UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Tema:
TEORIA DE DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET E A ACTIVIDADE DO
EDUCADOR

Nome e Código do Estudante

Faustina Lobo Rocha Segurar
708212820

Curso: Licenciatura em Ensino de Geografia

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento
Ano de Frequência: 2º

Milange, Outubro, 2022

 Folha de Feedback
Classificação
Categorias Indicadores Padrões Pontuação Nota do
Subtotal
Máxima Tutor
 Capa 0.5
 Índice 0.5
Aspectos  Introdução 0.5
Estrutura
organizacionais  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
Introdução  Descrição dos
1.0
objectivos
 Metodologia adequada
2.0
ao objecto do trabalho
 Revisão bibliográfica
Conteúdo nacional e
internacionais 2.0
Análise e relevantes na área de
discussão estudo
 Exploração dos dados
2.0

 Contributos teóricos
Conclusão 2.0
práticos
 Paginação, tipo e
Aspectos tamanho de letra,
Formatação 1.0
Gerais paragrafo, espaçamento
entre linhas
Normas APA 6ª  Rigor e coerência das
Referências edição em citações/referências 4.0
Bibliográficas citações e bibliográficas
bibliografia
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Índice
1. Introdução................................................................................................................................. 1

1.1. Objectivos ......................................................................................................................... 2

1.1.1. Geral .......................................................................................................................... 2

1.1.2. Específicos ................................................................................................................. 2

1.2. Metodologia ...................................................................................................................... 2

2. Teoria de desenvolvimento de Jean Piaget .............................................................................. 3

2.1. Estágios de desenvolvimento de Piaget ............................................................................ 4

2.1.1. Estágio sensório-motor .............................................................................................. 4

2.1.2. O estágio pré-operatório ............................................................................................ 4

2.1.3. Estágio das Operações Concretas .............................................................................. 6

2.1.4. Estágio das Operações Formais ................................................................................. 7

3. Actividade do Educador ........................................................................................................... 7

4. Conclusão ............................................................................................................................... 10

5. Referencias Bibliográficas ..................................................................................................... 11

1. Introdução
O desenvolvimento mental da criança será demonstrado como o resultado de combinações entre
aquilo que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio. O eixo central da Teoria de
Piaget sobre o desenvolvimento mental é a interacção entre o organismo e o meio ambiente em
que está inserido. Piaget não foi um educador como muitos ainda hoje pensam e sua obra
destinada à educação não é extensa se comparada a outros temas.

Mesmo assim, ele nos deixou contribuições incalculáveis quando conseguimos interpretar sua
obra com vistas à prática escolar. Para ele, a educação precisa possibilitar à criança o
desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-motor até o período operatório
abstracto. A escola deve favorecer a realização de actividades desafiadoras que provoquem
desequilíbrio (conflitos cognitivos) e reequilibrações sucessivas, para que promovam a
descoberta e a construção do conhecimento.

É essencial que a escola reconheça nessa construção do conhecimento infantil que as concepções
das crianças se combinam às informações provenientes do meio. Assim, o conhecimento não é
concebido apenas como espontaneamente descoberto pela criança, nem como mecanicamente
transmitido pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interacção onde o
indivíduo é sempre activo. Contrariando todas as formas de modismos educacionais, Piaget,
efectivamente, elabora uma teoria do conhecimento e não um método de ensino.

O presente trabalho tem como tema teoria de desenvolvimento de Jean Piaget e a actividade do
educador. O desenvolvimento cognitivo é uma conquista que envolve a organização simultânea
do espaço mental interno e a realidade externa, explicitados nos processos de assimilação e
acomodação, em uma adaptação contínua. O presente trabalho tem por objectivo explicar a teoria
de desenvolvimento de Jean Piaget. O trabalho está estruturado da seguinte estrutura: capa; Folha
de Feedback; Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor; índice;
introdução; objectivos; metodologia; análise e discussão (desenvolvimento); considerações finais
(conclusão); e referencias bibliográficas.

1
1.1.Objectivos
1.1.1. Geral
 Falar da teoria de desenvolvimento de Jean Piaget e a actividade do educador.

1.1.2. Específicos
 Definir o conceito teoria de desenvolvimento;
 Identificar os estágios ou etapas da teoria de desenvolvimento de Jean Piaget;
 Explicar a teoria de desenvolvimento de Jean Piaget e a actividade do educador.

