Investigaes em Ensino de Cincias V16(1), pp.

103-115, 2011

DIFERENTES OLHARES ACERCA DA TRANSPOSIO DIDTICA

(Different Points of View Concerning the Didactic Transposition)
Ksia Caroline Ramires Neves [kesiaramires@hotmail.com]
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Rua Itibir Vieira, s/n Campus de Ponta Por
Ponta Por MS CEP: 79900-000
Rui Marcos de Oliveira Barros [rmobarros@uem.br]
Universidade Estadual de Maring - Departamento de Matemtica
Avenida Colombo, 5790 - Campus Universitrio
Maring PR CEP 87020-900
Resumo
O presente artigo trata do conceito de transposio didtica, tomando como referncia a
obra de Yves Chevallard, La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado (2005).
Comparamos as abordagens constantes em vrios trabalhos, entre teses, dissertaes e artigos, e
discutimos os mltiplos olhares acerca do processo de transposio didtica. Elas mostram que no
esto bem definidas as conceituaes apresentadas, dando margem a dubiedade e discusses.
Algumas diferenas advm das particulares reas de conhecimento dos autores, distintas da
matemtica, outras so inerentes sedimentao das ideias constantes em Chevallard (2005), obra
que serviu de referncia bibliogrfica para a maioria dos trabalhos estudados.
Palavras-chave: transposio didtica; transposio didtica interna; transposio didtica externa.
Abstract
The present article treats the concept of Didactic Transposition, taking as reference the
work of Yves Chevallard, La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado (2005).
We compared the adduction of the concept in several works, such as thesis, dissertations and
articles, and discussed the multiple impressions concerning the process of didactic transposition.
These papers show that the conceptualizations are not well defined, entailing dubiousness and
discussions. Some differences accrue from different areas of science, distinct of mathematics, others
are inherent on the original ideas in Chevallard (2005), paper that served as bibliographical
reference for the majority of the studied works.
Keywords: didactic transposition; transposition didactics internal; transposition didactic external.

Introduo
Este trabalho parte de uma pesquisa realizada por Neves (2009), pesquisa essa que
detectou, dentre outros fatores, quais as concepes de autores brasileiros de teses e dissertaes
sobre o conceito de transposio didtica.
Inicialmente esse conceito tivera, no Brasil, diferentes interpretaes ou reelaboraes de
suas caractersticas/subconceitos, merecendo assim uma discusso aprofundada das ambivalncias
registradas. Dessa forma, plausvel que haja um dilogo entre os trabalhos acadmicos que se
debruaram sobre o termo transposio didtica, esperando com isso uma ampliao fecunda do
tema.
O estudo da transposio didtica fornece explicaes sobre o caminho realizado pelo
saber desde sua elaborao cientfica at sua chegada em sala de aula como saber ensinado. Esse
processo tem se mostrado transformador da prtica docente pelo fato de colocar o professor numa
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situao privilegiada, permitindo a ele enxergar o processo ensino-aprendizagem segundo um

ponto de vista externo ao seu ambiente habitual.
O poder transformador do estudo das transposies no se aplica s matemtica rea na
qual essa teoria 1 foi gerada , mas tambm tem sido considerado por pesquisadores de vrias reas
da cincia como ferramenta na elaborao de propostas de melhorias no ensino. A abrangncia
dessas ideias aplicadas em outras reas j tinha sido notada pelo prprio Chevallard (2005, p.11)
quando, no ano de 1982, dizia que o conceito de transposio didtica j havia transposto as
fronteiras da didtica da matemtica e havia alcanado a didtica da fsica. Na ocasio, ele citava o
trabalho de Joshua, S. Lutilisation du schma em letrocinetiqu: aspects perceptifs et aspects
conceptuels. Propositions pour lintroduction de la notion de potentiel em letrocinetiqu. Marsella:
Facultad de Ciencias de Luminy, 1982.
Mais recentemente, a utilizao do conceito em outras reas foi destacada por Valente
(2005):
ento possvel depreender que, atravs da didtica das disciplinas o
modelo da transposio didtica expandiu-se para alm da matemtica
escolar, sendo utilizada nas mais diversas disciplinas as relaes entre os
saberes cientficos e escolares ficam caracterizados sempre por uma
transposio de contedos, que tm origem no saber cientfico, destinados a
serem incorporados como saberes escolares (Valente, 2005, p. 20).
Embora a noo de transposio didtica tenha sido introduzida por Verret (1975), foi
Yves Chevallard quem a difundiu. Por esse motivo, entendemos que a transposio didtica surgiu
no seio do ensino de matemtica e que, quando utilizada para explicar as transformaes sofridas
pelos saberes de outras reas, pode necessitar de adequaes.
Este texto no visa ser um estudo do tipo estado da arte, porm, colabora nesse sentido,
apresentando um estudo documental ou bibliogrfico dos primeiros trabalhos brasileiros que
trataram, parcialmente ou por completo, do conceito de transposio didtica. Segundo Fiorentini e
Lorenzato (2006, p. 103) esse tipo de estudo chamado de metanlise.
A metanlise uma reviso sistemtica de outras pesquisas, visando
realizar uma avaliao crtica das mesmas e/ou produzir novos resultados
ou snteses a partir do confronto desses estudos, transcendendo aqueles
anteriormente obtidos (Fiorentini & Lorenzato, 2006, p.103).

