UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

REITORIA ACADÊMICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA

PLANO DE AULA: Figuras Planas e Espaciais

Cristina Frota da Conceição

PERSPECTIVAS EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA I

Prof. Dra.: CLARISSA DE ASSIS OLGIN

Canoas

2021
 Estudamos na disciplina as diferentes perspectivas em Educação Matemática, bem como um corpo de conhecimentos ligados a
Didática da Matemática que teve sua origem na França e que muito tem contribuído para a evolução da pesquisa na área. Fazem parte desse
campo teórico as noções de transposição didática, contrato didático, obstáculos epistemológicos, registros de representações, campos conceituais
e engenharia didática.
Dessa forma, a atividade consiste na elaboração de um plano de aula para a Educação Básica ou Ensino Superior (100 minutos),
apresentando os referenciais teóricos estudados, indicando a obra e o ano.
Lembro que no plano de aula deve conter: objetivo, habilidade de acordo com a BNCC e a descrição detalhada da construção do
conceito a ser desenvolvido, exemplos, atividades didáticas.
No plano de aula elaborado façam uma análise a priori do plano, indicando:
•Os possíveis obstáculos que podem ser identificados, caracterizando o seu tipo, apoiado nos referenciais teóricos estudados na
disciplina.
•O contrato didático que pretende firmar com os estudantes e avalie os possíveis efeitos do contrato estabelecido, a partir de
referenciais estudados.
• Os diferentes registros de representação semiótica. Mencione os momentos em que ocorrem tratamentos e conversões e situações
que podem ocorrer a congruência e/ou não-congruência.
•Utilize uma perspectiva da Educação Matemática estudada na disciplina para o desenvolvimento do conteúdo (Modelagem
Matemática, Resolução de Problemas, Etnomatemática, Tecnologias da Informação e Comunicação, História da Matemática).
• Faça um parágrafo indicando aspectos da transposição didática realizada para a elaboração do plano de aula, apresentando aspectos
teóricos que fundamentam suas ações para a construção.
 • Selecione uma situação didática proposta no seu plano de aula e estabeleça relações com a teoria dos campos conceituais,
apresentando os principais conceitos dessa teoria a partir de referenciais teóricos.

Ao final do plano de aula faça uma reflexão sobre as teorias, ideias e referenciais discutidos ao longo da disciplina,
indicando o que você considerou mais significativo, justificando a partir de referenciais.

Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Adélia Figueira

Diretor: Odreedson dos Santos Teixeira
Vice-diretores: Cassiano Lobato; Lucinéia Guimarães
Coordenação Pedagógica: José Nilson Silva de Jesus
Componente Curricular: Matemática
Docente: Cristina Frota da Conceição
Série/Ano: 8ª série/9º ano; Turmas: A e B; Turno: manhã

Tempo de “Duração da Aula”: 100 minutos (corresponde a 2 aulas de 50 min)

Assunto: Figuras Planas e Espaciais

Data: 12/12/2020

PLANO DE AULA
 O Plano de Aula elaborado abaixo, tem como embasamento O modelo de van Hiele, que é um guia para a aprendizagem e um
instrumento para a avaliação das habilidades dos alunos em geometria, onde apresenta cinco níveis de compreensão, que são os seguintes:
Nível 1 – Visualização ou Reconhecimento; Nível 2 – Análise; Nível 3 - Dedução Informal ou Ordenação; Nível 4 – Dedução Formal e
Nível 5 – Rigor.