1.2.Metodologia
Para o desenvolvimento do presente trabalho foi utilizada a metodologia de pesquisa
bibliográfica, utilizando a abordagem qualitativa, que é uma técnica de pesquisa que utiliza como
base de dados conteúdos materiais já publicados em revistas, livros, artigos e teses, assim como
também materiais disponíveis na internet.

2
 2. Teoria de desenvolvimento de Jean Piaget
A ideia principal de Piaget é de que as habilidades cognitivas se desenvolvem, a partir
da interacção do indivíduo com o seu ambiente. É através desta constante interacção que
a criança desenvolve as suas próprias ideias e conceitos sobre o ambiente que a rodeia, na
tentativa de fazer sentido e adaptar-se ao mesmo (Polonia & Senna, 2005).

Piaget considerou o desenvolvimento de habilidades cognitivas e o crescimento

de conhecimentos como um processo contínuo, sequenciado e dividido em fases. Ao longo do
seu desenvolvimento, a criança passa de uma fase para outra, através da maturação biológica e
exploração do meio (Polonia & Senna, 2005).

Para explicar o desenvolvimento humano, em função dos estágios, Piaget apresenta como
principais conceitos, os seguintes: o esquema, a assimilação, a acomodação, a adaptação e o
equilíbrio. Estes conceitos são definidos pelo autor, conforme se estabelece no quadro abaixo
(Polonia & Senna, 2005).

Quadro 4: Principais conceitos da teoria de desenvolvimento de Piaget

Principais conceitos Definição

O esquema É considerado como sendo as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos
intelectualmente organizam o meio. Estas se modificam com o desenvolvimento mental e que se
tornam cada vez mais refinadas, à medida que a criança se torna mais apta a generalizar os estímulos.
Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores
da criança e os processos responsáveis por essas mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e
a acomodação.
A assimilação É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação
de elementos do meio externo (objecto, acontecimento, etc) a um esquema ou estrutura do sujeito.
Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza
possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas. Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que
já possui.
A acomodação •É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objecto a ser
assimilado.
•A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:
•Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo.
•Mobilizar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído nele.
A adaptação É o balanço entre a assimilação e acomodação.
A equilibração É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma
fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira e esta
não acontece.

3
2.1.Estágios de desenvolvimento de Piaget
Em função dos conceitos básicos apresentados por Piaget, os quais constituem as funções básicas
do desenvolvimento, é possível apresentar os estágios de desenvolvimento segundo o autor,
nomeadamente:

i. Estágio sensório-motor
ii. Estágio-pré-operatório,
iii. Estágio de operações concretas; e
iv. Estágio das operações formais.

2.1.1. Estágio sensório-motor

O estágio sensório-motor (0-2 anos), inicia com o nascimento do bebé. À nascença, o bebé possui
apenas um conjunto de esquemas reflexos sensório-motores, com os quais interage com o meio.
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebé começa a construir esquemas de
acção para assimilar mentalmente o meio (Polonia & Senna, 2005).

A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela acção. O contacto
com o meio é directo e imediato, sem representação ou pensamento. Por exemplo, o bebé pega o
que está na sua mão; mama o que é posto na sua boca; vê o que está diante de si. Aprimorando
esses esquemas, é capaz de ver um objecto, pegá-lo e levá-lo à boca (Polonia & Senna, 2005).

Estas interacções levam às primeiras assimilações e acomodações, passando, quase

imperceptivelmente, dos meros reflexos às primeiras acções intencionais; à formação de novos
esquemas de acção, dando lugar a uma diferenciação progressiva entre o eu e o mundo. No fim
deste estágio, a assimilação e a acomodação sensório-motoras atingem um equilíbrio estável. Os
conteúdos são ferramentas de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores (Polonia & Senna, 2005).

2.1.2. O estágio pré-operatório

O estágio pré-operatório (2 - 6/7 anos), também designado de inteligência simbólica, ocorre por
volta dos dois anos, momento em que surge a capacidade de representação: a criança é capaz de
antecipar a trajectória dos objectos em movimento; de evocar situações não directamente
percepcionadas, através da imitação, do jogo e da linguagem (Polonia & Senna, 2005).