Diferentes olhares
O primeiro trabalho a ser comentado a dissertao de Gonalves (2004), Concepes de
professores e o ensino de probabilidade na escola bsica. Nele, o autor aborda o conceito de
transposio didtica e explica alguns dos elementos inerentes a esse processo: saber sbio
(produo cientfica, despersonalizada e descontextualizada), saber a ensinar (encontrado em
programas, diretrizes e tambm implcito em tradies e interpretaes de programas educacionais),
objetos a ensinar (conhecimentos que os alunos devem aprender), objetos do saber (objetos a
ensinar categorizados por disciplinas escolares), objetos de ensino (criados para auxiliar o processo

No se tem ainda uma adequao exata para o termo transposio didtica. Alguns designam de teoria, outros de
proto-teoria (o que est em construo), ou conceito, ou ferramenta, ou processo; sendo um termo indefinido, usaremos
de algumas dessas designaes para falar da transposio didtica.

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de ensino-aprendizagem), saber escolar (encontrado em livros e manuais didticos), saber ensinado

(efetivamente ministrado em sala de aula pelo professor) e saber disponvel (saber apreendido pelo
aluno e que pode tornar-se ferramenta).
Em seu trabalho, Gonalves (2004) elabora definies de tais elementos, tornando o
texto uma boa referncia para os matemticos, j que uma caracterstica dessa rea sedimentar
conceitos mediante a apresentao de definies. O cerne dessa dissertao o estudo de
Chevallard que trata das praxeologias dos saberes existentes no processo de ensino conceito
comentado, no Brasil, por Almouloud (2007):
Um conjunto de tcnicas, de tecnologias e de teorias organizadas para um
tipo de tarefa forma uma organizao praxeolgica (ou praxeologia)
pontual. A palavra praxeologia formada por dois termos gregos, prxis e
logos, que significam, respectivamente, prtica e razo. Ela reporta-se ao
fato de que uma prtica humana, no interior de uma instituio, est sempre
acompanhada de um discurso, mais ou menos desenvolvido, de um logos
que a justifica, a acompanha e que lhe d razo (Almouloud, 2007, p. 117
apud Gonalves, 2004).
No que diz respeito estritamente transposio didtica, Gonalves (2004) cita Chevallard
(2005) para apresentar o conceito:
Um contedo do saber que tenha sido designado como saber a ensinar,
sofre a partir de ento um conjunto de transformaes adaptativas que vo
torn-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. Este trabalho
que transforma um objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino
denominado de transposio didtica (Chevallard, 2005, p. 45 grifos do
autor traduo nossa).
Outro trabalho que se utiliza dessa definio de Chevallard o de Alves Filho et al.
(2001), intitulado A eletrosttica como exemplo de transposio didtica. Nesse trabalho, o autor
disserta acerca de diferenas existentes entre os contedos de livros universitrios e livros didticos
do ensino mdio.
Como se observa, o material didtico disposio do professor do ensino
mdio difere daquele direcionado ao ensino universitrio. Enquanto o
ltimo sofreu uma Transposio Didtica de fato, o outro pode ser
entendido como um processo de simplificao que busca adequar
linguagem e recursos matemticos mnimos para manter o corpo estrutural
do saber a ensinar. esse ltimo material didtico que o professor do
ensino mdio, de modo geral, toma como referncia para preparar suas
aulas (Alves Filho et al., 2001, p. 86).
Devemos destacar que a considerao de que nos livros do ensino mdio os saberes
cientficos so simplificados no uma ponderao que valha universalmente para a rea de
matemtica. O autor alega que as simplificaes podem ocorrer, por exemplo, na linguagem e na
forma de apresentao. No primeiro caso podem interferir em eventuais demonstraes e no
segundo caso podem descaracterizar a construo histrica de conceitos.
Um exemplo disso que, de maneira geral, quando um livro didtico
utilizado no ensino mdio apresenta a Mecnica Clssica, a viso
aristotlica de movimento, quando aparece, apresentada como uma
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concepo ingnua e incompleta, que foi superada pelo paradigma