Unidade de Objetivos Habilidades, Competências Bases Teóricas do Níveis do Modelo Fases do Modelo de
Ensino e de acordo com Modelo de van Hiele de van Hiele van Hiele
Aprendizagem a BNCC
Figuras Planas 1.1 - Interpretar as EF09MA15 1) Perceber o  a aprendizagem de NÍVEL 1 - FASE 3 –
e transformações EF09MA16 espaço ocupado pelo geometria ocorre em ANÁLISE: Neste EXPLICITAÇÃO
Espaciais geométricas como EF09MA17 próprio corpo e por níveis hierárquicos nível, os alunos
construções diferentes objetos, de conhecimento; raciocinam sobre
elementares e suas demonstrando noções conceitos FASE 4 -
Conteúdo de relações espaciais;  quando o geométricos, por ORIENTAÇÃO
Polígono representações na
ensinamento ocorre meio de uma LIVRE
Regular; natureza e nas artes;
2) Compreender em um nível análise informal de
Representação 1.2 – Diferenciar e os conceitos cognitivo acima do suas partes e
no plano Empregar o Sistema relacionados às que o aluno se atributos através
cartesiano; de Grandezas e de EF09MA19 características, encontra, os de observação e
medidas para a classificações e conceitos não são experimentação;
Figuras resolução de propriedades das compreendidos e
Espaciais. problemas figuras geométricas, fixados; NÍVEL 4 -
matemáticos e do desenvolvendo o RIGOR: Neste
contexto social. raciocínio espacial.  o crescimento nível, os alunos
relativo à idade não avaliam vários
produz sistemas dedutivos
automaticamente com um alto grau
um crescimento no de rigor.
 nível do pensamento
geométrico.

Descrições das Habilidades, conforme a BNCC (Base Nacional Comum Curricular)

EF09MA15 => Descrever, por escrito, por meio de um fluxograma, um algoritmo para a construção de um polígono regular, cuja medida do
lado é conhecida, utilizando régua e compasso, como também em softwares;

EF09MA16 => Determinar, o ponto médio de um segmento de reta e a distância entre dois pontos quaisquer. Dadas as coordenadas desses
pontos no plano cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar esse conhecimento para calcular, por exemplo, medidas de perímetros e áreas
de figuras planas construídas no plano;

EF09MA17 => Reconhecer e Construir figuras obtidas por simetrias de translação, rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou
softwares de geometria dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos arquitetônicos, entre outros;

EF09MA19 => Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de volumes de prismas e de cilindros retos, inclusive com uso de
expressões de cálculo, em situações cotidianas.

Ao final do plano de aula faça uma reflexão sobre as teorias, ideias e referenciais discutidos ao longo da disciplina, indicando
o que você considerou mais significativo, justificando a partir de referenciais.
 O modelo de aprendizagem de geometria teve origem no trabalho de dois professores holandeses de matemática, Pierre M.Van
Hielee e sua esposa, Dina Van Hiele-Geldof, na Universidade de Utrecht, Holanda, em 1957. Esse trabalho resultou em duas teses de
doutorado, respectivamente, um Modelo de ensino e aprendizagem de geometria e um exemplo concreto de aplicação desse modelo em
cursos de geometria. Como Dina faleceu, infelizmente, logo após o término da Tese de Doutorado, foi Pierre que esclareceu sobre os níveis,
fases e propriedades do modelo.

Os van Hieles, ressaltavam que a principal falha do currículo de Geometria tradicional era trabalhá-lo em um nível de complexidade
para o qual os alunos não estavam preparados. Desta forma, os discentes não conseguiam entender o professor e, o professor, não conseguia
entender o motivo pelo qual eles não o entendiam (DE VILLIERS, 2010)
A pesquisa dos van Hieles, foi de suma importância para todos os estudiosos no Ensino da Geometria. Passando, dessa forma, a
ter um novo olhar neste ensino. É essencial que os professores saibam combinar aprendizagem com o nível de pensamento do estudante,
bem como, segundo o próprio van Hiele observa, tomar consciência de que é necessário pesquisar a teoria subjacente ao estabelecimento dos
níveis de pensamento, pois só através destes estudos poderão ajudar os alunos a pensar de um nível para outro.
Em suma, sabemos que a linguagem e o questionamento são empregados pelo professor, muita das vezes, de uma forma
deficiente, por não fazer uso do conhecimento prévio que o aluno tem a respeito de um assunto e nem busca saber em que nível o aluno se
encontra neste tópico e este trabalho de pesquisa de van Hieles, serviu e servirá de suporte para o educador/estudantes se orientar nos seus
estudos de Geometria. Os referenciais teóricos presentes, no trabalho são de grande relevância para o trabalho do educador.
É importante ressaltar que, no que se refere à teoria de Brousseau, em relação aos obstáculos epistemológicos, são os obstáculos

