Estratégias

educacionais e
terapêuticas para crianças com TEA
dos 2 aos 5 anos na perspectiva
TEACCH
Maria Elisa Granchi Fonseca

TEACCH Practitioner pela UNC/USA

São Leopoldo/RS
 O PRESENTE MATERIAL É PARTE INTEGRANTE DO CURSO “REALIZADO NOS DIAS 18 e 19/08/17
NÃO PODENDO SER EXIBIDO, PUBLICADO, REVENDIDO, REPRODUZIDO OU ALTERADO.

TEACCH® é marca registrada da Universidade da Carolina do Norte/UNC USA

Somente profissionais certificados estão autorizados a falar em nome do TEACCH® sendo que, do
contrário, nenhum documento ou certificado tem qualquer validade no Brasil.
Nosso objeto de estudo
Diagnóstico e Intervenção o mais precoce possível
 Déficits persistentes na comunicação e na
interação social qualitativa entre múltiplos
contextos

Acontecendo agora Aconteceu ao longo da história

Fonseca e Ciola, 2017 Workshop São Paulo 4

 O que observamos de
autismo na criança antes
dos 24 meses?
A importância do diagnóstico precoce

• Estudos demonstram que a identificação precoce dos

sinais e dos sintomas de risco para o desenvolvimento
do TEA é fundamental, pois, quanto antes o
tratamento for iniciado, melhores são os resultados
em termos de desenvolvimento cognitivo, linguagem
e habilidades sociais (Dawson et al, 2010; Howlin et
al., 2009; Reichow, 2012)
 1) Deficiências sociais e de
comunicação;

2) Interesses restritos, fixos e

intensos e comportamentos
repetitivos.

3) Desvios sensoriais
 Comunicação tem sido definida, por
exemplo, como uma complexa interação
entre dois ou mais indivíduos, envolvendo
processos cognitivos, tais como alternância
de papéis, percepção, codificação e
decodificação de sinais
(Hargie, Saunders & Dickson, 1987).

APLICABILIDADE SOCIAL FUNCIONAL

 O Programa TEACCH® para crianças
pequenas é fundamentado no modelo
FITT
Family implemented TEACCH for toddlers

É uma combinação de situações naturais + ensino estruturado

Focado na família e no modelo generalista
Empresta os princípios da abordagem desenvolvimentista para
entender o que está além das técnicas
OBJETIVOS
• Um modelo colaborativo entre terapeutas e pais que tem por objetivo
implementar o ensino estruturado visando ensinar habilidades e
comportamentos, comunicação expressiva, comunicação social e
habilidades de jogo em crianças menores de 5 anos.
 A perspectiva desenvolvimentista na
abordagem TEACCH®
• O PROGRAMA TEACCH® TRABALHA NA PERSPECTIVA
DESENVOLVIMENTISTA

Pessoa se
desenvolve Pessoa aprende
Pessoa cresce padrões da
TEACCH® espécie
interfere
aqui
Compreende a criança autista como
uma pessoa cujo desenvolvimento
desvia da rota

Por que a idade faz diferença nas

intervenções no autismo?
 2
2
2
2 4
4 5
2 3

3
Muitas
3
6 anos coisas a
4
4
aprender
5 4 5
3 3

6 anos
Dificuldades que se sobrepõem
543anos
anos
2anos
1anos
ano
 2
2
2
2
2
Poucas
1
2 anos coisas a
aprender

Dificuldades que se sobrepõem

21anos
ano
 A perspectiva
desenvolvimentista na
abordagem TEACCH ®
• Entende que os primeiros anos de vida são fundamentais
para:
-PREVENÇÃO, ORGANIZAÇÃO E BLOQUEIO de
comportamentos não desejáveis
- não acumulação de OUTROS comportamentos e
- instalação dos pré requisitos para habilidades futuras
- FOCA NA COMUNICAÇÃO E NO ENGAJAMENTO COM
PESSOAS