newtoniano. Fora, massa, acelerao, referencial inercial so conceitos
apresentados sob forma seqenciada e harmnica, como se fossem
conceitos simples, que se encerram em si mesmos. No levado em conta
que os significados desses conceitos dependem do papel que eles
desempenham no interior da teoria (Pinheiro 2 , 1996, p.50 apud Alves Filho
et al., 2001, p.85-86).
Um trabalho que cita Alves Filho et al. (2001), mas que argumenta acerca da necessidade
das simplificaes sofridas pelo saber cientfico na textualizao escolar nos livros de fsica o
artigo Sero as regras da transposio didtica aplicveis aos conceitos de fsica moderna?, de
Brockington e Pietrocola (2005). Esses autores criticam os escritores de livros didticos por no
colocarem a seus alunos-leitores que a simplificao pertinente pesquisa, pois a modelagem
matemtica um momento no qual se busca simplificaes do evento que lhe permitam o estudo.
Os autores desses livros, ao no informarem ao aluno-leitor sobre a
necessidade da modelagem, impedem a percepo do fazer cientfico e
sugerem que se trata apenas de uma simplificao do fenmeno. Assim,
nossa crtica feita no sentido de enfatizar o quanto a transposio dos
saberes cientficos para a sala de aula induz a uma idia de simplificao,
de que, ao ensinar Fsica no Ensino Mdio, tem-se apenas um processo
onde o cerne tornar mais simples conceitos complicados, algo que
difere totalmente das idealizaes presentes no processo de modelagem
(Brockington & Pietrocola, 2005, p.389-390).
Brockington & Pietrocola (2005) no consideram a simplificao como deformao de
conceitos cientficos, muito pelo contrrio, alertam para o fato de tais prticas inerentes
textualizao gerarem novos saberes, o que, segundo eles, pode ser at um fator a favor da
aprendizagem.
Outro trabalho que cita as simplificaes a tese A fsica e os livros: uma anlise do
saber fsico nos livros didticos adotados para o ensino mdio, de Wagner Wuo (2005). Nesse
trabalho o autor no centralizou sua referncia terica na transposio didtica, mas fez uso de
conceitos inerentes mesma quando analisou livros didticos.
O exame realizado nos livros permitiu notarmos, em uma parcela
considervel, que a forma de apresentao de alguns conceitos particulares
lembra a transposio didtica conforme a coloca Chevallard. Tomando-se,
por exemplo, a cinemtica (stricto sensu), os conceitos de velocidade,
acelerao, etc., so originados na fsica, mas no so apresentados com
todas as caractersticas da cincia. Sofrem uma srie de mudanas: reduo
aos movimentos com velocidade ou acelerao constantes, simplificao
matemtica para uma lgebra elementar, criao de novas definies como
as de movimento progressivo e retrgrado (criaes didticas), traduo
dos conceitos para o ambiente vivencial e cotidiano, valorizao de
aspectos no to evidenciados pela cincia como a extensa anlise grfica.
Tais adequaes seriam ento resultados do processo da transposio
didtica em atendimento s necessidades e finalidades do ensino (Wuo,
2005, p.97 grifos do autor).
2

PINHEIRO, T. de F. Aproximao entre a cincia do aluno na sala de aula da 1 srie do 2 grau e a cincia dos
cientistas: uma discusso. Florianpolis, 1996. Dissertao (mestrado em educao) CED, UFSC.

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Na viso desse autor, os saberes escolares no cumprem uma conceituao to rgida e