ligados ao saber já adquirido, e podem ser encontrados nas dificuldades que os matemáticos encontraram em aprender determinados conceitos. Existe

um conjunto de fatores presentes ainda hoje em sala de aula que dão origem a esse tipo de obstáculo. Esse obstáculo está ligado ao saber

ensinado/aprendido; ele pode ser minimizado, mas não deve ser evitado, pois se trata de um obstáculo constitutivo.
  Os possíveis obstáculos que podem ser identificados, caracterizando o seu tipo, apoiado nos referenciais teóricos
estudados na disciplina.

É importante ressaltar que “a Modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas da realidade (obstáculos) em
problemas matemáticos e resolvê-los, interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. (BASSANEZI, 2009, p. 16)
Vale ressaltar que, não é importante apenas apresentar os conceitos e desenvolver as técnicas para manusear um objeto
matemático; é necessário também dar significados aos elementos que compõem este objeto. No caso do ensino e aprendizagem das Figuras
Planas e Espaciais, na proposta metodológica da Modelagem Matemática, deve-se iniciar com discussões de temas do cotidiano dos alunos
relacionados a este conteúdo, proporcionando uma aproximação com os elementos da Matemática. Nessa discussão, consequentemente,
serão levantados os primeiros dados coletados permitindo uma estruturação matemática. Nessa metodologia, por meio das análises e
interpretações dos dados, os alunos são levados a escrever uma representação simbólica do tema estudado, utilizando códigos matemáticos
relacionados entre si, possibilitando fazer outras discussões do assunto estudado. Essa representação é chamada de modelo matemático
(BARBOSA, 2007; BASSANEZI, 2009; BIEMBENGUT e HEIN, 2009).

 Contrato didático

A ideia de contrato didático, proposta por Brousseau (1980), pretende descrever “um conjunto de comportamentos (específicos) do
professor que são esperados pelos alunos, e um conjunto de comportamentos do aluno que são esperados pelo professor” mediados pelo
saber (Brousseau, 1996, p.38), ou seja, um conjunto de fatores referentes à relação didática que procura definir as responsabilidades e os
comportamentos que cada sujeito deve ter perante o outro nas práticas que possibilitam a apropriação do saber.
Brousseau (1986, apud PAIS, 2001) apresenta três modelos de contrato didático, a partir da postura do professor frente ao aluno e
da valorização do saber. Esses modelos de contrato didático indicam maneiras diferenciadas de condução da prática educativa que podem ter
nas grandes tendências pedagógicas, seus fundamentos. O primeiro modelo de contrato didático enfatiza a relevância do conteúdo. Ou seja,
o professor percebe-se como detentor único do conhecimento escolhendo o que é essencial para ser ministrado e não proporciona ao aluno a
participação no processo. O professor acredita que o aluno não conhece nada do que ele vai ensinar, e, sobretudo que, o aluno precisa se
esvaziar do conhecimento não científico, para que a aprendizagem ocorra. No segundo modelo de contrato didático, enfatiza-se a relação
entre aluno e saber, com o professor entrando em cena para um leve acompanhamento da situação didática. Nesse caso, o princípio norteador
é que o aluno é quem deve empenhar-se em aprender e o professor não tem o poder de transmitir conhecimentos.
No terceiro modelo de contrato didático, que este plano de aula irá focar é a relação do aluno com o saber, porém o professor
procura intervir na relação didática, considerando a aprendizagem nas dimensões individual e coletiva, e não se assume mais como a fonte do
saber. No entanto, não se destitui de sua docência e acompanha as etapas dessa aprendizagem. Para isso, considera os referenciais
extraescolares, planejando a situação didática com o cuidado de propor situações desafiadoras, de acordo com o nível cognitivo dos alunos.
Portanto, nesse modelo de contrato didático, valoriza-se que o aluno se porte ativamente na construção do seu conhecimento.
Brousseau (1996) afirma que esse jogo de conflitos pode produzir alguns efeitos didáticos, no quais se identificam os fenômenos
de maneira semelhante à construção de um “modelo” dos sujeitos a partir das relações e conflitos que os unem. Desta forma, é necessário
conhecermos alguns desses efeitos, notadamente, aqueles que são mais destacados na literatura, quando se discute contrato didático, e
aqueles que inicialmente foram propostos por Brousseau. São eles:

Efeito topázio e o controle da incerteza, Brousseau (1996) discute é o efeito “Topázio” ou o controle da incerteza. Nele retrata a
primeira cena da célebre peça “Topázio”, de Marcel Pagnol, essa cena diz respeito ao ditado feito pelo professor Topázio, com um aluno.
Nesse ditado com a intenção de os alunos não cometerem erros grosseiros, e possa acertar a grafia das palavras, ‘sugere’ de forma sutil a
resposta ao aluno. Pais (2001) ressalta que esse exemplo reflete as diversas situações de ensino em que o professor, percebendo a
dificuldade do aluno, fornece-lhe a resposta precipitadamente.

Efeito Jourdain. Evita a discussão de conhecimentos com o aluno, admitindo que haja um conhecimento sabedor nas respostas
deste aluno, quando realmente, há apenas significações variadas. O efeito Jourdain, aparece na relação didática quando o professor, pela
vontade de identificar o saber escolar ou científico, valoriza indevidamente uma manifestação superficial do aluno como sendo o saber
escolarizado. Neste sentido, Pais (2001) considera o efeito Jourdain como uma degeneração do Efeito Topázio, por ir além da antecipação de
uma resposta: dar a uma resposta simples, o valor de um saber científico.
 Deslize Metacognitivo – Esse efeito é caracterizado pela percepção que o professor tem de sua dificuldade em gerenciar o saber
em cena, seja por sua dificuldade em organizar didaticamente a situação, seja pelas dificuldades próprias dos alunos. Reconhecendo as
referidas dificuldades, ele abandona o discurso científico, e o substitui por um outro discurso elaborado com base em seu saber cotidiano.
Sendo assim, de certo modo, o aluno não tem a percepção sobre a mudança do discurso científico para o senso comum, o que pode levá-lo a
confundir o saber científico com o cotidiano.

Utilização Abusiva da Analogia – Quando o aluno não aprende é necessário dar-lhe oportunidade para aprender. Brousseau
(1996) afirma que a analogia pode ser um recurso didático excelente, desde que seja usado de maneira adequada. Entretanto, a utilização
abusiva da analogia pode refletir na redução de significados de um determinado conceito, e ainda pode conduzir a um caminho que leve ao
Efeito Topázio o qual, por sua vez, poderá se degenerar num Efeito Jourdain.

Efeito Dienes –Efeito no qual o professor com suas concepções (epistemológicas) tenta aproximar o saber científico do saber
ensinado. Quando um dos parceiros, em sua relação com o saber, é posto diante de uma situação deste tipo, ocorre, por conseguinte, aquilo
que Brousseau (1996) denominou de “ruptura do contrato didático”.
A proposta de Dienes era construir um modelo didático que fosse independente do conteúdo, e o contexto naquela época que era
dominado pelo movimento tecnicista, onde o professor deveria ser apenas um organizador do jogo didático favorecia suas ideias. Porém, essa
visão mostra que os resultados de uma situação didática seriam relativamente independentes do próprio esforço pedagógico do professor.
Para superar esse fenômeno, a relação professor-aluno deve estar fundamentada em uma referência na qual apareça a função educativa do
saber. A superação desse fenômeno está, portanto, ligada à possibilidade de repensar as condições em que a epistemologia do professor
pode ser submetida a uma dinâmica de evolução.