Atenção compartilhada
Atenção compartilhada
Entendendo mais...
• O período denominado de subjetividade primaria
corresponde aquele no qual o olhar e as expressões afetivas
do bebê são seletivamente dirigidos e integrados ao
comportamento social das pessoas (intersubjetividade). A
comunicação envolve interação face-a-face e as trocas
afetivas entre o bebê e seus cuidadores precedem a
atividade gestual.
• Esse período é seguido por uma fase na qual objetos podem
ser compartilhados com pessoas (trocas triádicas)
• O desenvolvimento da comunicação intencional, por parte do bebê,
decorre de uma crescente compreensão do outro como um agente
intencional, isto é, pessoas que:
• a) possuem metas e agem ativamente para atingi-las (Carpenter,
Nagell & Tomasello, 1998);
• b) são capazes de compreender que nossas ações têm igualmente um
propósito, seja este o de solucionar um problema (agentes de ação)
ou de compartilhar experiências com relação ao meio (agentes de
contemplação; Hobson, 1993);
• c) interessam-se e prestam atenção a coisas a seu redor.
Inicialmente, o bebê é impelido a seguir o interesse que as pessoas
expressam pelo meio circundante. Posteriormente, ele próprio passa
a chamar a atenção dos outros para esses eventos ou para si próprio
(Scaife & Bruner, 1975), constituindo a fase triádica da comunicação.
• Diferentes estudos demonstraram que existe uma sequência no
desenvolvimento da comunicação (Carpenter e cols., 1983; Cirring &
Rowland, 1985; Wetherby & Prutting, 1984):
• A capacidade para rejeitar objetos e atividades (protesto) apareceria primeiro
seguida pela habilidade em solicitar assistência para a realização de ações. Por
último, surgiria a capacidade para chamar a atenção para o si e para as
propriedades dos objetos ou eventos a seu redor.
• Durante a fase triádica da comunicação, três categorias de
comportamentos foram identificadas (Mundy & Sigman, 1989):
• 1) Afiliação, a qual consiste na utilização de comportamentos não-verbais
e de uso de objetos para eliciar e manter o foco de atenção no próprio
self (ex jogos sociais como esconde-esconde, rolar a bola para o parceiro,
etc.);
• 2) Regulação, a qual consiste de comportamentos de pedido para
buscar assistência quanto à aquisição de objetos ou execução de
tarefas (ex: acionar um brinquedo); e
• 3) Atenção compartilhada, a qual envolve a coordenação da atenção
entre parceiros sociais com fins de compartilhamento da experiência
com objetos/ eventos
• Durante atividades conjuntas, as crianças começam a notar que
outras pessoas têm reações diferentes das dela frente às mesmas
situações, o que equivale a dizer que elas descobrem que as pessoas
conferem diferentes significados aos objetos/eventos que as
circundam.
• O olhar é uma dimensão especial do comportamento social na
medida em que se torna um indicador de interesse e atenção para
um observador. A monitorização do olhar refere-se à habilidade da
criança em seguir a direção do olhar ou a tendência em alternar o
olhar entre a pessoa e o objeto de interesse ,
Atenção Compartilhada

• O emprego de gestos inclui tanto a produção quanto a

compreensão de gestos produzidos por outros, durante a
ocorrência de atenção compartilhada.
• Apontar, por exemplo, emerge como uma função de
compartilhar a atenção e interesse com o parceiro. Franco e
Butterworth (1991, citado em Messer, 1997) colocam da
função comunicativa do gesto de apontar e da sua
progressiva coordenação com a monitorização do olhar.
• A habilidade de atenção compartilhada é tanto um preditor
quanto um correlato do desenvolvimento da linguagem em
crianças com autismo. Os dados apoiando essa visão são
provenientes de um estudo (Mundy, Sigman & Kasari, 1994)
demonstrando que o comportamento de atenção
compartilhada foi um preditor mais poderoso do
desenvolvimento da linguagem do que o nível da fala ou QI,
obtidos no início do estudo.
• Considerando que a habilidade de atenção
compartilhada emerge no segundo semestre de vida
do bebê e as evidências de que essa capacidade tem
distinguido grupos de crianças com autismo daqueles
com outros transtornos do desenvolvimento, justifica-
se a sua posição como um importante e fidedigno
indicador precoce de autismo.
• Para Dawson e outros (1998), crianças com autismo já
apresentam grande comprometimento no desenvolvimento
da atenção compartilhada na idade de 12-18 meses. Eles
definiram como deficiência em orientação social a falta de
resposta, em crianças novas com autismo, na orientação
espontânea para estímulos sociais em seu ambiente.
• Essa falha representa uma das formas mais precoces e
básicas da deficiência no indivíduo autista, podendo
contribuir para deficiências nas interações sociais e na
comunicação, que emergirão posteriormente.
Marcos no desenvolvimento
na primeira infância da
criança típica
Marcos no desenvolvimento na primeira infância da criança típica 1

O primeiro ano Já mostra sorriso

Passam a A aprendizagem faz-
de vida é social,
compartilhar se sobretudo pelas
basicamente um intencional,
atenção, dividir SENSAÇÕES
ano MOTOR. aponta para
o olhar, buscar IMITAÇÃO MOTORA
mostrar desejos
É um ano os sons, E VOCAL ANTES DO
PRIMEIRO e intenções,
COMUNICATIVO protestar pela
ANIVERSÁRIO reconhece
e não um ANO comida –ação e
expressões
DE FALA reação
faciais
Marcos no desenvolvimento na primeira infância da criança típica 2

