Ana Rafael Augusto

Lúcia Luís Lugar

As Teorias Pós-Críticas do Currículo

(Licenciatura em Ensino Básico)

Universidade Rovuma
Nampula
2024
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Ana Rafael Augusto

Lúcia Luís Lugar

As Teorias Pós-Críticas do Currículo

Trabalho de carácter avaliativo, a ser entregue na

cadeira de Desenvolvimento Curricular do Ensino
Básico, 3o ano de 2024 do primeiro semestre
leccionada por,

MA. Perlo Miquidade

Universidade Rovuma
Nampula
2024
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Índice
I. Introdução..............................................................................................................................3

1.1. Contextualização..................................................................................................................3

1.2. Objectivos............................................................................................................................3

1.2.1. Objectivo geral..................................................................................................................3

1.2.2. Objectivos específicos......................................................................................................3

1.3. Metodologia.........................................................................................................................3

1.4. Estrutura do Trabalho..........................................................................................................3

II. Fundamentação Teórica......................................................................................................4

2.1. Movimento Histórico...........................................................................................................4

2.2. Surgimento...........................................................................................................................4

2.3. Teorias tradicionais às teorias críticas do currículo.............................................................5

2.4. As teorias pós-críticas do currículo......................................................................................7

2.5. Síntese..................................................................................................................................9

III. Considerações Finais........................................................................................................10

3.1. Conclusão...........................................................................................................................10

IV. Referências Bibliográficas...............................................................................................11

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I. Introdução
1.1. Contextualização
Este estudo de pesquisa bibliográfica é da disciplina de Desenvolvimento Curricular do
Ensino Básico e tem como tema: As Teorias Pós-Críticas do Currículo. Importa referir que,
As teorias pós-críticas do currículo observam que o currículo tradicional frequentemente
reforça os preconceitos arraigados na sociedade, legitimando assim as normas e valores
estabelecidos. Essas teorias propõem uma abordagem em que o currículo seja adaptado para
reflectir os contextos específicos dos estudantes, promovendo a compreensão da diversidade e
o respeito às práticas e costumes dos outros.
Além disso, sob uma perspectiva pós-estruturalista, o currículo é concebido como algo que
não está fixo, mas sim em constante transformação ao longo do tempo e em diferentes
lugares. Essa visão desafia a ideia de que existe um conhecimento único e verdadeiro,
reconhecendo que o conhecimento é moldado pela perspectiva histórica e cultural, e que pode
variar conforme os contextos em que é situado.
1.2. Objectivos
Para Piletti (1999), os objectivos são fins que antecipam os resultados de um trabalho que
expressam as exigências e capacidade a serem assimiladas mediante aplicação de certos
métodos.
1.2.1. Objectivo geral
 Analisar as Teorias Pós-Críticas do Currículo.
1.2.2. Objectivos específicos
 Estabelecer os conceitos básicos;
 Explicar as Teorias Pós-Críticas do Currículo;
1.3. Metodologia
Para Marconi & Lakatos (1992), são as formas ou maneiras de usar o pensamento para a
execução de um determinado assunto ou problema em estudo. Pois, para a realização deste
trabalho auxiliou-se a pesquisa bibliográfica, que corresponde a recolha de dados utilizando
os meios electrónicos e físicos.
1.4. Estrutura do Trabalho
 Introdução;
 Desenvolvimento;
 Conclusão e;
 Referências Bibliográficas.
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II. Fundamentação Teórica

2.1. Movimento Histórico

De acordo com Silva (2001b, p. 184), afirma que normalmente as discussões sobre currículo
emergem quando surge alguma proposta de introdução de uma nova disciplina ou a volta de
uma disciplina, que outrora fora eliminada e abandonada. De resto, “o currículo é tomado
como algo dado e indiscutível, raramente sendo alvo de problematização, mesmo em círculos
educacionais profissionais”. Devido a isso, faz-se necessário compreender o movimento
histórico das teorias do currículo, principalmente percebendo os deslocamentos que foram
acontecendo com novas significações do conceito de currículo.

2.2. Surgimento
As teorias curriculares pós-críticas surgiram no início das décadas de 1970 e 1980, provindo
dos elementos principais da fenomenologia, do pós-estruturalismo e das concepções
multiculturais. Compreende-se que as diferenças culturais não podem existir concebidas fora
das relações de poder. Dessa maneira, mais do que a realidade social dos indivíduos, era
necessário entender também os estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o género,
a orientação sexual e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. Esse grupo
teórico surgiu quando grupos culturais minoritários passaram a reivindicar que os currículos
universitários contivessem contribuições das culturas dominadas e subordinadas e não
unicamente as contribuições da cultura dominante (que é basicamente masculina, europeia,
branca e heterossexual), ou seja, a cultura do grupo social dominante.