4
Para resolver situações problemáticas, a criança deixa de recorrer sistematicamente à acção
prática, porque se torna capaz de antecipar mentalmente os seus efeitos. As acções deixam de ser
exclusivamente práticas e passam a ser também mentais, mas ainda não integradas em estruturas
de inteligência coerentes (Polonia & Senna, 2005).

Neste contexto, a criança pré-operatória volta a passar por um novo tipo de egocentrismo, agora
já não ao nível da acção, mas ao nível do pensamento. Por egocentrismo do pensamento infantil,
Piaget entende a indiferenciação entre o ponto de vista próprio e o ponto de vista do outro; em
outras palavras, a criança assume que outras pessoas vêem o mundo do mesmo ponto de vista
como ela (Polonia & Senna, 2005).

Uma outra tendência é que a criança pára a concentração nas experiências individuais e a
concentração dos aspectos mais salientes dos objectos ou situações, o que leva a negligenciar
outros. Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de acção construídos no
estágio anterior (sensório-motor). Assim, a criança deste estágio, geralmente apresenta as
características abaixo:

 É egocêntrica, centrada em si mesma e não se consegue colocar, abstractamente, no lugar

do outro.
 Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é a fase dos porquês).
 Já pode agir por simulação, como se.
 Possui percepção global sem discriminar os detalhes.
 Deixa-se levar pela aparência sem relacionar os factos.

Uma demonstração da característica de uma criança deste estágio ocorre, por exemplo, quando se
mostra a ela, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança
nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as
situações (Polonia & Senna, 2005).

Um outro exemplo, tendo dois copos com água, com a mesma quantidade, mas sendo um mais
comprido e o outro baixo/largo, ao solicitar-se a uma criança de 6 a 7 anos para identificar o copo
com maior quantidade do líquido, ela tende a seleccionar o mais comprido, devido ao
pensamento ainda irreversível (Polonia & Senna, 2005).

5
Quer dizer, nesse agir da criança, há também uma rigidez de pensamento, em termos de
estabelecimento de relações entre os factos. É a irreversibilidade do pensamento, ou seja,
a criança ainda não possui a capacidade de pensar sobre algo e depois fazer o caminho inverso
(Polonia & Senna, 2005).

Por exemplo, se você disser a uma criança que o caminho da sua casa para a praia é de 5 km e,
depois, perguntar, voltando pelo mesmo lugar, qual é a distância da praia para a casa dela, a
criança poderá ficar confusa e responder 10 Km ou outra distância. Na escola, observa-se que
ainda não são capazes de fazer as operações matemáticas de adição e subtracção com números.
No final desse período, ocorre uma diminuição considerável do egocentrismo. O jogo simbólico
vai-se transformando em jogo de regras e a socialização vai-se estruturando em torno da
cooperação (Polonia & Senna, 2005).

2.1.3. Estágio das Operações Concretas

O estágio das operações concretas (7-11/12 anos): neste estágio, a criança desenvolve estruturas
cognitivas organizadas de forma estável, que lhe permitem um pensamento lógico face ao mundo
que a rodeia. Assim, no estágio operatório concreto, o pensamento da criança deixa de ser
egocêntrico, passando a ter capacidade de descentração e reversibilidade intelectuais cada vez
mais generalizadas, que se manifestam, por exemplo, no que concerne ao exemplo anterior
relacionado à identificação do copo com maior quantidade do líquido (Polonia & Senna, 2005).

Neste estágio, a criança deixa de fixar apenas o tamanho, mas sim, abstrai-se também para o
volume como elemento de comparação, pois o pensamento já é reversível na observação das
quantidades, líquidos, massa, peso, e volume. Portanto, neste estágio a criança desenvolve noções
de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, já sendo capaz de relacionar diferentes
aspectos e abstrair dados da realidade (Polonia & Senna, 2005).

Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à
abstracção. E desenvolve a capacidade de representar uma acção no sentido inverso de uma
anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade). Por exemplo, despeja-se a água
de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades
continuam iguais. A resposta é afirmativa, uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz
de “refazer” a acção (Polonia & Senna, 2005).
6
No entanto, estas novas estruturas cognitivas só se aplicam a situações concretas. Na resolução de
problemas abstractos, a criança volta a manifestar dificuldades semelhantes às do estágio
anterior.

