanças significativas no que diz respeito
ao desenvolvimento social.

 Nos primeiros meses de vida a criança tem grandes oscilações de humor (Bouffard,
1982; Brazelton, 2006, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d).
 Ao aproximar-se dos 3 anos vai tornando- -se (mais) obediente, arrumada e amável
(Bouffard, 1982, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d)
 Reconhece fotografias, as pessoas mais chegadas e demonstrando sentimentos de afeto,
compaixão e culpabilidade (Rojo et al., 2006, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d).
 A capacidade de ser terna, confiante e estabelecer intimidade, quer com adultos, quer
com pares, aumenta entre os quatro e os seis meses (Brazelton, 2006, cit. em Dias,
Correia & Marcelino, s/d).
 Com um ano de idade a criança ainda manifesta um apego excessivo com a mãe ou de
quem cuida dela e ainda a perturba a separação ou ausência materna (Bébe, 1981;
Papalia et al., 200, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d).
 segundo Papalia et al. (2001, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d) “os terríveis dois
anos são uma manifestação normal da necessidade de autonomia” o que ocasiona um
período de oposição em duas áreas fundamentais: nas brincadeiras (demolir e construir)
e na alimentação (repugnância e preferências por alimentos).

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  Aos dois anos a criança demonstra, também, dificuldade em partilhar – normalmente
brinca sozinha (Gesell, 1979, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d).
 Gosta da companhia de outras crianças, mas tem dificuldade em se relacionar com elas
(Rojo et al., 2006; Unesco, 1978, cit. em Dias, Correia & Marcelino, s/d).

No início da socialização, a criança já brinca com outras crianças embora em paralelo. mostra
entusiasmo, morde o melhor amigo. Nesta fase, o afeto e independência predominam na
criança. Contudo, começa a tomar consciência que é alguém distinto da mãe e com vontade
própria, mas também é uma idade de conflito.

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Considerações finais

Inatismo é uma teoria que acredita que o conhecimento de um indivíduo provem das
características inatas, ou seja, que nasce com ele. Nesta teoria, a ideia do conhecimento
desenvolvido a partir das aprendizagens e experiências individuais de cada pessoa é
desacreditado. Ao contrário do inatismo, o ambientalismo é teoria que defende que o papel do
ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica. Assim sendo, os estímulos
presentes numa determinada situação, levam ao aparecimento de certos comportamentos.
Assim, os ambientalistas acreditam que o homem desenvolve suas características em função
das condições presentes no meio em que se encontra, atribuindo assim ao ambiente um grande
poder no desenvolvimento humano.

Na abordagem sobre a aprendizagem, Ausubel, na sua teoria de aprendizagem significativa

afirma que o individuo aprende algo quando atribui significados a um conhecimento a partir da
interação com seus conhecimentos prévios, independentemente de esses significados serem
aceitos no contexto do sujeito. Porem, Bruner na sua teoria de descoberta enfatiza a curiosidade
como o elemento principal da aprendizagem, onde o sujeito curioso é o aluno e o professor
como o sujeito instigador dessa curiosidade que leva a aquisição de conhecimento.

A primeira infância sendo a fase inicial do desenvolvimento humana, é repleta de varias

mudanças ou transformações envolvendo marcos psicossociais, cognitivos, emocionais e das
conexões neurais, junto com a consciência da existência de regras são os pontos mais relevantes,
exclusivos nesta fase e fundamentais para a formação da criança e do adulto que será no futuro.

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Referencias bibliográficas

Almeida, A. L & Valeirão, Kelin. (2015). Fundamentos psicológicos da educação.

Dissertatio-incipiens.

Borson, L. A. M. G, Cardoso, M. S & Gonzag, M. F. N. (2018). A teoria ambientalista de

Florence Nightingale. (10ª ed), Revista Saúde em Foco.

Dias, I. S, Correia. S & Marcelino, P. (s/d). Desenvolvimento na primeira infância:

características valorizadas pelos futuros educadores de infância. Brasil. Revista Eletrônica de
Educação.

Moreira, D. G. (2019). Teorias de aprendizagem: Revisão da literatura e aplicações no ensino

de Física. Uberlândia. UFU - Universidade Federal de Uberlândia.

Pinto, J. (2003). Psicologia de aprendizagem- Concepções, teorias e processos. (4ª ed), Instituto
do Emprego e Formação Profissional.

Souza, S. R. (2015). Um estudo sobre as concepções de desenvolvimento humano e suas

implicações no contexto socioeducativo. Brasília-Brasil. Planaltina-DF.

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