condizente com a produo cientfica original, porque h uma dependncia de outros fatores
contingentes no desenvolvimento das textualizaes escolares, tais como: a tecnologia, a histria, a
sociologia, as outras cincias, a arte, que desempenham um papel no de meros complementos e
curiosidades, mas esto ligados a uma viso da cincia dentro da cultura humana (Wuo, 2005,
p.97).
De acordo com Wuo (2005), a textualizao dos livros didticos de fsica se distancia da
textualizao cientfica, carregando mudanas preocupantes.
J na rea de matemtica, um conceito depois de construdo estabelecido na forma de
uma definio matemtica. A apresentao de conceitos matemticos para alunos do ensino mdio
(por exemplo) pode sofrer uma adaptao de linguagem, entretanto, isso no quer dizer que sero
alterados ou reduzidos a meras simplificaes dos saberes cientficos.
Aparentemente, os saberes cientficos da fsica e da matemtica so textualizados para o
ensino mdio com abordagens diferentes, decorrentes dos diferentes tipos de paradigmas de cada
rea. No caso da matemtica no existem manifestaes explcitas de quebras de paradigmas
como as ocorridas no campo da fsica. Isso favorece a textualizao de saberes matemticos, ao
contrrio do que ocorre na elaborao de textos didticos que tratem de conceitos da fsica.
Um trabalho que discutiu a prtica da transposio didtica amplamente e que revelou a
importncia epistemolgica deste processo na rea de fsica foi a tese de Ricardo (2005), intitulada
Competncias, Interdisciplinaridade e Contextualizao: dos Parmetros Curriculares Nacionais a
uma compreenso para o ensino das cincias.
Assim como Alves Filho et al. (2001), Ricardo (2005) nos faz perceber diferenas da viso
de transposio didtica adotada na matemtica e na fsica. O autor revela que na fsica o saber
escolar no tem sua legitimidade epistemolgica garantida, possibilitando a presena de conceitos
deturpados na textualizao de saberes escolares da rea.
[...] na medida em que a transposio didtica, e tambm a noo de
competncias, coloca em questo a pertinncia dos saberes escolares, no
somente a sua legitimidade epistemolgica que est em jogo, mas
principalmente e, talvez, unicamente, a sua legitimidade cultural, pois nesse
caso esta uma forma ampliada daquela, j que o status de saber sbio
outorgado pela cultura. Entende-se agora porque no fcil colocar em
dvida a importncia do que ensinado na escola, pois pareceria que se
estaria discutindo a relevncia da cincia para a sociedade. Compreende-se
tambm porque a transposio didtica uma violncia contra a integridade
do ato de ensinar, conforme Chevallard. Depois de constatado que h
diferenas entre, por exemplo, a fsica ensinada na escola e a fsica dos
fsicos, a credibilidade assegurada pela legitimidade epistemolgica
atribuda fsica no garantida para o seu ensino (Ricardo, 2005, p. 168).
A preocupao do autor importante, pois a legitimao dos saberes textualizados, embora
j aprovada pela noosfera, ainda pode sofrer interferncias do professor em sala de aula. Cabe ao
professor, caso se interesse pela melhoria do ensino, interferir nessa realidade e questionar os
conceitos mal elaborados no texto didtico. No questionar a textualizao produzida pela
transposio didtica significa aceitar as imposies da noosfera, sendo elas corretas ou no.
A considerao acerca da participao ou colaborao do professor na transposio
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didtica leva inevitavelmente discusso sobre a transposio didtica externa e a transposio