2.1.4. Estágio das Operações Formais

O estágio das operações formais (a partir dos 11/12 anos): neste estágio vão desenvolver-se
estruturas cognitivas de natureza abstracta, que permitem não só pensar o real, mas também o
possível, construir cenários hipotéticos de forma lógica e coerente, que constituem o raciocínio
hipotético dedutivo (Polonia & Senna, 2005).

Com isso, a representação agora permite a abstracção total. A criança não se limita mais a
representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar
em todas as relações possíveis logicamente, procurando soluções a partir de hipóteses e não
apenas pela observação da realidade (Polonia & Senna, 2005).

Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam o seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas
Face a isso, por exemplo, pedem a uma criança para analisar um provérbio como “de grão em
grão, a galinha enche o papo”, a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a
imagem de uma galinha comendo grãos. Decorre daqui a capacidade auto-reflexiva, de pôr em
causa o estado das coisas, quer ao nível pessoal, quer a níveis familiar e social, o qual caracteriza
o pensamento do adolescente (Polonia & Senna, 2005).

3. Actividade do Educador
Jean Piaget (1896-1980) iniciou sua produção científica pesquisando moluscos e temas
zoológicos afins, mas seu interesse foi se dirigindo para as áreas da Sociologia, da Filosofia, da
Psicologia. Sempre através da experimentação, produziu um grande número de pesquisas, com
base nas quais construiu a sua teoria do desenvolvimento infantil. As implicações práticas dessa
teoria têm sido bastante difundidas no campo da Educação (Martins, 2000).

Para o psicólogo e biólogo suíço, o desenvolvimento mental é fruto de uma equilibração

progressiva em todos os seus aspectos, cuja conquista dura toda a infância e a adolescência.
Tanto a inteligência como a vida afectiva e as relações sociais obedecem à mesma lei de

7
estabilização e o equilíbrio cresce com a idade. A infância é, então, “uma etapa biologicamente
útil, cujo significado é de uma adaptação progressiva ao meio físico e social” (1976, p.156). A
adaptação, que supõe uma interacção entre sujeito e objecto, é o equilíbrio entre a assimilação da
experiência às estruturas dedutivas e a acomodação dessas estruturas aos dados da experiência,
ou seja, é a compensação proveniente das actividades do sujeito em respostas às perturbações
exteriores. Os factores do desenvolvimento são, para Piaget, a maturação, o meio físico, o meio
social e o factor de equilíbrio (Martins, 2000).

As pessoas que leram Piaget de maneira superficial costumam criticá-lo por subestimar o carácter
social do desenvolvimento. Deve-se considerar, porém, que Piaget sempre reconheceu a
importância dos factores sociais para o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da
inteligência, da estrutura mental. O seu estudo sobre as trocas verbais entre as crianças e entre as
crianças e os adultos, por exemplo, trouxe valiosas contribuições a respeito das propriedades
específicas das interacções criança-criança e criança-adulto (Piaget, 1994).

Para ele, as relações sociais apresentam, sob o aspecto afectivo, duas realidades distintas. As
relações entre a criança e o adulto são, do ponto de vista cognitivo, a fonte de transmissões
educativas e linguísticas das contribuições culturais e, do ponto de vista afectivo, a fonte de
sentimentos específicos e, em particular, dos sentimentos morais. Por outro lado, as relações
sociais entre as próprias crianças, e em parte entre as crianças e os adultos, são um processo
contínuo e construtivo de socialização e não mais, simplesmente, de transmissão em sentido
único (Martins, 2000).

Piaget (1993) também afirma que as questões dirigidas ao adulto são relativamente menos
numerosas que as dirigidas às crianças. As perguntas de ordem causal são quase exclusivamente
reservadas aos adultos, o que demonstra que a criança fala ao adulto, sobretudo como a fonte da
verdade e não como um colaborador, igual a ela, em direitos intelectuais. A socialização da
criança em relação ao adulto é de um tipo especial, baseia-se na interrogação. Entre crianças,
porém, as perguntas desempenham papel restrito e a linguagem socializada é muito mais
frequente do que entre a criança e o adulto (Martins, 2000).