De acordo com estudo de Brousseau, existem cinco efeitos didáticos que são indesejáveis na sala de aula, são eles: o efeito
topázio, o efeito jourdain, o deslize metacognitivo, o efeito dienes e o efeito da analogia.
 O Plano de Aula proposto pela educadora, Cristina Frota, baseara-se de acordo com, Guy Brousseu, que foi um importante
educador e matemático da França e sua principal obra é a Teoria das situações didáticas que busca compreender as relações que ocorrem
nas salas de aula onde os professores e os alunos são os atores do processo de ensino-aprendizagem.

 Os diferentes registros de representações semiótica

Sendo assim, Duval (2009) afirma que o conhecimento matemático só é transformado em saber quando ocorre a mobilização
espontânea pelos alunos, de distintos registros semióticos de um mesmo objeto matemático. No entanto, salienta que a passagem de um
sistema de representação a um outro ou a mobilização simultânea de vários sistemas de representação no decorrer do mesmo percurso,
fenômenos tão familiares e tão frequentes na atividade matemática, não tem nada de evidente e de espontâneo para a maior parte dos alunos
e estudantes. Estes, frequentemente não reconhecem o mesmo objeto através das representações que lhe podem ser dadas nos sistemas
semióticos diferentes [...] (DUVAL, 2009, p. 18). Para compreender como ocorre a aquisição conceitual por meio da mobilização e
coordenação dos registros de representação é necessário entender duas atividades cognitivas: o tratamento e a conversão. O tratamento é
uma transformação de representações que ocorre no mesmo sistema de representação; é uma transformação estritamente interna a um
registro. Dessa maneira, cada registro tem um conjunto de regras próprias de tratamento e funcionamento que não são necessariamente
válidas a um outro registro.

A conversão de uma representação é uma transformação que ocorre entre registros diferentes. A representação de um objeto em
um dado registro é convertida em uma representação em outro registro, que conserva a referência, mas não conserva o sentido, ou seja, não
conserva as mesmas propriedades do objeto. Por esse motivo, a operação de conversão permite compreender diferentes aspectos de um
mesmo objeto, conduzindo à compreensão. A fim de evidenciar a diferença entre as transformações nos registros de representação,
apresento, na Figura 1 abaixo, um exemplo de tratamento acompanhado de uma conversão.
 A fim de evidenciar a diferença entre as transformações nos registros de representação, apresento, na Figura 1 abaixo, um
exemplo de tratamento acompanhado de uma conversão.

1) (Adaptado Saresp) A área do losango inscrito no retângulo é 20 m2. A diagonal menor do losango tem 5 m. Portanto, sua diagonal maior
mede quantos metros?

a) 10 metros A = D X d / 2 => Tratamento

b) 8 metros 20 = D x 5 /2 => A resolução é a Conversão

c) 6 metros D = 8 metros

d) 5 metros

Duval (2011 apud Constantino, 2014) indica que os registros (sejam de tratamento ou conversão), sinalizam as compreensões.

[...] em geometria, mobilizamos a linguagem e a visualização para a desconstrução de formas, em seguida, pedimos
os tratamentos em um terceiro registro para calcular as relações numéricas. [...] A conversão das representações é o
primeiro limiar da compreensão em matemática. Ela é também o lugar em que se opera a tomada de consciência do
funcionamento representacional próprio de cada registro (p.8).

Duval (1988, apud Almouloud 2004), percebe que os conhecimentos perceptivos dos alunos são os primeiros a aparecerem
durante a visualização de figuras, e só depois os conceitos geométricos e algébricos. As resoluções requerem raciocínios que procuram uma
referência, que se apresenta na língua natural. O autor sugere que para auxiliar o avanço das funções cognitivas podemos agrupar problemas
matemáticos que exijam conhecimentos similares.