didtica interna.
A dissertao de Menezes (2004), intitulada Investigando o Processo de Transposio
Didtica Interna: o caso dos quadrilteros, traz uma abordagem mais aprofundada do tema
transposio didtica. O autor, que tambm faz referncias a Chevallard, foi alm da apresentao
do conceito de transposio didtica e investiga a influncia de professores de stima srie na
apresentao do conceito de quadrilteros, realizando o que se designa por transposio didtica
interna.
importante refletir que no processo de transposio didtica
considerando a distncia entre o saber cientfico, saber a ensinar e o saber
ensinado o professor nem sempre (quase nunca na verdade) ter acesso
ao saber original, mas sua adaptao/deformao, atravs dos manuais de
ensino e livros didticos, e ainda ser responsvel por mais uma etapa nessa
adaptao, que acontecer no seio da relao didtica e que Chevallard
chamou de trabalho interno de transposio didtica (Menezes, 2004, p.
24).
Em nossa investigao, percebemos que as primeiras pesquisas a discutir sobre os
conceitos envolvidos na teorizao da transposio didtica, ainda confundiam as duas formas de
classific-la em interna ou externa. Ainda hoje muitos pesquisadores entendem que h: (i) uma
transposio didtica externa realizada pela noosfera, que regulamenta e estabelece programas
curriculares e que culmina na textualizao dos manuais didticos; (ii) uma transposio didtica
interna realizada pelo professor quando planeja e contextualiza sua aula e que resulta no saber
ensinado.
Menezes (2004) explica com clareza ambos os tipos de transposio e argumenta que o
professor realiza a transposio didtica, a saber, a transposio didtica interna. Se buscarmos
Chevallard (2005), veremos mais adiante que, para esse autor, os professores trabalham com a
transposio didtica e no a fazem.
Outro trabalho que compartilha dessa posio adotada por Menezes (2004) o de Luccas
(2004). Nessa dissertao, cujo ttulo Abordagem histrico-filosfica na educao matemtica:
apresentao de uma proposta pedaggica, a autora fala sobre a participao do professor na
transposio didtica interna e sobre a simplificao de conceitos na textualizao dos manuais
didticos.
Embora Luccas (2004) entenda que o professor realiza uma transposio didtica interna
que ela chama de segunda transposio, a qual acontece quando o professor planeja e contextualiza
sua aula ela atenta para as simplificaes que acontecem nesse processo visto que no se pode
negar a precria formao de alguns professores.
A ausncia da segunda transposio didtica e a presena da simplificao
sofrida pelo saber, ao nosso ver, apresenta-se como um dos fatores
responsveis pelo fracasso no atual ensino, como muitas pesquisas vm
apontando. Acreditamos que a existncia da simplificao deve-se,
principalmente, falta de formao apropriada dos responsveis para
trabalharem com a transposio didtica (Luccas, 2004, p. 123).
A dissertao foi defendida na rea de Educao Matemtica e apresenta uma proposta
pedaggica para o ensino de sistemas de equaes lineares, mas toma posies semelhantes s
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das publicaes na rea de fsica: (i) existem duas transposies didticas; (ii) o professor realiza a
transposio interna; (iii) os saberes textualizados, em geral, so simplificaes dos saberes
cientficos.
Como se pode observar, os trabalhos apresentam marcas de uma teoria em construo, fato
que causa discusses acerca das diferentes interpretaes. Esse o caso da transposio didtica no
Brasil.
Acerca da textualizao de conceitos da disciplina de fsica, o trabalho Reflexes sobre a
Transposio Didtica da Lei de Coulomb, da autoria de Teixeira e Krapas (2005), que tambm
cita a definio de Chevallard (2005), apresenta outro problema importante. Eles dizem que a
transposio didtica que afasta os conceitos cientficos de suas tramas histricas leva o texto
didtico a engessar o saber cientfico, apresentando-o dentro de uma viso ingnua empricomatemtica, levando o aprendiz a pensar que a cincia se faz exclusivamente por observao e
modelagem matemtica. Essa pode ser uma caracterstica do ensino da fsica, cincia na qual
durante sculos a interferncia social se fez mais forte, expondo conceitos ou saberes a uma
concordncia tcita dos intelectuais ou membros influentes da sociedade.
J os saberes cientficos da matemtica se sujeitam a prticas epistemolgicas diferentes,
criando, no caso da textualizao, objetos que carregam saberes a serem ensinados, que so, em
maior ou menor grau, generalizaes de conceitos anteriormente aceitos pela noosfera. De qualquer
forma, a aceitao de tais textos pela sociedade imprescindvel.
O aspecto social da transposio didtica nos leva a considerar o trabalho de Cardozo
(2003), cujo ttulo Noes matemticas e paramatemticas no ensino de Clculo Diferencial e
Integral I: uma interveno atravs da engenharia didtica. Nele, o autor refere-se ideia principal
da transposio didtica baseado em Caillot 3 (1996): ... que a referncia de um contedo dado de
ensino, e aquilo que o legitima, o saber sbio elaborado pela comunidade dos pesquisadores,
comunidade presa em sua dimenso social e histrica. E explica:
De acordo com essa idia, a transposio didtica ocorre no seio de cada
comunidade e depende muito intimamente do sujeito (pesquisador), que faz a
transformao do saber sbio em um saber ensinvel. A transposio
didtica ocorre, ento, atravs dessa noosfera, e, resulta da no s a escolha
dos contedos a ensinar, como tambm a determinao de objetivos, mtodos
e valores que conduziro o processo de ensino (Cardozo, 2003, p.22).
No fica explcito, em Cardozo (2003), como so determinados os tais objetivos, mtodos
e valores. Contudo, a publicao de diretrizes ou parmetros curriculares, a elaborao de projetos
poltico-pedaggicos de cada escola e as escolhas de livros didticos por professores, manifestam os
elementos supracitados (objetivos, mtodos e valores). Esse autor no utiliza o termo simplificao
ao tratar de conceitos e/ou contedos constantes nos livros didticos.
Assim como Cardozo (2003), Wagner (2006) tambm descreveu sobre a
dependncia/influncia de fatores sociais e culturais na transposio didtica em sua dissertao, A
Relao dos Professores de Matemtica com a Transposio Didtica: apoios na
interdisciplinaridade, na contextualizao e na complexidade do conhecimento.
Nas palavras de Wagner (2006), o saber, ao se tornar objeto de ensino, abarca ainda outros

CAILLOT, M. La Thorie de La Transposition Didactique est-elle Transposable? In: Au-del des didactiques, Le
didactique: debte autor de concepts fderaturs. Claude Raisky e Michel Caillot (org.) De Boek Universit, 1996.
Trad. De Mricles Tadeu Moretti e Cludia R. Flores, Mmeo, 2000.