PRECISA estar
Brinca com com o outro Brinca com
Começa brinquedos para poder variedade de
que envolvem desenvolver a jogos e
usar teoria mais de uma atenção brinquedos
da mente pessoa e mais compartilhada e com regras
então, o OLHAR
de uma ação definidas
social
Marcos no desenvolvimento na primeira infância da criança típica 3

Brinca com Gosta de estar

brinquedos Usa gestos, com o outro e
Usa
que envolvem mímicas e compartilha
abstrações e
mais de uma expressões objetos e
simbolismos
pessoa e mais faciais brinquedos de
de uma ação seu interesse
Marcos no desenvolvimento na primeira infância da criança típica 4

Funções Passa pelas

Coordena
HABILIDADES básicas fases do
ações com
ADAPTATIVAS dominadas: brincar
pensamento
INSTALADAS sono e envolvendo
e linguagem
alimentação pares
Marcos no desenvolvimento na primeira infância da criança típica 5

Fala
Já tem
fluentemente, aprende a auto Já usa memória
consciência de
utilizando regulação e o de trabalho para
si: a criança
corretamente o reconhecimento execução de
pode referir-se a
plural, os das próprias atividades e
si própria como
pronomes e os emoções ações cotidianas
"eu"
tempos verbais;
É nos 6 primeiros anos de vida que a criança aprende
a auto regulação e o reconhecimento das próprias
emoções
Mas o que falar dos TEA e do
desenvolvimento dessas
crianças?
TEACCH® preocupa-se com o cognitivo “puxando”
outras áreas do desenvolvimento

• Os esquemas mentais existentes modificam-se em

função das experiências e relações com o meio.
• Quanto mais cognição, mais humano.
• Mas para chegar na cognição é preciso passar pelo
instintivo, reflexo, perceptual, concreto, lúdico,
interpessoal e social
 TEACCH® entendimento dos interferentes
Experiência Experiência Transmissão
Maturação
física lógica social
A condução É quando a
É o conjunto
necessária no criança toma
de ações Nossos
processo de conhecimento
mentalmente mecanismos de
desenvolvimento de um objeto e
organizadas comunicação e
gradual da experimenta
formação do que a criança linguagem e
coisas com ele
indivíduo relações com
e de tudo que faz com o os
verificada num pessoas
ele objetos
plano genético compreende

Fatores que são necessários e que na ausência, problema ou disfunção podem interferir no desenvolvimento da cognição
 E se pensarmos nas crianças com TEA?
• 1. Problemas de comunicação
• 2. Dificuldades com as relações interpessoas funcionais e
qualitativas
• 3. Interesses restritos e padrões repetitivos
Problemas Problemas
Problemas
Problemas com com uso
com Apego a
com linguagem de Rigidez
noção de receptiva e mesmices
empatia brinquedos
EU expressiva e objetos
Cognição e comportamento: como relacioná-los?

• A inteligência é a capacidade de resolver problemas

novos. Considera-se uma pessoa inteligente quando
ela fácil e rapidamente consegue mudar seu
comportamento em função das exigências da
situação, concebendo novas maneiras de enfrentá-
las.
• MUDAR COGNIÇÃO
 CÉREBRO MAIS MADURO

CÉREBRO MAIS PRIMITIVO

 Estilo Cognitivo nos TEA
Problemas
Dificuldades com aprendizagem implícita Problemas de Diferenças
com
comunicação atencionais
generalização

Problemas
Dificuldades Problemas com
Aprendizagem Dificuldades com
com teoria da com coerência habilidades
visual funções executivas
mente central organizativas e
generalizações

Inconsistência e desnivelamento
•Com a cognição a criança é capaz de
pensar abstratamente, utilizar
adequadamente conceitos e pensar
em símbolos.
Mas pessoas com autismo tem dificuldades com
ludicidade, faz de conta, imaginação,
subjetividade, simbolismo
Mas todas as crianças com TEA
conseguem fazer uso de
símbolos e códigos?
TEACCH® VISA TRABALHAR PARA ESTIMULAR O “CRESCIMENTO DESSAS FUNÇÕES”

primitivo
executivo
 O desenvolvimento da criança com TEA

• Uma interação relativamente estruturada progressiva de

complexidade comunicativa e cognitiva envolve a
repetição de ações e rotinas, o uso adequado de objetos,
a permanente relação com pessoas.
• A criança com TEA não vem preparada com os sistemas de
percepção, atenção e memória que permitem
compreender os fundamentos da interação social na
primeira infância, pois “perdem” as ações cotidianas que
exigem compartilhamento.
• Comparando com as crianças típicas, não percebem os
outros, os sons, as palavras, os movimentos, as relações
entre os objetos, seu uso, as intenções e os atos
relacionados, como deveriam para construir imagens e
conceitos sobre essas questões.
• Isso leva ao isolamento e ao apego a objetos e não a
pessoas.
• Aprender a comunicar e interagir é apropriar-se da
cultura de seu grupo social. “Fazer-se como faz o seu
igual”
• Tal apropriação é fazer o que as pessoas fazem, do jeito
que elas fazem, porque elas fazem, com os objetos que
elas fazem, nos lugares que elas estão e com as palavras
que tais objetos e ações são referidos.
A cognição é crucial na aprendizagem de comportamentos que nos tornam humanos
 Inteligência e cognição estão
relacionadas com uso de instrumentos,
flexibilidade, consciência, identidade,
linguagem, percepção de si, noção de
EU e do outro.