Sendo assim, Duval identifica três níveis de problemas: Tornando assim os problemas da geometria complexos pela tríplice
compreensão. São eles:
 Nível 1: aqueles em que há congruência operatória da figura e um tratamento matemático, neste caso uma apreensão discursiva
explicita não é necessária.

Nível 2: aqueles em que a apreensão discursiva é necessária, porque não há mais congruência da figura ou porque é
explicitamente pedido como justificativa.

Nível 3: aqueles que exigem mais que uma apreensão discursiva, o recurso aos esquemas formais lógicos específicos tais como o
raciocínio disjuntivo, o raciocínio por contraposição.

Na Figura 1, ocorreu a congruência de Nível 2, pois mostra-se a fórmula matemática e justifica-se através dos cálculos.

Autora Duval (2009), salienta que o tratamento, normalmente, é a transformação que mais se prioriza no ensino. Enfatiza, ainda,
que a atividade de conversão, principalmente em seus dois sentidos, é relevante para a aprendizagem em Matemática e, por isso, necessita
ser levada em consideração nas atividades de ensino. São nelas que as mudanças nos registros de representação se mostram mais eficazes
para a formação conceitual e transformação em saberes.

 Transposição Didática
O estudo da Transposição Didática por Chevallard, insere-se num campo maior de estudo: a Didática da Matemática. O próprio
Chevallard (CHEVALLARD, BOSCH e GASCÓN, 2001), propõe que a Didática da Matemática é uma Ciência e, como tal, tem o Sistema de
Ensino como seu objeto de estudo. Chevallard (1991) reflete que a Transposição Didática é feita por uma Instituição ‘invisível’, uma ‘esfera
pensante’ que ele nomeou de Noosfera. Tal instituição é formada por pesquisadores, técnicos, professores, especialistas, enfim, por aqueles
que ligados a outras Instituições: Universidades, Ministérios de Educação, Redes de Ensino; que irão definir que saberes devem ser ensinados
e com que roupagem eles devem chegar à sala de aula. No Brasil, o resultado do trabalho da Noosfera aparece nos Referenciais Curriculares
(MEC, 1997, 2006), nos documentos que trazem as diretrizes curriculares e orientam o ensino de uma determinada disciplina científica. As
etapas deste trabalho, são as seguintes: a trajetória do saber, do momento em que o mesmo é produzido (Saber Científico), até chegar à porta
da escola (Saber a ser Ensinado), e por fim um saber ensinado (dentro da Sala de Aula). Esta última etapa expressa o momento em que
acontece o que Chevallard (1991) chamou de trabalho interno de transposição, que tem no professor o responsável por esse novo momento
de transformação
A vigilância didática epistemológica é para que os objetos do saber que serão ensinados não sejam deturpados, substituídos, mas
transformados. Por exemplo, na questão da Transposição do saber científico para o saber escolar, deve-se ter uma vigilância didática, a fim de
não deslocar a teoria original de sua formulação epistemológica. Vale ressaltar que, os conteúdos propostos no Plano de Aula, os mesmos não
poderão deixar de ser esclarecidos e explicados para os educandos.

 Estabeleça relações com a Teoria dos Campos Conceituais

A Teoria dos Campos Conceituais, como proposta por Vergnaud, não tem a ambição de ser uma teoria didática, mas de fornecer
um quadro teórico para analisar a formação e o funcionamento dos conhecimentos. “A teoria dos campos conceituais é uma teoria cognitivista
que visa fornecer um quadro coerente e alguns princípios de base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem de competências
complexas, notadamente daqueles relevantes às ciências e às técnicas. ” (VERGNAUD, 1990).