Precisamos considerar, porém, que a metodologia de pesquisa adoptada por Piaget focalizava,
quase que exclusivamente, o indivíduo e, apesar de reconhecer a importância dos factores sociais
8
do desenvolvimento, não foi exactamente na interacção social que Piaget concentrou seus
estudos, mas na interacção sujeito-objecto (Martins, 2000).

O professor pode compreender que a criança e o adolescente aprendem em interacção com o

outro, que pode ser o próprio professor ou seus colegas de sala de aula. Novas figuras são
introduzidas nesse processo, a hegemonia do professor deve dar lugar à competência para criar
situações problematizadoras que provoquem o raciocínio do aluno e resultem em aprendizagem
satisfatória (Leão, 1996).

A aplicação pedagógica da obra de Piaget requer muito esforço e cuidado e não se faz
directamente, simplesmente, aplicando-se a teoria à prática de sala de aula. De acordo com
Macedo (1994), existem algumas maneiras convenientes de aplicar a obra de Piaget na prática
pedagógica:

 O modo mais interessante se refere ao esforço incessante de, na escola, movimentar-se

nas duas direcções – teoria e prática – diferenciando-as e integrando-as até onde for
possível;
 É fundamental o estudo da obra de Piaget ou de parte dela, tal como ele a desenvolveu (o
estudo dos originais de Piaget);
 É necessária uma constante pesquisa voltada para as possibilidades de aplicação da obra
de Piaget, com uma análise do modo concreto e particular como essa aplicação está sendo
feita.

9
4. Conclusão
Conclui-se que, as teorias de desenvolvimento estudam como os indivíduos se desenvolvem e se
comportam nas diferentes etapas da vida. Assim, de seguida, iremos descrever as quatro
principais teorias sobre o desenvolvimento humano, nomeadamente: i) de Jean Piaget; ii) de Erik
Erikson; iii) de Lev Vygotsky; iv) de Sigmund Freud. Para cada uma das teorias de
desenvolvimento, importa analisar, sobretudo, a sua concepção sobre o desenvolvimento humano
e as fases ou estádios de desenvolvimento.

Para melhor aprofundamento de cada teoria, recomenda-se que o formador não aborde mais que
uma teoria de desenvolvimento por aula. Os formandos podem complementar os estudos com
leituras de outras fontes sobre o tema. A ideia principal de Piaget é de que as habilidades
cognitivas se desenvolvem, a partir da interacção do indivíduo com o seu ambiente. É através
desta constante interacção que a criança desenvolve as suas próprias ideias e conceitos sobre o
ambiente que a rodeia, na tentativa de fazer sentido e adaptar-se ao mesmo.

Piaget considerou o desenvolvimento de habilidades cognitivas e o crescimento de

conhecimentos como um processo contínuo, sequenciado e dividido em fases. Ao longo do seu
desenvolvimento, a criança passa de uma fase para outra, através da maturação biológica e
exploração do meio. Para explicar o desenvolvimento humano, em função dos estágios, Piaget
apresenta como principais conceitos, os seguintes: o esquema, a assimilação, a acomodação, a
adaptação e o equilíbrio. Estes conceitos são definidos pelo autor, conforme se estabelece no
quadro abaixo.

10
5. Referencias Bibliográficas
Flavell J. H. (1975). A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira.

Leão, D. M. M. (1996). A aquisição da língua escrita na criança, escola tradicional x escola

construtivista. 1996. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal do Ceará. Fortaleza.

Macedo, L. (1994). Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo.

Martins, C. A. (2000). Sob o olhar infantil, o conceito de criança na perspectiva da criança.

2000. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal do Ceará. Fortaleza.

Piaget, J. (1974). O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Zahar.

Piaget, J. (1983). Psicogénese dos conhecimentos e seu significado epistemológico. In: Piatelli-
Palmarini, M. (Org.). Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem: o debate entre Jean
Piaget e Noan Chomsky. São Paulo: Cultrix.

Piaget, J. (1990). Para onde vai a educação. 2.ed. Lisboa: Livros Horizonte.

Piaget, J. (1994). Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

Polonia, A. C.; Senna, S. R. C. M. (2005). A ciência do desenvolvimento humano e suas

interfaces com a educação. In: Dessen, M. A.; Costa Júnior, A. A Ciência do
Desenvolvimento Humano: tendências atuais e perspectivas futuras. São Paulo: Artmed.

Ramozzi-Chiarottino, Z. (1994). Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática.

11