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influentes, como os sociais e culturais, e, para tanto, cabe-lhes estudos de mbito histrico, poltico,
sociolgico e outros. Muito sucinta, a autora apresenta o que a levou a estudar a transposio
didtica e o que significa para ela este processo: [...] se a proposta de fato preocupar-se com
outro tipo de ensino, com sentido e aplicaes prticas dentro e fora da escola, o professor deve
considerar um outro aspecto: a necessidade de transpor o ensino sbio ao ensino a ser ensinado
(Wagner, 2006, p.55).
Seguindo essa linha de pensamento, Brito Menezes (2006) fala sobre os aspectos
epistemolgicos, sociolgicos e psicolgicos da transposio didtica em sua tese Contrato
Didtico e Transposio Didtica: inter-relaes entre os fenmenos didticos na iniciao lgebra
na 6a srie do ensino fundamental.
Brito Menezes (2006, p. 72-73) destaca que a transposio didtica possui aspectos
epistemolgicos uma vez que trata de saberes estruturados, desenvolvidos e avalizados pela
comunidade cientfica para serem comunicados e transmitidos via instituio escolar. Possui
aspectos sociolgicos porque o saber cientfico se constitui socialmente, em determinado tempo e
contexto histrico, e seu transporte para instituies de ensino atende a demandas sociais para a
comunicao de sua utilidade.
E, por fim, PSICOLGICO, porque no universo da sala de aula o aluno
dever se apropriar desse saber reconstru-lo a partir das situaes de ensino
por ele vivenciadas. O saber a ensinar entrar em cena no jogo didtico que
envolve professor-aluno-saber e sofrer, ento, novas adaptaes e
deformaes, passando a ser objeto de negociao dos parceiros da relao
didtica. Esse ltimo enfoque ser discutido quando abordarmos a
transposio didtica interna (Brito Menezes, 2006 p. 72-73).
Percebemos que Brito Menezes (2006) destaca a transposio didtica interna e a
participao do professor nesse processo.
Assim, o que o professor faz na sala de aula no traduzir o texto do livro didtico para os
alunos e sim, transform-lo e reescrev-lo, criando um metatexto (Brito Menezes, 2006, p. 85).
A autora destaca ainda que o professor faz a transposio didtica, no seguinte sentido:
O que Chevallard quer propor, no nosso entendimento, que a transposio
didtica j vem sendo feita desde h muito tempo, quando a noosfera a
esfera pensante prope um tratamento, uma didatizao, uma
deformao do saber cientfico, para torn-lo apto a ser ensinado. Mas se
consideramos que a Transposio Didtica Interna marca um novo momento,
uma nova etapa desse processo, talvez possamos dizer que o professor no
apenas est na transposio didtica, mas que ele, legitimamente, faz a
transposio didtica (Brito Menezes, 2006, p. 86-87, grifos do autor).
No trabalho de Brito Menezes (2006, p. 34), a autora diz que quando o saber designado a
tornar-se um saber escolar, ele sofre dois grandes momentos de transformao: a transposio
didtica (externa) que acontece na noosfera, onde so selecionados os saberes que entraro no jogo
didtico; onde o saber cientfico ganha a roupagem didtica, a partir de currculos e programas de
ensino; a transposio didtica interna que se trata daquela que atua na relao professor-alunosaber dentro da sala de aula, ou seja, Nesse segundo momento da transposio didtica, no mais a
noosfera se institui como elemento central dessa transformao, mas sim, o prprio professor,
considerando a sua relao com o saber e com o aluno (Brito Menezes, 2006, p. 34).
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No entendimento dessa autora existe o relacionamento e a influncia mtua entre professor