Damasio, 2010
“Self comes to mind”
 •Aceitar a presença do outro é o começo da
interação social. Por isso, estar com alguém e
interagir visando o engajamento é básico nos
primeiros anos de vida.

• TEACCH® favorece engajamento pensando primeiro na

aproximação física do outro
 • É a partir do uso dos objetos e brinquedos que
construímos as primeiras relações com crianças com
autismo.
• A criança tem que pegar e manusear os objetos que
motivam ou guiam a interação.
• VER um adulto manipulando um objeto NÃO É
suficiente nesta fase.
 A criança nessa fase
TEM QUE MANIPULAR O OBJETO

• TEM QUE segurar, fazer uso, aprender a manter o

objeto nas mãos, coordenar o uso das duas mãos e os
olhos
• TEM QUE FAZER JUNTO COM
• AÇÕES CONCRETAS E NÃO SOMENTE ESTAR PERTO DE
ATOS PERFORMATIVOS COMO PROBLEMAS NOS TEA:
protodeclarativo e protoimperativo

• gestos indicativos possuem uma função protodeclarativa: servem

para fazer comentários a respeito do mundo circundante a outras
pessoas
• os comportamentos de pedido, ao contrário, servem a um propósito
protoimperativo: gestos para obter assistência.

O MODELO TEACCH incentiva o ensino dos atos performativos como

atos comunicativos E ESTÃO NA BASE NAS PRIMEIRAS INTERVENÇÕES
 Para o modelo TEACCH®, a COMUNICAÇÃO é um dos
grandes marcos a serem estimulados na primeira infância

A comunicação intencional distingue-se de outras respostas na

medida em que envolve a coordenação entre gesto e olhar, em
direção a um parceiro.

As observações sobre a produção de gestos, como apontar,

alcançar, mostrar e dar objetos, auxiliam na teorização a respeito
do desenvolvimento da comunicação intencional.
 Comunicação, na perspectiva TEACCH®,
tem sido definida como uma complexa
interação entre dois ou mais indivíduos,
envolvendo processos cognitivos, como
alternância de papéis, percepção,
codificação e decodificação de sinais.
(Hargie, Saunders & Dickson, 1987).
Hargie, O., Saunders, C. & Dickson, D. (1987). Social skills in interpersonal communication. London: Brookline Books
 Comunicação, na perspectiva TEACCH®,
tem sido definida como uma complexa
interação entre dois ou mais indivíduos,
envolvendo processos cognitivos, como
alternância de papéis, percepção,
codificação e decodificação de sinais.
(Hargie, Saunders & Dickson, 1987).
Hargie, O., Saunders, C. & Dickson, D. (1987). Social skills in interpersonal communication. London: Brookline Books
• Existe uma seqüência no desenvolvimento da comunicação que
precisa ser considerada no autismo (Carpenter e cols., 1983; Cirring
& Rowland, 1985; Wetherby & Prutting, 1984).
• 1: a capacidade para rejeitar objetos e atividades (protesto
funcional)
• 2: habilidade em solicitar assistência para a realização de ações –
ajuda (e após, pedir objetos).
• 3. capacidade para chamar a atenção para si e para as propriedades
dos objetos ou eventos a seu redor
Carpenter, M., Nagell, K. & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention and communicative competence from 9 to 15 months of age.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 63 (4, Serial No 255).
Cirring, F. M. & Rowland, C. M. (1985). Communicative assessment of nonverbal youths with severe/profound mental retardation. Mental
Retardation, 23, 52-62.
Wetherby, A. M., & Prutting, C. A. (1984). Profiles of communicative and cognitive-social abilities in autistic children. Journal of Speech and Hearing
Research, 27, 364-377.
• Durante a fase triádica da comunicação, três categorias de
comportamentos foram identificadas (Mundy & Sigman, 1989):
• 1) Afiliação: a qual consiste na utilização de comportamentos não-
verbais e de uso de objetos para eliciar e manter o foco de
atenção em si próprio e no outro (e jogos sociais como esconde-
esconde, rolar a bola para o parceiro, trocar objetos, etc.);
• 2) Regulação: comportamentos de pedido para buscar assistência
quanto à aquisição de objetos ou execução de tarefas (ex: acionar
um brinquedo); e,
• 3) Atenção compartilhada: a qual envolve a coordenação da
atenção entre parceiros sociais com fins de compartilhamento da
experiência com objetos/ eventos
 POR ISSO ESTIMULAR NOS PRIMEIROS ANOS