Os estudos sobre o Currículo se iniciaram nos Estados Unidos, a partir do início do século
XX, tendo sua máxima expressão no livro de Bobbit, The Curriculum (1918). Segundo Silva
(2001a, p. 22), várias condições associadas à institucionalização da educação de massa
possibilitaram o surgimento dos estudos do currículo nos Estados Unidos, entre as quais: a
formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; o
estabelecimento da educação como um objecto próprio de estudo científico; a extensão da
educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos maiores da população; as
preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas
ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização.

Nessa perspectiva inicial, “o currículo é visto como um processo de racionalização de

resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos”. (Silva, 2001a,
p. 12).
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Ou seja, o currículo se configura como um processo industrial e administrativo, pois neste

modelo de Bobbit, os estudantes devem ser processados como um produto fabril. Sendo
assim, o sistema educacional deve ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa económica.

Na proposta de Bobbit, a educação deve funcionar de acordo com os princípios da

administração científica propostos por Tyler. Nessa perspectiva, segundo Veiga-Neto (1997,
p. 60), “de modo geral, a escola e, mais especialmente a sala de aula, são tratadas como uma
‘caixa-preta’:

Interessam as entradas e as saídas e não propriamente o que acontece dentro da máquina

escolar”. Desde então, muitas outras teorias foram surgindo sobre o estudo do currículo,
surgindo vertentes consideradas mais progressistas, como a liderada por John Dewey. Mas os
modelos mais tradicionais de currículo, tanto os técnicos quanto os progressistas, foram
definitivamente contestados, nos Estados Unidos, a partir de 1970 com o surgimento das
teorias críticas.

2.3. Teorias tradicionais às teorias críticas do currículo

Segundo Silva (2001a, p. 29), durante a década de 1960, importantes movimentos sociais e
culturais influenciaram o surgimento de livros, ensaios e teorizações que colocavam em xeque
o pensamento e a estrutura do pensamento educacional tradicionais. Dentre esses
movimentos, destacam-se: os movimentos de independência das antigas colónias europeias,
os protestos estudantis na França e em vários outros países, a continuação do movimento dos
direitos civis nos Estados Unidos, os protestos contra a Guerra do Vietnã; a liberação sexual e
as lutas contra a ditadura militar no Brasil, dentre outros.

Com esta efervescência de movimentos, as teorias do currículo se viram afectadas de uma

completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais, dando origem às teorias críticas.
Segundo Silva (2001a, p. 29-30), os modelos tradicionais, como o de Tyler, por exemplo, não
estavam absolutamente preocupados em fazer qualquer tipo de questionamento mais radical
relativamente aos arranjos educacionais existentes, às formas dominantes de conhecimento
ou, de modo mais geral, à forma social dominante.

Sendo assim, as teorias tradicionais se concentravam nas formas de organização e elaboração

do currículo, ou seja, se restringiam-se à actividade técnica de como fazer o currículo. Em
contraposição, as teorias críticas do currículo começam colocando em questão precisamente
os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais.
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Ou seja, as teorias críticas são “teorias de desconfiança, questionamento e transformação

radical” (Silva, 2001a, p. 30), enquanto “as teorias tradicionais eram teorias da aceitação,
ajuste e adaptação”. (Silva, 2001a, p. 30). Para as teorias críticas o importante não é
desenvolver técnicas de “como fazer o currículo”, mas desenvolver conceitos que permitam
compreender o que o “currículo faz”.

Dessa forma, segundo Silva (2001a, p. 37), “no final dos anos sessenta, podia-se já dizer que a
hegemonia da concepção técnica do currículo estava com seus dias contados”. Com o
decorrer dos anos, foram surgindo diversas vertentes de teorias críticas, nas quais tinham sua
fundamentação nos escritos e obras de Marx, Gramsci e dos “teóricos da Escola de Frankfurt,
dentre outros.

Inicialmente, as teorias críticas tomam como ponto de partida os elementos centrais da crítica
marxista da sociedade. “A dinâmica da sociedade capitalista gira em torno da dominação de
classe, da dominação dos que detêm o controlo de propriedade dos recursos materiais sobre
aqueles que possuem apenas sua força de trabalho” (Silva, 2001a, p. 45). Essa característica
da organização da economia na sociedade capitalista afecta tudo aquilo que ocorre em outras
esferas, como a educação, por exemplo.