e aluno, o que determina as situaes de ensino propostas pelo professor e norteia a
adaptao/reformulao do saber a ensinar momento que segundo ela seria o ato final da
transposio didtica. (Brito Menezes, 2006, p. 37 e p. 83).
J Menezes (2004) considera que a transposio interna no depende exclusivamente do
professor.
O passo final na transformao sofrida pelo saber cientfico aquele que
acontece intramuros da sala de aula, cujos parceiros envolvidos so, a rigor,
professor e aluno, e que tem no professor o elemento humano responsvel por
tal transposio. Logicamente, no podemos pensar que a transposio
didtica interna depende unicamente do professor; ela envolve questes bem
mais amplas, que conferem uma complexidade considervel a tal processo
(Menezes, 2004, p.29).
Como o professor est imerso em uma comunidade, sofre presses externas como destaca
Alves Filho et al. (2001).
Ao professor cabe contemporizar tais correntes de interesse referindo-se aos
interesses da instituio escolar no momento da preparao de sua aula e no
instante em que na sala de aula exerce o magistrio.
Nesse momento, as presses externas levam o professor a praticar uma nova
Transposio Didtica (Alves Filho et al., 2001, p.86).
Concordamos com a influncia social e com as presses externas que o professor sofre. No
entanto, a utilizao do termo nova transposio didtica ofusca o conceito criado por Chevallard,
ainda mais porque, em outro momento de seu trabalho, Alves Filho afirma que o professor trabalha
com simplificaes dos saberes e no com transposies de saberes.
J Silva (2007), em sua dissertao Anlise de um Processo de Estudo de Semelhana,
compartilhando da mesma rede de autores que acreditam haver uma transposio didtica realizada
pelo professor, como Luccas (2004), Menezes (2004), e Brito Menezes (2006), considera que uma
das etapas da transposio didtica feita pelo professor, mas que o mesmo no decide por todas as
adaptaes que ocorrem com esse saber.
evidente que, tanto no sistema pensado pela pedagogia tradicional, como no
sistema didtico pensado por Chevallard, o professor vive envolvido com
certas relaes delicadas. Uma delas fazer a transposio didtica do saber
sbio, que criado no contexto da comunidade cientfica, para o saber
ensinado que ser aplicado no contexto da comunidade estudantil. Na
realidade, fazer essa transposio mais complexo do que parece, pois, parte
do saber cientfico, passando pelo saber a ser ensinado at chegar ao saber
ensinado, e essa transposio do saber sbio do seu local de criao para a
sala de aula, implica em relaes em que o professor no detentor de todas
as decises que dizem respeito s adaptaes (Silva, 2007, p. 28-29)
Desse modo, para ampliarmos nossa leitura sobre as transposies didticas de Chevallard,
destacaremos um breve trecho do livro A transposio didtica no software educacional, de
DallAsta (2004):
Para Chevallard, h dois tipos de transposio: transposio didtica stricto
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sensu e transposio didtica lato sensu. A transformao de um

determinado contedo de saber em uma verso didtica desse objeto de saber
denominada transposio didtica stricto sensu; por outro lado, o estudo
cientfico do processo de transposio didtica chamado de transposio
didtica lato sensu (DallAsta, 2004, p. 72)
Tendo em vista todas as consideraes sobre haver ou no a transposio didtica interna,
sugerimos algumas indagaes para reflexo:
Que tipo de professor realizaria a transposio didtica interna?
Sendo a transposio didtica um processo avalizado por uma noosfera, qual seria a noosfera
da transposio didtica interna? O prprio professor?
Como garantir que o saber ensinado de fato uma transposio e no uma simplificao dos
saberes, ou seja, uma textualizao deturpada?
So estas as questes que propomos para todos os docentes, seja qual for a rea.