•COMUNICAÇÃO INTENCIONAL: produção de gestos,

tais como apontar, alcançar, mostrar e dar objetos,
fazendo a criança entender que PESSOAS PODEM SER
MAIS INTERESSANTES QUE OBJETOS
•Apontar declarativo emerge como uma função de
compartilhar a atenção e interesse com o parceiro.
Mundy, P. & Sigman, M. (1989). Specifying the nature of the social impairment in autism. Em G. Dawson (Org.), Autism: New perspectives on nature,
diagnosis, and treatment (pp. 3-21). New York: Guilford
• Apontar, alcançar, mostrar e dar objetos são
comportamentos que precisam ser ensinados primeiro em
situação individual DIANTE DA NECESSIDADE e depois
generalizadas em grupo E EM OUTROS AMBIENTES.

• Em um estudo longitudinal, foi o gesto de apontar um

preditor da capacidade linguística subseqüente (Bates e
colaboradores, 1979)
• A atenção compartilhada é mais preditiva do
desenvolvimento da linguagem do que o nível da fala ou
“QI”, obtidos no início do estudo

• Bates, E., Camaioni, L. & Volterra, V. (1979). The acquisition of performatives prior to speech. Em E. Ochs & B. Schieffeling (Orgs.), Developmental
pragmatics (pp. 111-128). London: Academic Press
Então, ensinar comportamentos
de
APONTAR
PRESTAR ATENÇÃO EM PESSOAS
precisam estar em nossos
programas de ensino
Importantes aspectos na intervenção
de crianças com TEA:

1. REGULAÇÃO INTERNA
2. REGULAÇÃO EXTERNA
 REGULAÇÃO INTERNA

É uma das primeiras áreas a serem organizadas na primeira infância

DUNN, 2008
BRACK,2009
 Bem estar interno
• Antes de resolver qualquer problema de comportamento, instalar qualquer
nova habilidade ou organizar qualquer sensoralidade é primeiro necessário ter
certeza que a criança está BEM.
• RESOLVER QUALQUER PROBLEMA FÍSICO ANTES!
• RESOLVER QUALQUER DISFUNÇÃO SENSORIAL EM PARALELO!
• Se a criança não estiver se sentindo bem, qualquer esforço que fizermos para
qualquer caminho não terá sentido.

- Sistema sensorial
REGULAÇÃO
Bem estar interno - Regulação
INTERNA
Emocional
Bem estar físico
• Saúde em geral
• Cansaço, fome (ou hipersaciação) sede, dor, distúrbios de sono,
desconfortos físicos advindos dos problemas sensoriais, etc.
Bem estar físico
• Saúde em geral
• Cansaço, fome (ou hipersaciação) sede, dor, distúrbios de sono,
desconfortos físicos advindos dos problemas sensoriais, etc.

3 Nossos órgãos sensoriais são

Muito grande e forte 2 os responsáveis pela
OS SENTIDOS captação dos sinais do
Muito pequena e
TRABALHAM ambiente e o cérebro pelo
fraca JUNTOS PARA LEVAR processamento dessas
DISTORCIDA A INFORMAÇÃO informações
 A regulação sensorial envolve
oferecer à criança autista os
ajustes que ela precisa, de uma
forma que a permita funcionar
melhor já que o funcionamento
neurológico não faz isso
acontecer naturalmente.
• Além de entrarem no sistema neurológio de uma
forma diferente pelas sensações e percepções, uma
vez lá, as informações sensoriais se processam de
forma diferente.

• Quanto mais cedo este sistema sensorial for

organizado, mais cedo o mundo passa a ser percebido
como ele realmente é e menor será a distorção.
• É a reunião de múltiplas estratégias que manterá a
criança em um estado ótimo para a aprendizagem
(alerta, ativação, baixa ou alta, etc) e dependerá do
entendimento do perfil e tipo sensorial de cada
criança.
A DESREGULAÇÃO SENSORIAL INTERFERE NA HABILIDADE PARA
APRENDER E SE COMPORTAR ADEQUADAMENTE
Os dois sistemas que mais respondem aos
problemas iniciais da vida da criança autista são:

PROPRIOCEPÇÃO
VESTIBULAR
 Soluções sensoriais para 3 a 6 anos
• A regulação proprioceptiva é uma das mais importantes nessa fase pois está
relacionada com o CORPO EM MOVIMENTO
• CARREGAR
• EMPURRAR
• LEVAR COISAS
• SUBIR
• PULAR, SALTAR
• PEDALAR
• NADAR
• MOVIMENTOS AMPLOS
• EQUILÍBRIO
• O Sistema VESTIBULAR é estimulado pelos movimentos da
cabeça e influenciado mais pelos ouvidos e olhos (sentidos
da audição e visão) além de todos os demais em menor
intensidade.
• É o sistema vestibular que coloca a criança consciente sobre
o corpo em movimento.
• COORDENAÇÃO e EQUILÍBRIO
• Soluções e desafios vestibulares: rodopiar, rolar, girar,
balançar, usar cadeiras de balanço, brincadeiras com
movimento e equilíbrio, tornar o rodar/girar funcional, pular
corda, esteira, escada rolante,
 Sistemas
complementares

TÁTIL AUDITIVO OLFATIVO TÁTIL

COADJUVANTES AOS SISTEMAS PROPRIOCEPTIVO E VESTIBULAR QUE FORMAM A BASE DO SISTEMA MAIOR

EQUALIZAR
 Na intervenção de crianças
pequenas, dois importantes aspectos
merecem consideração:

1. REGULAÇÃO INTERNA
2. REGULAÇÃO EXTERNA
 Na intervenção de crianças
pequenas, dois importantes aspectos
merecem consideração:

1. REGULAÇÃO INTERNA
2. REGULAÇÃO EXTERNA
MODELO TEACCH DE REGULAÇÃO EXTERNA
MODIFICAR O AMBIENTE para facilitar as entradas
sensoriais e promover novas percepções
MODIFICAR O AMBIENTE para controlar e instalar
novos comportamentos
MODIFICAR O AMBIENTE para sinalizar e indicar
previsibilidade
ORGANIZAR O AMBIENTE para resolver as desordens
da desestrutura
Revendo conceitos
sobre o TEACCH
 CONTORNO TEACCH®
Benefícios do ensino estruturado: são os mesmos a depender da faixa
etária?
 LIMITES FÍSICOS
ROTINAS
PREVISIBILIDADE
FLEXIVEIS

NOÇÃO DE FIM AGENDAS CONTRASTES

MATERIAIS VISUAIS TEORIAS QUE

ESTABILIZAÇÃO
FUNDAMENTAM

ESTRUTURA ESTRATÉGIAS DE
VISUALIZAÇÃO DO VISUAL ENSINO
CONCEITO
SISTEMAS DE TRABALHO
ENTRADAS
SENSORIAIS
CONSISTENTES
Previsibilidade
Noção de Fim
Estabilização
Visualização do Conceito
Limites físicos
Rotinas flexíveis
Entradas sensoriais consistentes
Contrastes
Atividades organizadas de acordo com
o nível de compreensão após a
avaliação
Nível I
Nível de sensação (motor). Habilidades de pegar,
manter na mão, transferir, depositar e entregar
Nível II
• nível de apresentação – habilidades de classificação,
seleção e igualdade de objetos. Aprendendo a função
dos objetos
Nível III
• nível de representação – habilidades de referência e início da função
simbólica, categorização, discriminação de imagens, evocação de
conceitos, abstração, planificação. “Sai do objeto”. ´Combina objeto
com imagem.
Nível IV
• nível de metarepresentação: nível de imaginação, de codificação, faz
leitura com significado, nível simbólico
 Elementos do TEACCH®

Sistemas Materiais
Estrutura Estrutura
Agendas de
física visuais visual
trabalho
 Benefícios do modelo TEACCH para crianças iniciantes

• Dá estrutura para apoiar a vida e aprendizagem

• Fundamentado no real entendimento do Autismo

• Existe uma progressão natural e aplicação da abordagem da primeira

infância até a vida adulta oferecendo chaves para a independência

• A estrutura oferece uma abordagem ativa. Reduz a tendência e o surgimento

de comportamentos negativos, improdutivos, disruptivos.
• É visual desde o primeiro momento. O que varia é a
forma da visualização.

• Oferece a chance de colaborar com os pais e produz

meios práticos de ampliar habilidades

• É compatível com os objetivos e currículo esperado

para a idade.
Objetivos do modelo TEACCH para crianças iniciantes

• 1. Ensinar que cada espaço tem a sua função

• 2. Ensinar a respeitar os limites visuais
• 3. Ensinar o seu lugar de trabalho
• 4. Ensinar um código de comunicação
• 4. Orientar a seguir uma lógica de trabalho
• 5. Orientar nas transições
• 6. Guiar a rotina com flexibilidade
 • 8. Estimular trabalho em grupos
• 9. Ensinar habilidades de autocuidados
• 10. Ensinar trabalhar sentado
• 11. Providenciar o fazer sozinho ou o mais perto disso
• 12. Ensinar comportamentos concorrentes aos não funcionais
• 13. Eliminar as tendências adquiridas e regras próprias
• 14. Começar a ensinar os elementos básicos do TEACCH®
Espaço Físico leva a ação
• Limites físicos