Silva (2001a, p. 46) descreve que as teorias críticas recorreram a alguns conceitos de Gramsci,
como o da hegemonia, segundo o qual permite ver o campo social como um campo onde os
grupos dominantes se vêem obrigados a recorrer a um esforço permanente de convencimento
ideológico para manter sua dominação.

Da Escola de Fankfurt, Silva (2001a, p. 54) comenta que as teorias críticas apropriaram-se de
alguns conceitos, como o de resistência e o de emancipação e libertação. Assim, as teorias
críticas defendem a ideia de que é possível canalizar o potencial de resistência demonstrado
por estudantes e professores para desenvolverem uma pedagogia e um currículo que tenham
um conteúdo claramente político e que seja crítico das crenças e dos arranjos sociais
dominantes.

Ao mesmo tempo, compreende o currículo fundamentalmente através dos conceitos de

emancipação e libertação. Novamente, sob influência dos teóricos da Escola de Frankfurt,
essas teorias vêem o processo de emancipação como um dos objectivos de uma acção social
politizada, que permite às pessoas se tornarem conscientes do papel de controlo e poder
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exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais das quais elas podem se tornar
emancipadas ou libertadas de seu poder e controle.

2.4. As teorias pós-críticas do currículo

Para Silva (2007, p. 17), diz que “As teorias críticas de currículo, ao deslocar a ênfase dos
conceitos simplesmente pedagógicos de ensino e aprendizagem para os conceitos de ideologia
e poder, por exemplo, permitiram-nos ver a educação de uma nova perspectiva”. Para o
mesmo autor, “As teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias
críticas são teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical.” (p. 30).

As teorias pós – críticas abordam com ênfase as preocupações com a diferença, com as
relações saber-poder no âmbito escolar, o multiculturalismo, as diferentes culturas raciais e
étnicas, enfim, não é uma questão de superação da teoria crítica, mas segundo Silva (2007, p.
147), a teoria pós – crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a
compreender os processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos tornamos
aquilo que somos. Ambas nos ensinaram, de diferentes formas, que o currículo é uma questão
de saber, identidade e poder. O currículo, a partir da teoria pós–crítica, deve ser visto como
um complemento, como uma forma de aprofundamento e ampliação às teorias críticas.

De acordo com Silva (2001a, p. 148-149), diz que já as perspectivas pós-críticas dos estudos
em Currículo enfatizam que o currículo não pode ser compreendido sem uma análise das
relações de poder nas quais ele está envolvido, mas é um poder que não tem um único centro,
como o Estado, por exemplo, mas que está espalhado em toda a rede social, ampliando o
mapa do poder para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no género
e na sexualidade.

Segundo Silva (2001a, p. 150), currículo tem significados que vão muito além daqueles aos
quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O
currículo é relação de poder. O currículo é trajectória, viagem, percurso. O currículo é
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo
é texto, discurso, documento. O currículo é documentos de identidade.

Portanto, a partir dessas perspectivas, o currículo é, então, entendido, como um conjunto de

saberes e práticas que instituem os modos de vida e os sujeitos do espaço escolar. As teorias
pós-críticas do currículo estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e poder.
Para Veiga-Neto (1997, p. 61), com essas novas teorias tenta-se desmontar a “caixa-preta”
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que até então haviam sido a escola e a sala de aula. “Numa perspectiva pós-estruturalista, o
que interessa não é, propriamente, descobrir as verdades, mas sim conhecer as condições que
possibilitam que se estabeleçam essas ou aquelas verdades; ou, como diria Foucault, conhecer
os regimes de verdade”. (Veiga-Neto, 1997, p. 80-81). Ou seja, é um movimento que procura
retirar as peças que compõem as práticas discursivas, tentando ver o que há por trás delas
mesmas.

Dentro dessas perspectivas pós-crítica, o currículo “busca precisamente modificar as pessoas

que vão seguir aquele currículo” (Silva, 2001a, p. 15), vivenciando aquilo que
etimologicamente significa a palavra currículo, que vem do latim curriculum, que significa
“pista de corrida”, ou seja, segundo Silva (2001a, p. 15) “no curso dessa corrida que é o
currículo, acabamos por nos tornar o que somos”.

Nestes deslocamentos que a teoria curricular sofreu ao longo dos anos, merece destaque a
contribuição dos movimentos feministas que abalaram velhas crenças de base patriarcal, visto
que o currículo era visto como expressão do cosmo visão masculina: O currículo oficial
valoriza a separação entre sujeito e conhecimento, o domínio e o controle, a racionalidade e a
lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição. Todas essas características
reflectem as experiências e os interesses masculinos, desvalorizando, em troca, as estreitas
conexões entre quem conhece e o que é conhecido, a importância das ligações pessoais, a
intuição e o pensamento divergente, as artes e a estética, o comunitarismo e a cooperação –
características que estão, todas, ligadas às experiências e aos interesses das mulheres. (Silva,
2001a, p. 94).