Fórmula das Áreas das Figuras Planas

Confira abaixo as fórmulas para os cálculos de área:

 De acordo com o entendimento do que são campos conceituais, tem-se também o entendimento de que o conhecimento dos
estudantes pode ser:

 explícito, no sentido que eles podem expressá-lo de forma simbólica (língua natural, esquemas, fórmulas e diagramas,
sentenças formais etc.);
 implícito, no sentido que eles podem usá-lo na ação, escolhendo as operações adequadas, sem serem capazes de expressar
as razões para esta adequação.
No exemplo:

Questão (TJ RS 2005 – Officium). Na figura abaixo, estão representados dois quadrados e dois retângulos que, justapostos, formam
um quadrado maior.
 A área do quadrado menor é 9, e a do quadrado médio é 36. A área do retângulo escurecido A é

a) 12

b) 15

c) 18

d) 24

e) 27

Resolução:

Existem dois quadrados internos onde sabemos a área de cada um.

Os lados dos quadrados de áreas 9 e 36 são, respectivamente, 3 e 6.

Os lados do retângulo escurecido medem justamente 3 e 6, de onde podemos concluir que sua área é:

3.6 = 18

Resposta: C
 Tem-se o conhecimento explícito, quando o estudante apresenta graficamente a operação matemática realizada, para encontrar a
área do retangulo escurecido A.

Um conceito não pode ser reduzido a sua definição, pelo menos não quando nos interessa a sua aprendizagem e o seu ensino.
Um conceito não tem sentido em si mesmo, mas adquire sentido quando está envolvido numa situação-problema a ser resolvida. A
compreensão de um conceito pelo estudante não se dá quando este é confrontado apenas com uma única situação.

Por exemplo, ao buscar o domínio do conceito da operação de adição por um estudante das séries iniciais do Ensino Fundamental,
é necessário confrontá-lo com:

• uma série de situações que dê sentido a esse conceito, como, situações- problema que tragam a ideia de juntar,
transformar, comparar, operações de somar, dentre outras situações que podem ser oferecidas;
• condições que facilitem a compreensão das propriedades da adição (associativa, comutativa, elemento neutro), que eles sejam
direcionados a utilizar tais propriedades, mesmo sem colocá-las de forma explícita;
• contato com as formas de representação dessas propriedades e com os símbolos que fazem parte da definição da soma.
Denota-se então Conceito como:

 Conceito : C = ( S, I, R)

 S : conjunto de situações que dão sentido ao conceito (a referência)

 I : conjunto de invariantes (propriedades e relações) que podem ser reconhecidos e usados pelo sujeito para analisar e dominar
essas situações; sobre os quais repousa a operacionalidade dos esquemas (o significado)
 R: conjunto das formas de linguagem que permitem representar simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situações e
os procedimentos de tratamento (o significante).
 O conjunto de situações é o referente do conceito, os invariantes são os significados do conceito, enquanto que as
representações simbólicas são os significantes.
Este entendimento pode ser visualizado na figura 1 a seguir:
Figura 1: Conceito C = ( S, I, R)
REFERÊNCIAS

HOFFER, A. Van Hiele - Based Research. In Lesh, R.; Landau, M. (Eds.) Accquisition of Mathematical Concepts and
Processes. Academic Press, USA. São Paulo: Ática, 1983,

NASSER, L.; SANT’ANNA, N. F. P. Geometria segundo a teoria de Van Hiele. 2. ed. Rio de Janeiro: IM/UFRJ, 2010.

MAGINA, S. et al. Repensando adição e subtração: contribuições da teoria dos campos conceituais. 2. ed. São Paulo: PROEM, 2001;

PAIS, L. C. Didática da matemática: uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2002 ;

ALMEIDA, F. E. L. O. O Contrato Didático na Passagem da Linguagem Natural para Linguagem Algébrica e na Resolução da Equação
na 7ª série do ensino fundamental. Dissertação de Mestrado, UFPE, 2009;

Brasil. (2017a). Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/CNE.