TEACCH® 109
TEACCH® 110
TEACCH® 111
TEACCH® 112
TEACCH® 113
Estrutura física

• Área sensorial/área de calma

TEACCH® 114
 Por espaços determinados

TEACCH® 115
ÁREAS DE ESTIMULAÇÃO:

• Atenção compartilhada
• Habilidades de imitação
• Comunicação
• Auto ajuda
• Independência
• Habilidades sociais
• Jogo e brincadeiras (modelar e brincar junto)
• Conceitos básicos
 ESTRATÉGIAS DE
INTERVENÇÃO DE 3 A 6 ANOS
 Encontrar o melhor programa de intervenção
• Intervenção deve começar o mais rápido possível
• O programa de intervenção precisa ser individualizado
levando em conta as características únicas, pontos fortes e
necessidades (da criança e da familia)
• O programa de intervenção deve seguir o modelo
generalista, designado e supervisionado por profissionais
experientes em TEA com participação dos pais

NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2001. Committee on Education Interventions for Children with autism. National Research Council.
Educating Children with Autism. Washington, DC. National Academic Press.
• Devem ser feitos ajustes quando o progresso não é evidente

• A criança deve ser inserida em atividades de intervenção e

receber ao menos 25 horas de intervenção estruturada por
semana

• Os pais devem participar da intervenção e da definição dos

objetivos, prioridades, ensinados a como implementar
estratégias em casa e serem treinados
 Critérios para medir a qualidade de um
programa de intervenção precoce:
• 1. O PROGRAMA ENVOLVE SUFICIENTEMENTE AS CRIANÇAS?
• As crianças estão todas envolvidas nas atividades ou há
crianças a deambular a toa pelo ambiente?
• O programa oferece pelo menos 20 horas semanais de
intervenção estruturada quando adicionado a outras
intervenções?
• Existe uma relação de ao menos 1 adulto para no máximo
3 crianças?

NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2001. Committee on Education Interventions for Children with autism. National Research Council.
Educating Children with Autism. Washington, DC. National Academic Press.
• O programa é oferecido durante todo o ano?
• As atividades são programadas e planejadas para a idade
de desenvolvimento da criança?
• O programa faz um acompanhamento do progresso diário
para que os procedimentos e materiais possam ser
avaliados pela sua eficácia?
• 2. OS MEMBROS DA EQUIPE TEM QUALIFICAÇÃO ADEQUADA?

• Sabem como fazer um plano de desenvolvimento pra criança?

• Sabem como transformar o plano em um currículo?
• Conseguem adaptar o ambiente de aprendizagem e usarem
procedimentos, materiais e processos de ensino?
• Usam estratégias para promover a comunicação e
engajamento?
• São capazes de lidar apropriadamente com uma crise?
• Tem credenciais apropriadas para o exercício da
profissão?
• Os funcionários recebem regularmente formação interna?
• 3. O CURRÍCULO É APROPRIADO PARA CRIANÇAS COM TEA?

• Os objetivos, estratégias de ensino e atividades são

baseados em um currículo escrito e entregue para os pais
e todos da equipe?

• É replanejado periodicamente?
• 4. O programa envolve a família?

• A proposta envolve os pais e os membros da família como

participantes ativos em todos os aspectos da avaliação e
educação?

• O programa dá aos pais informações sobre a filosofia

educacional, o currículo e as estratégias de ensino?
• O programa ajuda os pais na compreensão do que é o TEA?

• O programa trabalha em conjunto com as famílias?

• O programa inclui tratamento farmacológico se
necessário?
• Usa princípios da psicologia comportamental?
• Incorpora comunicação alternativa, visualmente
mediada e/ou suplementar?
• Entende a necessidade e a importância das
adequações curriculares?
USANDO OS OBJETOS E BRINQUEDOS
COMO MEDIADORES SOCIAIS
NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA
Primeira necessidade:

•SUPORTAR A PRESENÇA FÍSICA DAS

PESSOAS
• Suportar estar perto de alguém
• Entender que o OUTRO é necessário, importante e prazeroso
• Crianças com autismo precisam aprender que objetos
podem ser pegados, recebidos, entregues e guardados
(formatos de ação): são as primeiras interações a serem
ensinadas e compartilhadas
• Por isso focalizar primeiro a atenção nos objetos e nos
movimentos para criar primeiro uma memória de ação.
• Em um momento posterior iniciar o treino requerendo
atenção nos rostos e olhares para criar a memória de ação
compartilhada.
 TEACCH® se preocupa com o ensino das habilidades primárias
e a INTENÇÃO, ESPONTANEIDADE é uma das primeiras!