A tabela a seguir, apresentada por Silva (2001a, p. 15) resume as grandes categorias de cada
teoria do currículo de acordo com os conceitos que elas enfatizam:

Teorias Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-Críticas

Ensino Ideologia Identidade, alteridade,
Aprendizagem Representação cultural e diferença
Avaliação Social Subjectividade
Metodologia Poder Significação e discurso
Didáctica Classe social Saber-poder
Organização Capitalismo Representação
Planeamento Relações sociais de produção Cultura
Conscientização Género, raça, etnia e
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Eficiência Emancipação e libertação sexualidade

Objectivos Currículo oculto Multiculturalismo
Resistência

Ao verificar este movimento das teorias curriculares, faz-se necessário repensar os programas
e políticas educacionais. Dentre diversas abordagens, merece destaque a abordagem do “ciclo
de políticas”, que adopta uma orientação pós-moderna e baseia-se nos trabalhos de Stephen
Ball e Richard Bowe. Segundo Mainardes (2006, p. 49) Essa abordagem destaca a natureza
complexa e controversa da política educacional, enfatiza os processos macropolíticos e a
acção dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se
articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais.

2.5. Síntese
As teorias pós-críticas do currículo representam uma abordagem inovadora no campo da
educação, que se desenvolveu como uma resposta às limitações das teorias críticas
tradicionais. Enquanto as teorias críticas se concentram principalmente nas questões de poder,
dominação e reprodução social no currículo, as teorias pós-críticas buscam ir além dessas
análises e explorar novas maneiras de compreender o currículo e a prática educacional.

Contudo, no contexto das teorias pós-críticas do currículo, os educadores são desafiados a

repensar suas práticas pedagógicas e a adoptar uma abordagem mais aberta, inclusiva e
responsivo às necessidades e experiências dos alunos. Isso requer uma mudança de paradigma
na concepção e implementação do currículo, com um foco maior na diversidade, na equidade
e no empoderamento dos alunos.
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III. Considerações Finais

3.1. Conclusão

Terminado o trabalho conclui-se que, as teorias pós-críticas do currículo oferecem uma

perspectiva valiosa para repensar e transformar a educação. Ao destacar a importância da
diversidade, da agência dos alunos e da desconstrução de hierarquias e binarismos, essas
teorias nos convidam a questionar suposições e práticas estabelecidas na educação.

Uma conclusão fundamental é que o currículo não é neutro; ele reflecte e perpetua relações de
poder e valores sociais. Portanto, é essencial adoptar uma abordagem crítica e reflexiva na
concepção e implementação do currículo, reconhecendo as diferentes perspectivas e
experiências dos alunos e buscando promover a justiça social e a emancipação.

Ao considerar que o conhecimento é fluido e contextual, as teorias pós-críticas nos desafiam a

valorizar os saberes locais, indígenas e experienciais, além do conhecimento académico. Isso
nos permite criar currículos mais inclusivos e relevantes, que estejam mais alinhados com as
necessidades e realidades dos estudantes.

Em jeito de conclusão, salientar que as teorias pós-críticas do currículo nos convidam a

repensar o propósito da educação e a buscar formas de torná-la mais democrática, equitativa e
transformadora. Ao adoptar essa abordagem, podemos contribuir para a construção de um
mundo mais justo e inclusivo, onde todos os alunos tenham a oportunidade de alcançar seu
pleno potencial.
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IV. Referências Bibliográficas

Mainardes, Jefferson. (2006). Abordagem do Ciclo de Políticas: uma contribuição para a
análise de políticas educacionais. In: Educ. Soc., v.27, n. 94, p. 47-69. Campinas:
Jan./Abr.
Pilleti, C. (1999). Como elaborar projectos de pesquisa. (S.e). Brasília. Editora: Atlas.

Silva, Tomaz Tadeu da. (2001a). Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica.
Silva, Tomaz Tadeu da. (2001b). O currículo como fetiche: a poética e a política do texto
curricular. Belo Horizonte: Autêntica.
Silva, T. T. (2007). Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. Ed.
Belo Horizonte: Autêntica.
Veiga-Neto, Alfredo. (1997). Currículo e Interdisciplinaridade. In. Moreira, António Flávio
B. et al., (Orgs). Currículo: Questões Atuais. Campinas: Papirus.