Consideraes finais
As propostas tericas de muitos estudiosos da didtica da matemtica tentam explicar a
relao entre professor, aluno e saber. Nesse contexto, vislumbramos a teoria da transposio
didtica que nos mostra a importncia de se pensar no preparo das aulas: como redigi-las, como
organiz-las, como contextualiz-las; isso porque, em essncia, o trabalho de transposio diz
respeito aos saberes.
No entender de alguns autores analisados em nosso estudo, a teoria da transposio
didtica ainda teria como parmetros: a cultura, os aspectos psicolgicos e afetivos dos sujeitos e as
modificaes sociais como, por exemplo, os paradigmas.
Alm disso, os autores se reportam a duas transposies didticas. As designaes,
transposio didtica externa e transposio didtica interna, segundo eles, so decorrentes da
prpria nomenclatura dada por Chevallard para o sistema didtico: professor-aluno-saber
matemtico. O trabalho de transposio que se d fora do sistema didtico o trabalho externo e o
que se d no interior do sistema o trabalho interno.
A transposio didtica interna e a transposio didtica externa so ento, as distines
feitas no processo de transposio didtica segundo os agentes que as realizam e como eles as
realizam.
No texto de Chevallard (2005), encontramos a origem dessas denominaes quando o
autor fala da noosfera:
s esta, pues, la que va a proceder a la seleccin de los elementos del saber
sabio que, designados como saber a ensear, sern entonces sometidos al
trabajo de transposicin; tambin s esta la que va a asumir la parte visible de
ese trabajo, lo que podemos llamar el trabajo externo de la transposicin
didctica, por oposicin al trabajo interno, que se realiza em el interior mismo
del sistema de enseanza, bastante despus de la introduccin oficial de los
nuevos elementos em el saber ensiado (Chevallard, 2005, p. 36 grifos do
autor).
Em outro trecho se l: Cuando los programas son preparados, conformados y adquieren
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fuerza de ley, comienza outro trabajo: el de la transposicin didctica interna. (Chevallard, 2005,
p. 44).
Mas as dvidas de qual o papel do professor no processo da transposio didtica fazem
parte de alguns trabalhos, mostram-se em trechos que se contradizem e permanecem em outros
trabalhos. Para desfazer estes conflitos, este artigo buscou elucidar um pouco mais a questo da
transposio didtica interna e externa.
Embora parea convincente a explanao dos autores Alves Filho et al. (2001), Menezes
(2004), Ricardo (2005) e Brito Menezes (2006) sobre haver duas transposies didticas, o que se
defende neste artigo que o processo de transposio didtica age do incio ao fim seguindo
normas, conceituaes e parmetros bem definidos por uma noosfera, no havendo subdivises de
transposies neste percurso.
A ideia que nos parece mais coerente, seguindo os estudos de Chevallard (2005), de que
o professor no faz a transposio didtica, ele apenas participa de uma etapa dela, sendo um
instrumento de divulgao do saber, ensinando e perpetuando a transmisso dos saberes.
Sin embargo, preparar una leccin es sin duda trabajar com la transposicin
didctica (o ms bien, en la transposicin didctica); jams es hacer la
transposicin didctica. Cuando el enseante interviene para escribir esta
variante local del texto del saber que l llama su curso, o para preparar su
curso (es decir, para realizar el texto del saber en el desfiladero de su propria
palabra), ya hace tiempo que la transposicin didctica h comenzado
(Chevallard, 2005, p. 20 grifos do autor).
A nica circunstncia na qual admitiramos haver uma transposio didtica interna seria:
o professor, conhecedor da histria da transposio didtica do saber, estuda e transforma o saber a
ensinar em saber ensinado, textualizando coerentemente os saberes, elaborando contextualizaes
cabveis. Para isso, o professor necessitaria resgatar a contextualizao histrica da produo do
saber sbio, diminuindo o excesso do artificialismo e da neutralidade do saber a ensinar e do saber
ensinado (Alves Filho et al., 2001, p. 90). Esta situao, na qual de fato, do nosso ponto de vista,
aconteceria a transposio didtica interna, a mais plausvel para dizer que o professor
faria/realizaria a transposio didtica.
E por isso que adotamos certo ceticismo quanto a uma segunda transposio didtica,
pois, na maioria das vezes, quando o professor tenta contextualizar um saber da sua forma, ele
acaba por embara-lo. So poucos os professores que se interessam pela epistemologia dos saberes
(dentre outros estudos, tais como: os psicolgicos, sociolgicos, etc.) para de fato realizar
inquestionavelmente uma transposio didtica interna. Tomando como exemplo o professor de
matemtica (e nos restringindo a conceitos especficos), acreditamos que poucos procuram conhecer
as definies adotadas e avalizadas pela academia em anais e publicaes cientficas para ento
adequar o vocabulrio ao estgio de compreenso do estudante e tentar assim produzir uma
transposio didtica eficaz.
Lembremos tambm que em outras reas, que no a matemtica, a distino entre noes
protomatemticas, matemticas e paramatemticas no so abordadas. Este aspecto causa
dificuldades se quisermos considerar que o professor faz uma transposio didtica, j que, de
maneira geral, a amplitude de suas aes abrange as noes matemticas, enquanto que as noes
protomatemticas e paramatemticas so consideradas pela noosfera quando da determinao de
parmetros e diretrizes curriculares.
Finalmente, acreditamos que seria melhor tomarmos a transposio didtica como nica
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(em processo), e destinarmos os termos trabalho externo e trabalho interno para aqueles realizados
respectivamente externamente sala de aula e internamente sala de aula.

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Recebido em: 11.05.09
Aceito em: 11.10.11

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