• São as origens da INTENÇÃO COMUNICATIVA: a motivação de

fazer coisas com os outros ou de tentar conseguir a atenção dos
outros para obter o que se deseja.
• Obter objetos chamativos, que chamem a atenção para si e
menos para o ambiente, que estimulem entradas sensoriais, que
foquem a atenção no relevante e menos no irrelevante, que possa
ser figura e não fundo.
• Ensinar sustentar o olhar por alguns segundos a fim de:
• - montar uma imagem consciente
• - perceber
-reconhecer
- lembrar.
Primeiros comportamentos com objetos:
• PEGAR
• BOTAR
• RETIRAR
OBJETIVOS • ENTREGAR
• RECEBER
• TRIAR
• DEPOSITAR
• USO DAS DUAS MÃOS
• A partir do momento que o olhar recíproco para os
objetos está estabelecido, o APONTAR já pode ser
introduzido intencionalmente
• APONTAR é ingressar no mundo das intenções.
• COMPORTAMENTO DE APONTAR PARA OBJETOS DEVE
SER MODELADO, LOGO, ENSINADO.
• Quando a criança consegue superar essa etapa
está preparada para um desenvolvimento mais
complexo como a imitação, que envolve a a
compreensão de ações, sentidos compartilhados
e a intenção de quem dá o modelo a ser imitado.
Comportamentos posteriores com objetos:
• EMPARELHAR
• CLASSIFICAR
• EMPILHAR
• AGRUPAR
• FAZER MOVIMENTOS IMITANDO PEQUENAS AÇÕES
Principais objetivos da estimulação de habilidades
na primeira infância
• Desenvolver a interação com diferentes pessoas
• Desenvolver atenção compartilhada
• Desenvolver os aspectos linguísticos e comunicativos nas
dimensões expressiva e compreensiva
• Desenvolver reciprocidade
• Desenvolver intenção comunicativa
• Controlar ou eliminar condutas negativas ou
inadaptadas
• Incrementar as condutas positivas e adaptativas
• Desenvolver os processos cognitivos básicos
• Ensinar generalização e flexibilização desde cedo
Pedido de ajuda
Imitação e pedido
A escolha de brinquedos
• A escolha de brinquedos e atividades para crianças com autismo na
primeira infância não é tarefa aleatória que considera somente a
condição da brincadeira em si.
• Cada material deve permitir á criança olhar para os seguintes aspectos:
• 1. DESAFIOS COGNITIVOS: ações como procurar, encaixar, triar, agrupar,
levantar, emparelhar, sobrepor, construir, etc exigem atenção, memória
e planejamento. Mas que ANTES, precisam ter sido organizadas com o
uso adequado e o contato direto e funcional com objetos.
• 2. Desafio Temporal: faz referência ao tempo mínimo que a criança
tem que passar com o material desde o momento em que pega até
quando guarda. Em termos gerais, isso precisa durar o tempo
suficiente para construir a representação mental daquele objeto ou
material e exige olhar, sustentar, atenção, rotinas, repetição, lugar.
• 3. Desafio Físico: envolver a criança em resistência física, movimento
corporal, uso dos músculos, peso, dificuldades com encaixes, esticar
as mãos, planejamento motor, sustentar o objeto nas mãos, soltar,
organiza a intenção cognitiva, etc.
• 4. Desafio Interpessoal: alternar com quem joga, quem começa, onde
senta, quem guarda as peças, tirar a atividade da condição de solitária
para conjunta, paralela, procurar atividades que exigem ações
conjuntas, causa-efeito, ação e reação.
O uso dos objetos para estimulação dos processos
cognitivos básicos:

AGRUPAR
EMPARELHAR ORGANIZAR

Desenvolvimento
dos Processos
Cognitivos
básicos no uso
de objetos
• Para Cancino (2013), emparelhar, é juntar dois objetos ou
estímulos que são iguais (pertos um do outro, sobre o outro, ao
lado do outro...). Esse processo faz com que a criança represente
visualmente os objetos e os internalize.

• O processo de emparelhamento é a base da associação de

imagens e palavras que permitem construir a compreensão da
linguagem oral, leitura e escrita. Por isso é tão estimulado na
primeira infância pelas atividades e brincadeiras estruturadas
TEACCH®.
• Os materiais e jogos devem ser organizados e
agrupados de acordo com critérios como cores,
formas, tamanho, texturas, peso, classe (flores,
animais, roupas, comidas, vegetais), grupos
(sapatos/armário; peixe/aquário).

• Agrupar está na base das relações cotidianas e envolve

arrumar, organizar, formar classes
• Agrupar permite desenvolver a memória, nominação
dos objetos e organizar o ambiente físico para ser
mais compreensível, melhorar o uso funcional dos
objetos, noção de espaço, relações associativas
 Maria Elisa Fonseca
contato@mariaelisafonseca.com.br